هدیه به کودک، روشى نو براى تعلیم دین به خردسالان

پژوهشگران در دانشگاه «بیرمنگام» انگلستان روشى براى آموزش دین به کودکان ابداع کرده اند که به عنوان «رویکرد هدیه به کودک» شناخته شده است.
تحقیق حاضر ویژگى هاى اصلى این روش را توصیف و آن را با شیوه هاى دیگرى که امروزه در تربیت دینى انگلستان به کار مى روند مقایسه کرده، فواید آن را به بحث مى گذارد. باید تأکید کرد که «رویکرد هدیه» ارائه کننده شیوه است، نه برنامه آموزشى، اما چون این شیوه مى تواند با مطالب گزینش شده از ادیان گوناگون مورد استفاده قرار گیرد، به طور خاص براى استفاده در بافتى کثرت گرایانه اختصاص یافته است. علاوه بر این با آغاز انتقال مطالب از خاستگاه هاى خود به جامعه دینى، این شیوه بر نقش مربّى به عنوان واسطه بین مذهب و کودک پافشارى مى کند.3
مقدّمه
تربیت دینى بریتانیایى به جاى تأکید بر روش، به تأکید بر برنامه آموزشى گرایش داشته است. این تأکید شاید به این دلیل باشد که نظارت رسمى بر موضوع درسى، دست کم در انگلستان وولز، به وسیله برنامه درسى تربیت دینى محلى انجام مى شود و محتوایى را که باید تدریس شود، مشخص مى کند. سؤالات در مورد روش رسماً مشخص نشده اند. این امر به SACRE4 (مجمع هیأت مشورتى در مورد تربیت دینى ـ طبق قانون براى ایجاد چنین ساختارى، اداره تربیت محلّى ]LEA[5 موردنیاز است) محلّى و به مهارت حرفه اى معلم واگذار شده است.
آن چنان که در سال 1944 اظهار و در سال 1988 بر آن تأکید شد، برنامه هاى قانونى که بر تدریس تربیت دینى در مدارس دولتى انگلستان و ولز نظارت دارند، توسط کاکس (Cox) و کایرنز (Cairns,1989) وهال (Hull,1989)توصیف شده اند. با وجود این، برخى علاقه ها به روش معطوف بوده و باید یاداورى شود که برنامه درسى و روش بسیار به هم مرتبطند. هرگاه کسى از صرف فهرست محتواى برنامه درسى به این سؤال فراتر رود که محتواى برنامه باید چگونه و در چه نظم و تربیتى مرتب گردد و به شاگردان ارائه شود، آن گاه معمولا سؤال در مورد روش مطرح مى شود.
شیوه هاى اصلى به کار رفته در تربیت دینى بریتانیا
سه روش عمده را، که امروزه در بریتانیا کاربرد دارند، مى توان مشخص کرد:
اول. ممکن است برخى ادیان به طور مجزّا و نظامدار، منفرداً تدریس شوند. این شیوه غالباً «رویکرد سیستم ها»6 نامیده مى شود. (تیس7، 1993، ص 5; رید8 و دیگران، 1992، ص 40 به بعد) این رویکرد توسط اداره «برنامه ریزى و ارزیابى مدرسه» (1994 SCAA9 معرفى شده است.
دوم. «رویکرد موضوعى یا مقوله اى»10 است که در آن مطالب از ادیان متعددى نتیجه شده اند تا موضوعى را بیان کنند. این کار مى تواند با ریز بخش کردن ادیان به ابعاد یا انواع انجام شود تا طبقه بندى هاى موضوعى مانند اعیاد، کتاب هاى مقدّس یا عبادت به وجود آیند. این رویکردى است که گاه «رویکرد نمادشناسانه»11 نیز نامیده مى شود. (مور12 و هابل13، 1982; لُوات14، 1989) رویکرد دیگر آن است که با متمرکز شدن بر یک موضوع یا مسأله، مانند انهدام محیط زیست یا حفاظت گونه هاى حیوانات، آموزه ادیان متفاوت را در مورد این موضوع عرضه کنیم.
شاید این نوع برنامه موضوعى یا مقوله اى به عنوان موضوعات دینى متقاطع توصیف شود (تیس 6، 1993) تا آن ها را از موضوع تجربى که در آینده توصیف مى شود، متمایز کند. هر دو رویکرد «سیستم»ها و «موضوعى / مقوله اى» گاه تحت عنوان «روش پدیدارشناسانه»15 توصیف مى شود; زیرا مبتنى بر کاربرد پدیدارشناسى در مطالعات دینى مى باشد. (هانسن16، 1983; لوات، 1995).
