تعلیم و تربیت

برای انجام این پژوهش، اطلاعات مورد نیاز با به کارگیری ابزارهای گوناگون گرد آوری شد. تعداد 100 مدیر مدرسه و 239 معلم، به پرسشنامه های محقق ساخته پاسخ دادند. 432 دانش آموز مشمول طرح و 385 دانش آموز غیرمشمول در آزمون پیشرفت دروس ریاضیات و علوم تجربی شرکت کردند و مدرسان آموزش دیده 46 کلاس درس را مشاهده کردند. یافته های پژوهش نشان داد که میان دانش آموزان مشمول طرح غنی سازی و غیرمشمول (گروه مقایسه)، از لحاظ عملکرد در دروس ریاضیات و علوم تجربی، تفاوت معنادار وجود ندارد. واکنش و نگرش مدیران و معلمان نسبت به اغلب جنبه های طرح غنی سازی تجارب یادگیری مثبت است. امّا، این دیدگاه مثبت با «اگر و امّاهای» فراوان همراه بوده و به انتزاع طرح از بستر و شرایط اجرای واقعی آن مشروط شده است. از سوی دیگر، نگرش بخش قابل توجهی از مدیران و معلمان مدارس تحت پوشش منفی است. 33 درصد معلمان و 2/18 درصد مدیران تصور می کنند که طرح «غنی سازی تجارب یادگیری» اثری محسوس بر بهبود روشهای آموزشی معلمان نداشته است و درباره مناسب بودن اجزای متفاوت برنامه (زمینه، منابع، فرایند و بازده) تردید دارند. ظرفیتهای طرح برای ارتقای کیفیت آموزش و پرورش غیرقابل انکار است ولی در مورد قابلیت اجرایی آن در شرایط کنونی تردید وجود دارد. وسعت و کیفیت اقدامات و فعالیتهای مدارس تحت پوشش و نیز سطح انگیزش و مهارتهای حرفه ای معلمان برای اجرای موفقیت آمیز طرح غنی سازی در حد مطلوب نبوده است. به ویژه، در زمینه کفایت زمان و مناسب بودن امکانات و شرایط لازم برای استفاده از روشهای فعال تردید جدّی وجود دارد. موفقیت طرح غنی سازی مستلزم هماهنگی اهداف این طرح با سایر انتظارات و اهداف نهایی برنامه های آموزش و پرورش است.

مدرسه از نهادهای ارزشمند جوامع به شمار می آید که با زمینه سازی برای رشد نوباوگان، نوجوانان و جوانان مقدمات تعالی و پیشرفت جامعه را فراهم می سازد. به همین سبب جایگاه مدرسه و به طور کلی نظام تربیت رسمی و عمومی و سازوکارهای حاکم بر آن باید بر اساس و پایه ای معتبر استوار شود. یکی از اصول بنیادی برای ارزیابی سازوکارهای تربیتی در نظام تربیت رسمی و عمومی، حقوق کودکان است. به سخن دیگر محتوا و مفاد حقوق کودکان یکی از ملاکهای ارزیابی سازو کارهای نظام و در نتیجه مدرسه است. یکی از فرایندهای مهم و برجسته مدارس، ارزشیابی تحصیلی است که به سبب اهمیت آن لازم است مورد مداقه و توجه قرار گیرد و از تطابق آن با اصول معتبر علمی و نظام ارزشی اطمینان حاصل شود. ارزشیابی کیفی -توصیفی از طرحهای نوآورانه در زمینه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی است که در شش سال گذشته در دوره دبستانی به صورت آزمایشی اجرا شده و از سال تحصیلی 88/87 به شکل رسمی و به صورت پلکانی در حال گسترش است.در این مقاله تلاش شده است به روش مقایسه ای چگونگی انطباق الگوی ارزشیابی کیفی -توصیفی با حقوق کودکان بررسی شود. محورهای این مقایسه ابعاد چهارگانه حمایت، پیشگیری، تأمین نیازها و مشارکت است که در اسناد قانونی مرتبط با حقوق کودکان مطرح هستند. نتیجه این بررسی مقایسه ای نشان می دهد که بر اساس تحلیل های موجود درباره ویژگیهای ارزشیابی کیفی - توصیفی و نتایج پژوهشهای انجام گرفته در ایران ارزشیابی کیفی -توصیفی از منظر ابعاد چهارگانه یادشده با حقوق کودکان سازگاری بسیار دارد. یعنی در راستای تحقق بخشیدن به این حقوق گام بر می دارد.