سوم. «رویکرد تجربى» است که درصدد است شاگردان را براى درک ادیان دیگر از طریق گسترش بینش هاى حاصل از تجربه زندگى شان یارى کند. (رید و دیگران، 1992، ص 41)
موضوع تجربى را مى توان از بیدارى تجربى متمایز کرد. در یک موضوع تجربى، برخى جنبه هاى زندگى مادى، که براى شاگرد آشناست، براى معرفى مطالب دینى به کار مى رود. از این رو، ـ مثلا ـ تجربه کودک در داشتن جشن تولّد مى تواند براى تعریف مفهوم و انجام دادن اعیاد مذهبى مورد استفاده قرار گیرد. این رویکرد گاهى «رویکرد ضمنى»17 نامیده مى شود. مطالب دینى ضمنى از مطالب صریح، که معمولا بعداً مى آیند، متمایز شده اند. این رویکرد مى تواند با رویکرد «موضوعات» ـ که قبلا ذکر شد ـ مرتبط باشد، جز این که معمولا موضوع از تجربه شخصى شاگرد به وجود نمى آید. اما شاید چیزى مانند رویکردهاى ادیان جهانى به ازدواج، مرگ، یا صلح، به رغم موضوعات تجربى، از زندگى و موقعیت کنونى کودک سرچشمه گرفته باشند. موضوعات تجربى با خردسالان سازگارترند. (بلیتس، 1992) و حال آن که رویکرد موضوعات بیش تر در سال هاى بالاى دبستان یا دبیرستان پیدا مى شود. (گریمیت18، 1987، ص 388 ـ 267)
نوع دوم روش تجربى آن است که آن را «بیدارى تجربى»19 نامیده ام. این شیوه اى است که مورد حمایت دیوید هى (David Hay) و همکارانش در دانشگاه «ناتینگهام» قرار گرفت. (هاموند20، هى و دیگران، 1990) و به دنبال آن بود تا شاگردان را بیدار یا نسبت به ویژگى هاى زندگى شان، مانند حساسیت به ارتباطات انسانى، آگاهى درباره عواطف و رؤیاها، و مانند آن، حسّاس کند. چنین بینش هایى مى توانند به درک اهداف و ویژگى هاى دین مرتبط باشند.
رویکرد «هدیه به کودک»
یک گروه تحقیقاتى در دانشکده «تعلیم و تربیت» دانشگاه بیرمنگام، کمک آشکارى به این روش کرده است. روش مذکور طى دو پروژه تحقیقى گسترش یافته است: «تربیت دینى در سال هاى نخست» (1987 تا 1989)، و «دین در خدمت کودک» (1989 تا 1992) یک کتاب مرجع براى معلمان، که با چهارده کتاب تصویرى براى کودکان و یک نوار کاست کمکى همراه بود. در سال 1991 منتشر شدند (گریمیت، گرو و دیگران، 1991) و دومین کتاب در مرحله نهایى چاپ است.
یک موضوع دینى براى ارائه به کودکان انتخاب شده است. این موضوع، که «نیومِن»21 یا (ساده تر بگویم) یک موضوع کوچک دینى نامیده شده است، مى تواند کلمه اى مفرد ("خدا را شکر")22، یک فریاد (دعوت به نماز در مسجد)، یک داستان (یونس و ماهى بزرگ)، صفحه اى از کتاب مقدّس (عبارت مشخصى از گرانت صاحب گورو)23 ، یک مجسمه (گانشا یا بانوى لورد)، جنبه اى از واقعیت معنوى (فرشتگان) یا حتى یک شخص (یک راهب بودایى) باشد. معیارهاى اصلى انتخاب عبارتند از:
1. موضوع موردنظر از موقعیت کم و بیش آشکار و مستقلى در زندگى و ایمان دینى برخوردار باشد; یعنى به عنوان امرى خود محصور، از تمامیت خاصى برخوردار باشد.
2. آن موضوع آکنده از نفوذ معنوى، یا مفهوم تقدّس یا نیروى ایمان باشد.
3. آن موضوع هدایایى براى ارائه به کودکان داشته باشد.
برخوردارى از آخرین معیار همیشه از پیش معلوم نیست، بلکه با تجربه و شهود حاصل مى شود. گزینش یک «نیومِن» نتیجه سلسله تجربیاتى است که طى آن موضوعات کوچک دینى خاصى یافت شده اند تا پاسخى را برانگیزانند و هدایایى به کودکان ارائه کنند و حال آن که به نظر نمى آید موضوعات دیگر چنین کارى انجام دهند. به عبارت دیگر، این معیار تجربى است.
مرحله اشتغال24
موضوع انتخابى فوراً و با کم ترین آمادگى و توضیحى به کودکان ارائه مى شود. این لحظات نخست که طى آن توجه کلاس جلب شده است، «مرحله اشتغال» نامیده مى شود. مسائلى مانند آشنایى کودکان با موضوع و شیوه و فوریت موضوع باید مورد توجه قرار گیرند.
مى توان دو نمونه از موقعیت هاى اشتغال عرضه کرد: ابتدا وقتى که گانشا، خداى سرفیل هندى و آسیاى جنوبى، به کودکان سه ساله ارائه شد، متحیّر بودیم که چنین شخصیت غریبى را چگونه به کودکان معرفى کنیم. گانشا معمولا همراه با یک «باندیکوت» یا موش صحرایى کوچک نشان داده شده که داراى یک مار پیچیده اطراف شکم چاقش است. او چهار بازو دارد و چیزها را در چهار دست خود نگه مى دارد. با تأمّل در واژه هاى تجربى آشنا، پرسیدیم: این کودکان خردسال تاکنون درباره فیل ها در خانه هاى خود چه مى دانسته اند، و به یاد آوردیم که فیل یک اسباب بازى محبوب کودکان است. سپس فیل هاى اسباب بازى را در جعبه اى زیر میز کودکان و در جیب ها و آستین هاى معلم پنهان کردیم. از کودکان خواسته شد تا در شکل یک حرکت گام به گام آن ها را جستوجو و به شکل یک صف روى میز مرتب کنند. سپس آواز محبوب کودکان را در مورد نلى، فیلى که از خانه فرار و به سیرک رفته بود، خواندیم. هنوز شخصیت گانشا را معرفى نکرده ایم.
پس از تأمّل، این معرفى مبسوط کاملا غیرضرورى به نظر مى رسید. چرا به گانشا اجازه ندهیم تا فوراً در مورد خود صحبت کند؟ دفعه دیگر این عنوان را به گروه کودکان معرفى کردیم، مجسمه گانشا را روى یک سینى نقره اى گذاشته، زیر یک کیسه مخملى پنهان کردیم. همزمان با این که کیسه به آرامى برداشته مى شد، کودکان به تعریف کردن آنچه دیدند، دعوت شدند. ابتدا یک موش صحرایى یا موش یا «باندیکوت» بود، سپس مار، و سرانجام، با نفس تنگى از رو شعف و شگفتى کودکان، شخصیت گانشا کاملا آشکار شده بود. هیچ تعریفى ضرورت نداشت. مقطع اشتغال مشتمل بر چیزى بیش از پرده بردارى از مجسّمه نبود.
«اذان» آهنگ عبادت مسلمانان، که مؤمنان را به عبادت در مسجد فرا مى خواند، مشکلات متفاوتى ایجاد کرد. «حىّ على الصلاة! حى على الفلاح! اللّه اکبر! لا اله الاّ اللّه!»
مشکل این است که مناجات یا آهنگ کلمات عربى به گوش کودک غربى غریب به نظر مى رسد. ما مى ترسیدیم که بچه ها بخندند یا این که هر کودک مسلمانى خجالت زده شود. بنابراین، تا حدى تجربه اشتغال دقیق ترى ایجاد کردیم که در آن معلم با تعدادى از وسایل یا ابزارى که صداى هشداردهنده اى به وجود مى آوردند، وارد کلاس شد: تلفن زنگ مى زند; شما چه مى کنید؟ شما کار یا بازى خود را رها کرده، به سوى تلفن مى دوید یا والدین خود را صدا مى زنید. شما در حیاط مدرسه بازى مى کنید; که معلم زنگ را مى زند; شما چه مى کنید؟ بازى خود را متوقف ساخته، پشت در کلاس به صف مى ایستید. شما نزدیک تقاطع، کنار چراغ هاى عابر پیاده هستید که ناگهان صداى آمدن یک ماشین آتش نشانى را مى شنوید; شما چه مى کنید؟ توقف مى کنید. در این جا صداى دیگرى هست که مردم زیادى مى شنوند و شاید شما نیز وقتى که در اطراف شهرمان قدم مى زنید آن را شنیده باشید، بخصوص اگر شما نزدیک یک مسجد زندگى کنید. وقتى مردم این صدا را مى شنوند، دست از کارشان کشیده، با عجله به مسجد مى روند; چون آن صدا آنان را به عبادت فرا مى خواند.آیا شما دوست دارید که آن را بشنوید؟ آن گاه اذان از روى کاسِت براى کودکان پخش مى شود.
ما دریافتیم که با استفاده از این تعریف، به «اذان» با احترام و علاقه گوش فرا داده شد. آن گاه کلمات «اذان» یا با نوشتن روى تخته، یا تهیه شده بر روى صفحه کاغذى که غالباً به صورت زیبا تزیین گردیده است، براى کودکان نمایش داده شد. کودکان کلمات را، که به انگلیسى توضیح داده شدند، خواندند و دوباره نوار پخش شد.
مرحله اکتشاف25
گام دوم درس، مرحله «اکتشاف» نامیده شده است، که طى آن کودکان به کشف مطلب تشویق مى شوند. اگر مطلب یک داستان باشد، اینک کودکان آن را مى شنوند. اگر آن چیز یک قطعه موسیقى باشد، آن را شنیده، به ویژگى هاى گوناگون آن توجه داده مى شوند. اگر یک تصویر یا مجموعه اى از «کارت پستال»ها باشد، آنان عکس ها را دیده، سؤالاتى درباره آن ها پرسیده و به پاسخ دادن به سؤالاتى که معلم از ایشان کرده است، دعوت مى شوند. «اکتشاف» مطلب با دعوت به نزدیک شدن به مطلب براى وارد شدن در آن عالم از طریق تصور همراه است.
مرحله زمینه سازى26
سومین قدم در درس، مرحله «زمینه سازى» نامیده شده است. با بازگشت به مثال گانشا، هنوز کودکان نفهمیده اند که گانشا بخشى از یک دین یا دسته اى از ادیان را که در هندوستان یا جاى دیگر در سرتاسر دنیا دنبال مى شوند، تشکیل مى دهد. آنان نمى دانند که او به عنوان «خدا» پرستش مى شود و زیارتگاه هایى دارد که به او اختصاص یافته اند. البته، او گاهى طى مقطع «اشتغال» در موقعیت دینى اش فوراً شناخته مى شود. اولین بار گانشا به کودکان بنگلادشى ارائه شد، ما شگفت زده شدیم وقتى که آنان با شعف فریاد مى زدند "گامپیتى دادا (Gumpitydada) آن خداى ماست!" معلوم شد «گامپیتى دادا» نامى است که در دین رایج بنگلادش، گانشا با آن شناخته مى شود. اما معمولا چنین نیست، تا آن که کودکان به درس بعدى توجه کنند و با گانشا به عنوان معبود برخورد کنند. اکنون او در زیارتگاه خود است، با چراغ هاى چشم نواز احاطه شده، با شمع هاى مشتعل و ظرفى از تکه هاى کوچک سیب یا چند گلبرگ رز در کنار او. اکنون شاید کودکان به او نزدیک نشوند، اما باید کمى دورتر روى یک ردیف صندلى بنشینند. آن ها کفشهایشان را درنمى آورند; چون آنان روى زمین مقدّس نیستند. گانشا روى زمین مقدس است، اما شاید تنها یک کودک که متعلق به گانشا است به او نزدیک شود.