تدوین و اجرای برنامه درسی ملی در نظامهای آموزشی به منزله سندی اساسی و با ابهّت برای نظام آموزشی، با هدفها و برداشتهایی متفاوت صورت می گیرد. این برداشتها و تعاریف متفاوت، ماهیت سیاسی دارند و طیفی از برداشتها را در بر می گیرند. این مطالعه که در حوزه پژوهشهای برنامه درسی انجام گرفته است و در چارچوب پژوهشهای کیفی و فلسفی قرار دارد، در بخش اول با سبک ادبیات تحلیلی و انتقادی، از طریق تبیین برداشتهای متفاوت از برنامه درسی ملی که طیفی از برداشتها و معانی متفاوت را از برنامه درسی ملی به منزله تقویت هویت ملی و ایجاد تواناییهای اساسی یادگیری تا برنامه درسی ملی به منزله تجویزی مبتنی بر هژمونی شامل می شود، به بررسی ماهیت سیاسی برنامه درسی ملی می پردازد و تجربیات و دیدگاههای هدایت کننده درحوزه تدوین برنامه درسی ملّی را عرضه می کند. روش این مطالعه از نوع جستار نظرپردازانه است و از طریق جستجوی راهی برای ژرف اندیشی در حوزه برنامه درسی ملی، در این زمینه به نظرپردازی می پردازد. در بخش دوم، با توجه به پیشینه نظری فراهم شده تامّل و نقدی در سند برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران انجام گرفته و کوشش شده است که از مجموع این بررسیها خطوط راهنمایی تحول جویانه برای نگاهی دوباره در برداشت و تدوین برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران فراهم شود.

هدف مقاله حاضر، شناسایی، دسته بندی و توصیف ویژگیهای عمومی و حرفه ای مدیران آموزشی و نیز تعیین میزان تطابق ویژگیهای مدیران با قوانین مصوب شورای عالی آموزش و پرورش است. روش پژوهش با توجه به ماهیت موضوع آن از نوع توصیفی- تحلیلی است. جامعه آماری شامل مدیران مدارس متوسطه ایران در دو سال تحصیلی 89-1388 و90-1389 و همچنین قوانین و آیین نامه های مصوب شورای عالی آموزش و پرورش بوده است. با توجه به انجام سرشماری، نمونه گیری به عمل نیامده است. متغیر های مورد مطالعه شامل ویژگیهای عمومی و حرفه ای (اختصاصی) مدیران مدارس متوسطه هستند. مسئله اصلی پژوهش درقالب دو پرسش پژوهشی تدوین شده است. یافته های پژوهش حاکی از این است که به طورکلی میان ویژگیهای عمومی مدیران از قبیل نوع استخدام، سن، وضعیت تأهل، سطح تحصیلات و قوانین و آئین نامه های مصوب در این زمینه، فاصله وجوددارد. از نظر ویژگیهای حرفه ای، میانگین سابقه خدمت آموزشی - اداری مدیران مدارس مورد مطالعه بالاست. همچنین، وضعیت تناسب رشته تحصیلی با پیشینه تحصیلی افراد شاغل در پست مدیریت مدارس متوسطه نامطلوب است. در مجموع رشته تحصیلی 88 درصد از مدیران مدارس دوره آموزش متوسطه با شرایط و آئین نامه های انتصاب مدیران مدارس مصوب شورای عالی آموزش و پرورش همخوانی ندارد. در پایان مقاله براساس یافته های پژوهش پیشنهادهایی به منظور بهبود مدیریت مدارس کشور ارائه شده است.

هدف این پژوهش ارزشیابی برنامه درسی اجرا شده و کسب شده دروس تربیتی دوره های دوساله تربیت معلم بوده و روش پژوهش توصیفی- پیمایشی است. جامعه آماری پژوهش شامل مدیران، معاونان آموزشی، مدرسان دروس تربیتی و دانشجو -معلمان نیم سال آخر دوره های دو ساله مراکز تربیت معلم و همچنین معلمان دانش آموخته دوره های دو ساله تربیت معلم در کل کشور با حداقل سه سال سابقه تدریس در سطح شهر تهران بوده است. برای انتخاب نمونه مورد نظر از روش نمونه گیری تصادفی ساده و خوشه ای چند مرحله ای استفاده شده است. داده های مورد نیاز از طریق سه پرسشنامه نظر سنجی، یک فرم مشاهده رفتار و دو آزمون دانشی- مهارتی و نگرشی که روایی و پایایی آنها مورد تأئید قرار گرفته، گردآوری شده است. نتایج به دست آمده حاکی از آن است که برنامه اجراشده و کسب شده دروس تربیتی با توجه به آنچه در برنامه قصد شده پیشنهاد شده با ضعفهای اساسی روبه رو است. برای مثال در برنامه دروس تربیتی سهم توجه به هدفهای مهارتی و نگرشی نسبت به هدفهای دانشی کمتر است. همچنین، محتوا ، سرفصلها و منابع اکثر دروس تربیتی با نیازهای حرفه ای معلمان همخوانی ندارند و میان مطالب ارائه شده در این دروس ارتباط افقی و عمودی لازم وجود ندارد. برخی از محتواهای دروس تربیتی نیز در چند درس تکرار شده است. ضعف ناشی از کمی تخصص برخی از مدرسان و کمبود امکانات و تجهیزات آموزشی مراکز تربیت معلم هم موجب شده است که اکثر مدرسان نتوانند برنامه دروس تربیتی را به نحو مطلوب اجرا کنند. نتایج آزمونهای پایانی که از دانشجو- معلمان در حال فارغ التحصیل شدن به عمل آمد، نشان داد که بسیاری از اهداف دروس تربیتی در آنها تحقق نیافته است. همچنین، مشاهده کلاسهای درس فارغ التحصیلان دوره های دو ساله تربیت معلم نشان داد که به دلیل ضعف ناشی از اجرای برنامه دروس تربیتی ارائه شده در مراکز تربیت معلم بسیاری از مهارتها و صلاحیتهای مورد انتظار در آنها تحقق نیافته است.