مرحله بازتاب27
چهارمین و آخرین مرحله درس، مقطع «بازتاب» است. اکنون کودکان دعوت مى شوند تا کاربردى براى زندگى خود بیابند. شاید فعالیت هاى گوناگونى دنبال شوند، یا کودکان با نوشته هاى بدیع خود پاسخ دهند. براى نمونه، در مورد گانشا، معلم صورتک هایى از حیوانات تهیه کرد و از بچه ها خواست تا براى تبدیل شدن به یک حیوان خاص، صورتک درست را به صورت بزنند و بگویند: چرا دوست دارند که آن حیوان بشوند. در مورد اعلام نماز، از کودکان خواسته شد تصور کنند مى توانند روى یک برج بسیار بلند بروند و از روى آن چیزى را به همه مدرسه یا کل شهرشان با فریاد اعلام کنند. آنان چه چیزى را فریاد مى زدند؟ کودکى گفت: «من فریاد مى زدم: همه را دوست بدارید!»
با استفاده از این چهار گام درس (اشتغال، اکتشاف، زمینه سازى و بازتاب)، موضوع ابتدا به منظور دعوت کودکان به آشنایى با آن و سپس به منظور فاصله گرفتن کودکان از آن ارائه شده است. به طور طبیعى، ارتباط نزدیک در طى مرحله «اکتشاف» تأمین شده است.
این امر با طرحى ورودى (نواخته شدن یک زنگ، روشن شدن یک شمع) عرضه مى شود و حال آن که فاز دوم یا فاصله از طریق عینى ساختن آن موضوع در زندگى جامعه دینى خارج از مدرسه به دست مى آید. این امر به طور طبیعى، از طریق معرفى یک کودک خیالى شیفته موضوع انجام مى پذیرد. ما این را «طراحى فاصله اى» مى نامیم. این روند طبیعتاً طى مرحله «زمینه سازى» انجام مى شود.
این طرح ها یاداور فنون مرى الیزابت مور (Mary Elizabeth Moore) مى باشند. «فنون اعمال خاصى هستند که مردم براى اجراى یک روش به کار مى برند.» همچنین فنون مى تواند به الگوهاى جدیدى اضافه شده، روش هاى تازه اى ایجاد کنند. از سوى دیگر، «روش رویکردى منظّم براى نیل به یک هدف یا انجام پژوهشى در یک زمینه تحقیق است.» (مور 1991، 20) بنابراین، از دیدگاه مور، مرحله «اشتغال» به مثابه طرحى ورودى، یک فن است. این برنامه تدریس به عنوان یک کل، «رویکرد هدیه به کودک»، یک شیوه است و حال آن که مقاله حاضر نمونه اى از روش شناسى است; «راهى که با آن خردمندى درباره روش را جستوجو مى کنیم.»
طرح هاى ورود و فاصله28
طرح هاى «ورود» و طرح هاى «فاصله» بر این باور مبتنى هستند که کودک از حقى معنوى براى نزدیک شدن به دین برخوردار است; همچنان که داراى حقى معنوى است که زیاد به آن نزدیک نشود. در درک این درس، که به دو مرحله «ورود» و «خروج» تقسیم مى شود، تحت تأثیر پل ریکور ( PaulRicoeur) قرار گرفته ایم که بین «هرمنوتیک دینى» و «هرمنوتیک تردید» قایل به تمایز شد. (ریکور 1970) «هرمنوتیک دینى» بر پایه پدیدارشناسى دین مبتنى است که در آن، موضوع دینى براى تبیین خود فراخوانده شده است تا وجود درونى اش را به ناظر ارائه دهد. «هرمنوتیک دینى» بر این فرض مبتنى است که تنها باید سوء برداشت ها برطرف شوند و خصیصه دینى فارغ از هر ابهام جلو را روشن کند. اما «هرمنوتیک تردید» بر این امر واقف است که پدیده دینى اغلب مبهم و وابسته به تفسیر مجدّد و سوء استفاده است.
این یکى از دلایلى است که ارائه موضوع دینى با نوعى تصرف تربیتى آغاز مى شود که با آن تصرف، از زمینه سنّتى اش دور مى شود. به طور خلاصه، وقتى موضوع در موقعیت دینى اش قرار داده مى شود، به وسیله طرح «فاصله»، از شاگرد حریم گرفته است. به همین دلیل، هرچند در نظر است مقطع «بازتاب»، که با آن درس تمام مى شود، شاگرد را قادر بسازد تا هدایا را از مطلب دریافت کند، ولى هدایا نمى توانند توسط معلم یا موارد دینى از پیش معیّن یا تلقین شده باشند.
تفاوت ها بین بخش هاى گوناگون درس نیز تحت تأثیر نوشته هاى آلفرد شوتز (Alfred Schutz) هستند که قلمروهاى گوناگون معنا را در عالم حیات انسان متمایز ساخت. (شوتز، 1970، ص 245; گریمیت، 1987، 133) دنیاى معناى هر روز دنیایى بنیادى است، اما حوزه هاى تصور، رؤیا، دین و غیر آن ها قابل تمایز هستند. گذر از حوزه اى به حوزه اى دیگر ملازم با تغییر جهت در هوشیارى و چشم اندازى متفاوت است; همچون وقتى که انسان از خواب بیدار مى شود یا وارد نمایش مى گردد. طرح «ورود» و طرح «فاصله» نقاطى را مشخص مى کنند که از شاگرد خواسته شده است از یک قلمرو معیّن معنا به قلمروى دیگرى منتقل شود. با مرحله «بازتاب»، شاگرد براى بردن هدایا از دنیاى دین به تجربه عادى، به عالم معناى روزانه برمى گردد.
چارچوب هدایا
در مرحله بازتاب، معلمان به واسطه یک «چارچوب هدایا»، که براى هر «نیومن» مهیّا شده است هدایت مى شوند. (گریمیت، گرو و دیگران، 1991، 125ـ124) این چارچوب حوزه هایى را فهرست مى کند که در آن انتظار مى رود تا «نیومن» هدایا را به کودکان اهدا کند. این حوزه ها هدایاى واژه نامه کلامى (هر «نیومن» در ارتباط با سه واژه دینى خاص تدریس مى شود)، هدایایى را که به توانایى پرسش، همدلى کردن، شکل دادن ارزش ها، عمیق شدن شخصیت، و ایمان کودکان منجر شوند، در برمى گیرند. تکوین اعتقاد کودک با ایمان (یعنى کودک پایبند به روح و مرتبط با دین خویش) از تکوین اعتقاد کودک بى اعتقاد (یعنى کودکى با برخى سنّت هاى مذهبى دیگر یا بدون زمینه مذهبى خانوادگى) متمایز شده است. مفهوم «هدیه» به این اعتقاد ما اشاره مى کند که مواجهه با موضوع دینى، انگیزه و غناى خاصى به رشد اجتماعى عمومى، شخصى ،اخلاقى، روحانى و تربیتى کودکان مى بخشد. به علاوه، مقصود این نوع تدریس نه ارتقاى فهم کودک در خصوص پدیده دینى، بلکه قادر ساختن مورد اخیر براى ایجاد نقشى تربیتى به سوى رشد کودک است.
به سخن دقیق، هدایا امورى درباره دین نیستند، بلکه امورى هستند که با مطالعه دین ارائه مى شوند. این چیزى است که میشل گریمیت هنگامى که «آموختن از دین»29، «آموزش دین»30 و «آموختن درباره دین»31را جدا مى کند، در ذهن دارد. (گریمیت، 1981; 1987 و 166 و 141). «آموختن دین» به دست آوردن ایمان دینى است. «آموختن درباره دین» به دست آوردن فهم دین است. «آموختن از دین» به معناى آن است که از برخورد با دین و مطالعه آن کمک هایى به رشد شخصى، اجتماعى و روحانى انسان و رشد تربیتى عمومى او دریافت شود.
از یک سو، مى توان گفت تمامى هدایایى که ادیان به مردم ارائه مى کنند، خود آن ها دینى نیستند. دقیقاً همان گونه که بیش تر مردمان در عوالم تاریخى و کهن تصور مى کردند خدایان به عنوان مالک، امتیازات کتابت، کشاورزى، موسیقى، طب، و غیره آن ها را به انسانیت اعطا مى کنند. از این رو، مى توان گفت: هدایایى که دین مى دهد منحصر به امتیازات ایمان دینى نبوده اند. این امور مستثنا نشده اند. از این رو، تصور آن که کودک مؤمن امتیاز خاصى از مطالعه دین خود به دست نمى آورد، عجیب خواهد بود، بلکه هدایایى که دین ارائه مى کند تا فراسوى این ها کشش دارد. بنابراین، ادیان ارائه دهنده تکاپویى براى کنجکاوى، فرصتى براى همدلى عمیق تر، به چالش طلبیده شدن از سوى هویّت هاى غیرخودى، یا براى تثبیت قاطعانه شخصیت یک فرد مى باشند.
چنین چیزى را مى توان با گفتن این مطلب توصیف کرد که هدایا در موقعیت تربیتى نه به وسیله خود دین، بلکه فقط به عنوان واسطه از طریق فرایند تربیتى ارائه مى شوند.
هدایایى که این تحقیق اعطا مى کنند در دسترس همه فراگیران واقعى قطع نظر از اعتقاد دینى آنان مى باشند. به همین سان، معلم به عنوان، و نه معلم به عنوان معتقد دینى، امکان ظهور این هدایا را فراهم مى سازد. همچنین کودک هدایا را نه ضرورتاً به عنوان معتقد، بلکه به عنوان فراگیرنده دریافت مى دارد. آنچه درباره دین موردنیاز است این است که دین باید آماده واگذار کردن خود براى مقصودهاى تحقیق باشد.