با توجه به اینکه 78% شاغلان بخش صنعت را در ایران افرادی با تحصیلات دیپلم و زیر دیپلم تشکیل می دهند، لذا ارتقای کیفیت سطوح پایین آموزشی می تواند نقشی مؤثر در رشد ارزش افزوده بخش صنعت ایفا کند. با وجود اینکه تاکنون تأثیر هزینه های آموزش و پرورش بر رشد اقتصادی از جنبه های متفاوتی مورد بررسی قرار گرفته اما تا به حال توجهی خاص به تأثیر هزینه های جاری و عمرانی آموزش و پرورش در رشد ارزش افزوده بخش صنعت نشده است. هدف این تحقیق بررسی رابطه میان هزینه های وزارت آموزش و پرورش و ارزش افزوده بخش صنعت با بهره گیری از داده های سالانه دوره زمانی 1388-1358 و کاربرد روش خود توضیح با وقفه های گسترده (ARDL) است. نتایج حاصله وجود رابطه بلندمدت میان متغیرها را تأیید می کند و حاکی از این است که در کوتاه مدت و بلندمدت، به خلاف هزینه های جاری، هزینه های عمرانی آموزش و پرورش بر ارزش افزوده بخش صنعت تأثیر مثبت و معنادار دارد. در بلندمدت، موجودی سرمایه فیزیکی بخش صنعت در مقایسه با سایر متغیرها بر ارزش افزوده صنعت تأثیر مثبت بیشتری دارد و مخارج آموزش عالی و هزینه های عمرانی آموزش و پرورش به ترتیب در رتبه های بعدی قرار دارند. کشش ارزش افزوده بخش صنعت نسبت به هزینه های عمرانی آموزش و پرورش 17/0 بوده و بیانگر این است که 1 درصد افزایش هزینه های عمرانی، ارزش افزوده بخش صنعت را 17/0 درصد افزایش خواهد داد. براساس نتایج، افزایش بودجه عمرانی آموزش و پرورش منجر به رشد ارزش افزوده بخش صنعت خواهد شد.

از جمله مواردی که در تالیف یک کتاب باید مورد نظر نویسنده آن قرار گیرد، به کارگیری واژگان مناسب با توانایی ذهنی مخاطبانش است، زیرا در صورت کاربرد کلمات مناسب، ارتباطی بهتر و موثرتر می توان با مخاطب برقرار کرد. این نکته باید بیش از همه مورد توجه مؤلفان کتابهای درسی به ویژه در دوره ابتدایی واقع شود، زیرا در صورت عدم به کارگیری واژگان مناسب، درک و فهم مطالب با مشکل مواجه می شود و زبان در حکم انتقال دهنده مطالب از این مهم باز می ماند. یکی از مهم ترین و تأثیرگذارترین مجموعه کتب درسی دوره دبستان، کتاب قرآن پایه اول ابتدایی است. این مقاله در نظر دارد که با مطالعه و بررسی کلمات به کار رفته در کتاب قرآن پایه اول دبستان و مقایسه آن با واژگان پایه ای که نعمت زاده و همکارانش (1384 و 1387) استخراج کرده اند، میزان بهره گیری از واژگان پایه را در این کتاب دریابد و در نتیجه میزان تطابق واژه های موجود در این کتاب و فهرست واژگان پایه نعمت زاده و همکارانش را تعیین کند. نتایج بررسی نشان می دهد که در مجموع تنها تعداد 13 واژه از مجموع 137 واژه ای که نعمت زاده (1387) آنها را پربسامدترین واژگان کودکان پایه اول ابتدایی نامیده است در کتاب قرآن پایه اول ابتدایی دیده می شود. بنابراین به نظر می رسد این میزان، تعداد قابل توجهی نیست و ممکن است دانش آموزان را در فرایند آموزش این کتاب دچار مشکل جدی سازد. همچنین در پایان این مقاله، درسی از کتاب مورد بررسی بر اساس داده های واژگان پایه نعمت زاده مورد بازبینی و باز نگری قرار گرفته و پیشنهاد های لازم برای اصلاح ارایه شده است.