مزایاى رویکرد «هدیه»
مى توان امتیازات خاصى براى این رویکرد ادعا کرد:
1. هرچند بدون شک جایگاهى براى رویکرد نظام ها، به ویژه در دبیرستان، وجود دارد، ولى به طور خاص براى کودکان خردسال مناسب نیست. عقایدى همچون مسیحیت و هندویسم عقایدى هستند که بیش تر در سطح ذهنى عمل مى کنند. براى کودکان درک مفهوم جریان تاریخى سنّت، با پیکره اى تقریباً متحد از نظریه و عمل مشکل است. البته کودک خردسال از طریق بررسى این عید، بازدید از آن عبادتگاه و غیر آن به تدریج، با دین آشنا مى گردد. اما آنان که به طور خاص به رویکرد نظام ها نظر موافق دارند، شیفته اهمیت یکپارچگى هر سنّت دینى هستند. (1994، SCAA; هارت Hart، 1991) و به نظر نمى رسد که این مطلب با رویکرد تدریجى که موردنیاز براى خردسالان است، موافق باشد. علاوه بر این، به نظر مى رسد رویکرد نظام ها به جاى آن که منبعت از هر شناختى در مورد کلیساى جهانى یا ویژگى جهانى جستوجوى دینى انسان یا ارتباطات محاوره اى بین دین و دنیا باشد، از فرض تفکیک ناشى شده است. (هال، 1994) رویکرد هدیه از همه این مشکلات آزاد است.
2. رویکرد موضوعى یا مقطعى گاهى به این دلیل مورد انتقاد قرار مى گیرد که بر پایه مقایسات نه چندان متقن عناصرى از هر دین، که از موقعیت طبیعى و مخصوص خود استخراج شده اند، درکى سطحى از دین ارائه مى کند. این همان جنبه هاى تدریس موضوعى است که کولین هارت و دیگر نمایندگان جناح راست مسیحى به عنوان «ارائه سر در گم یک نگارنده نماى اعتقادات»32 (هارت 3، 1994) یا به عنوان کشکول توصیف کردند. (هال، a 1991) چه نقدها در مورد شیوه هاى موضوعى یا مقطعى بجا باشد یا نباشد، این مطلب روشن است که رویکرد هدیه نمى تواند در این جهت مورد انتقاد قرار گیرد. سلوک دینى به هیچ وجه سطحى نیست، بلکه مواجهه اى عمیق و صحیح با یک جنبه یا یک فقره ایمان دینى است که به سبب غنا و کیفیت قداستش گزینش شده است. در این جا، مقایسه یک دین با دین دیگر وجود ندارد و از این رو، امکان اشتباه مقایسات در کار نیست. درست «نیومن» از متن دین خودشان نه به منظور مقایسه نزدیک آن ها با هر عنصر دینى دیگر، بلکه به منظور مطالعات تربیتى و فقط به طور خلاصه اخذ شده است. سپس آن ها دوباره به متن جامعه ایمانى برمى گردند. همچنین درست است که تنها یک عنصر یا فقره واحد در یک زمان پذیرفته شده، ولى این مورد حتى زمانى که یک دین کم و بیش به طور نظام مند مورد بررسى قرار گیرد، وجود خواهد داشت. هرگز نمى توان چیزى مانند دین مجموعى را یک مرتبه، بخصوص به خردسالان ارائه داد. همیشه باید تأکید شود که رویکرد هدیه یک روش است، نه یک برنامه درسى. پس تنها با گزینش فقراتى از همان دین، به شمار آوردن آن به عنوان روشى براى تدریس نظام مند دین ممکن خواهد بود. این شیوه به گونه اى موفق در موقعیتى مسیحى براى پرورش کودکان کلیسا برو به کار رفته است.
با وجود این، رویکرد هدیه مى تواند براى اشاره به انعطاف پذیرى و نفوذپذیرى طبیعت ارتباط بین ادیان به کار رود. در رویکرد «هدیه به کودک»، بخصوص دو فقره انتخاب شده اند; چون این دو مورد در هر سه دین ابراهیمى یهودیت، مسیحیت و اسلام وجود دارند. این دو عبارتند از: شخصیت یونس پیامبر(علیه السلام) که در تورات، عهد جدید و قرآن یافت شده است و صور خیالى ملائکه. در هنگام ارائه موضوع ملائکه، از سه داستان استفاده شده است: داستان رؤیاى یعقوب(علیه السلام)هنگامى که فرشتگان را در حالى که از نردبان به سوى ملکوت بالا مى رفتند، دید; داستان زکریا که در حالت مکاشفه، فرشته مقرّب جبرئیل را دید که مى گفت، او پدر یحیاى تعمیددهنده خواهد شد; و باز جبرئیل ملک که در شب قدر به عنوان واسطه وحى قرآن کریم بر محمد(صلى الله علیه وآله) ظاهر شد. هیچ شبهه اى نمى تواند باشد; چون موضوع حکم، مسیحیت، یهودیت، یا اسلام نیست، بلکه یونس و فرشتگان است. داستان هاى گوناگونى درباره یونس وجود دارند; ظهورهاى متعددى در مورد ملائکه هست. هیچ شبهه اى درباره آن ها نیست.
همچنین شاید ویژگى عینى رویکرد هدیه مورد توجه قرار گیرد. رویکرد «سیستمى» و ارائه موضوعى / مقطعى موضوع هر دو به برخى قابلیت هاى تعمیم نیازمند است. این بخصوص در موردى است که کسى درباره آموزه هاى ادیان گوناگون پیرامون موضوعى مشخص سؤال مى کند. رویکرد «هدیه» نه تنها عینى، بلکه فورى نیز هست و به نوعى مى تواند تجربه حسى کودکان را درخواست کند. در این خصوص، رویکرد مذکور از کار جروم بریمان (Jerome Berryman) در ایالات متحده (بریمان، 1991) و ماریا مونتسورى (Maria Montessori) در ایتالیا (استاندینگ33، 1965) برداشت مى کند.
3. از نقطه نظر روش شناختى، ممکن است روش هاى تجربى به دلیل ارائه مقدّمه طولانى غیرضرورى مورد نقد قرار گیرند. گویى معلّم معتقد است که مطلب دینى فوق العاده نامفهوم و نیازمند مقدّمات مفصّل است. نزدیک شدن بدون مقدّمه به دین مى تواند موحش یا نامفهوم باشد. از سوى دیگر، فرض رویکرد «هدیه» آن است که مطلب دینى معمولا براى کودکان جالب است، به شرط آن که روشن و واقعى بوده، به دقت انتخاب شود. نتیجه این ارائه سریع دین نه تنها آن است که بخش زیاد زمان تدریس ذخیره مى شود، بلکه مطلب دینى ابتکار عمل را از دست نمى دهد. در کارهاى موضوعى، بخصوص در موضوعات میان برنامه اى، مکرّر دین به شیوه اى نامعقول ضمیمه مى شود. مطلب دینى به منظور هماهنگى با موضوع میان برنامه اى آماده شده، ولى به عنوان نتیجه ممکن است مطالب انتخابى به طور خاص نشانگر دین نباشند. دنیس بیتس (Dennis Bates) درباره معلمِ شاگردان خردسالى سخن مى گوید که از او خواسته شد یک عنصر تربیت دینى براى یک موضوع دوره اول دبیرستان درباره عنکبوت ها بسازد. او موفق شد، اما آن کار نیازمند هنرمندى بود. (بیتس، 1992، ص 101)
چنین نیست که بگوییم رویکرد «هدیه» با موضوعات میان برنامه اى که در دبستان ها بسیار متداول هستند، هماهنگ نیست; بلکه مفهوم «نیومن» و عمل پرسش چیستى هدیه «نیومن» مى تواند از به کارگیرى مطلبى که نسبت به خود دین حاشیه اى است، جلوگیرى کند. رویکرد «هدیه» تجربه شاگرد را تحریک مى کند، ولى آن را بدیهى نمى شمارد. این رویکرد از دین به تجربه مى رسد، نه بر عکس.
4. رویکرد «هدیه» نقش مهمى در گسترش نظریه اى تربیتى در باب مطالعات دینى ایفا مى کند. جان سیلى (John Sealey) در اوایل دهه 1980، میشل گریمیت را به عنوان کسى معرفى مى کند که «مسیر دقیقى را بین یک رویکرد پدیدارشناسانه علمى ناب و رویکرد تربیتگر دینى مى پیماید» و نیز به عنوان جستوجوگر و طرّاح موقعیت هاى یادگیرى که در سطحى شخصى به قدر کافى دلنشین است; موقعیت هایى که هر شاگردى را به درگیرشدن در قالب گفتوگویى درونى تحریک مى کنند و در آن بررسى این که «من چه یا که هستم» مقصود نهایى است. (سیلى، 1985، 81) سیلى مى پرسد: آیا این مقصودهاى تربیتى در جهت تربیت دینى پرورشى یا اعترافى کششى ندارند؟ به نظر او، این سؤال که «آیا شاگرد باید عضو مفید جامعه باشد، یا هویّت خود را به گونه اى موفقیت آمیز کشف کند»، مسأله تعلیم و تربیت به عنوان یک مجموعه است و به قلمرو خاص اهداف تربیت دینى تنزّل نمى کند. (سیلى، 1985، 82)
اما اگر پیشرفت زندگى روحانى، اخلاقى، فرهنگى و عقلانى شاگرد به طور یکپارچه وظیفه آموزش و پرورش است، و اگر برنامه درسى ابزار عمده فرایند تربیتى است، پس مطمئنّاً مناسب است که هر موضوع در نیل به آن هدف نقش داشته باشد، مشروط به آن که هیچ موضوعى ابزار انحصارى قلمداد نشود و مشروط به آن که موضوع به روشى سازگار با هدف برنامه درسى به طور یکپارچه سهیم گردد. در رویکرد «هدیه»، این شرایط از طریق مفهوم یادگیرى از مطالعات دینى ـ یعنى هدایایى که با مطالعه دین افاضه مى شوند ـ حاصل شده است. سیلى تا آن جا پیش مى رود که خاطرنشان مى سازد: «بدون شک، فرد عقل گرایى افراطى در مورد تربیت دینى بیانگر علاقه به ارائه موضوعى جذّاب تر از لحاظ شخصى به شاگرد است; ولى این امر عمدتاً مشکل روش هاى تدریس بوده، نمى تواند به طور جدّى بر طبیعت امر خطیر تربیتى تأثیر بگذارد.» (سیلى، 82، 1985) سیلى بر این باور است که بنابراین فرض که مقصود اصلى یادگیرى دین باشد، شاگردان به وسیله تجربه زندگى شان به مطالعه دین ترغیب مى شوند. اما اگر کسى در کل موقعیت اطراف بگردد، همان گونه که در رویکرد «هدیه» انجام شد، و با تأثیر مطالعات دینى به عنوان محرّک پاسخ کودک آغاز کند، موقعیتى خواهیم داشت که در آن پیشرفت شخصى، اجتماعى و اخلاقى کودک صرف یک روش در راه فهم دین نبوده، بلکه قسمتى از کارکرد منطقى موضوع است که همراه با دیگر موضوعات برنامه درسى نقش خود را ایفا مى کند.
البته درک این که دین چگونه مى تواند در رشد انسان نقش داشته باشد، بدون شک جنبه اى از فهم دین است، اما رویکرد «هدیه» آشکارا سودمند است; چرا که رویکرد پدیدارشناسانه تا آن جا که در تلاش براى تداعى تجربه زندگى کودکان است، به مشاهده فهم دین به این عنوان که در خود داراى هدفى است، گرایش دارد. به این دلیل است که مسأله «انگیزش» در شاگرد بسیار حاد مى شود. رویکرد «هدیه» چنین فرض مى کند که کودکان به وسیله علاقه فورى که توسط امور دینى برانگیخته شده، تحریک مى شوند. طبیعتاً این امر ممکن است در دبیرستان کم تر صادق باشد، ولى رویکرد «هدیه» براى افراد بالغ طرّاحى نشده است.
مقایسه بین فراگیرى از دین و فراگیرى از تحقیقات دینى بر وجود تنش بین مقاصد خود ادیان و مقاصد تعلیم و تربیت تأکید مى کند.گریمیت هوشمندانه اظهار مى دارد که این تنش در تعلیم و تربیت دینى بریتانیا «با محدود ساختن تربیت دینى به فرایند انتقال یک خوداموز دینى به شاگردان در روشى توصیفى» به حداقل رسیده است. (گریمیت 78، 1991) «خودآموز دین» به این اشاره دارد که جامعه دینى و تربیت دینى به عنوان توانایى شاگرد براى ایستادن در موقعیت دیگر ادیان شناخته مى شود; یعنى آن گونه امور را بنگرد که یک معتقد دینى مى نگرد. جوامع دینى علاقه اى منطقى به تأمین صحّت مطلبى که آن ها را توصیف مى کنند، دارند و این امر به وظیفه معلم در القاى آن فهم در شاگرد مبدّل مى شود. اما جوامع دینى در مورد تأثیرى که احتمالا خردآموزشان بر شاگرد مى گذارد، اغراق مى کنند. این اغراق در زمینه این تأمّل گریمیت است که او ویژگى مشخص در روش رویکرد «هدیه» به کودک را در این مى بیند که نه تنها رویکرد سودمندترى به دین و رویکرد تربیتى ترى به طبیعت تربیت دینى دارد، بلکه بر وساطت وظیفه معلم به عنوان مفسّر نیز اصرار دارد. به رغم عدم انکار ارزش دینى، که هوادارانش به این رویکرد نسبت مى دهند، (ایتالیک هاى گریمیت) (گریمیت 82، 1991) رویکرد «هدیه به کودک» براى مشارکت در رشد تربیتى کودکان، مطالب را طورى آزاد تنظیم مى کند که شاید توسط خود اعضاى دین قابل پیش بینى نباشد.
5. هدایایى که مطالب دینى منتقل مى کنند به وسیله روان شناسى یا یکى از علوم اجتماعى تأیید شده اند. در کتاب معلمان، هر «نیومن» با یک دلیل اساسى تحت عنوان «چرا گانشا براى نمونه، سرود "نانک" از گرو گرانت صاحب توسط کاربرد نظریه آبراهام مازلو در مورد تجارب نهایى، به زندگى شاگرد تدریس مى شود» یا شاید یونس به عنوان یک مورد، حمایت مى شود، پیوند خورده است. با به کارگیرى اندیشه مارکس در مورد بتِ کالا، زندگى یک راهب جوان بودایى در پرتو تأثیر خرید و تأثیر کالاها بر جوانان در جامعه اى مصرف کننده بررسى مى شود. کودکان با این اندیشه در چالش هستند که مردمى نه چندان متفاوت با آنان وجود دارند که کاملا بدون پول زندگى کرده، هرگز خرید نمى کنند.
6. در پایان، رویکرد «هدیه» حاوى دو مزیّت براى بزرگ سالان است. همچنان که در فضاى تربیتى طبیعى و مقتضى است، این روش مى تواند توسط هر آموزگار ورزیده و ماهرى با قطع نظر از ایمان و اعتقاد مذهبى او به کار گرفته شود. اما معلم باید شخص پخته اى باشد که تجربه دست و پنجه نرم کردن با صور خیالى دینى دوران طفولیتش را داشته باشد; همان گونه که به فرهنگ منتقل شده اند و همان ها که ویژگى ادیان جهانى هستند. لازم نیست که معلم به خدا اعتقاد داشته باشد، آنچه لازم است این است که معلم با سؤال درباره «خدا»، هم از بعد عاطفى و هم از بعد عقلانى، به بلوغ خاصى در ارتباط با مفهوم و تصوّر «خدا» رسیده باشد. دلیل این امر تا حدى به اهمیت گفتوگوى کلامى در به کارگیرى این روش برمى گردد. معلم باید بتواند آزادانه، خود به خود و با شوخ طبعى در باب موضوعات دینى صحبت کند و در گفتوگوى تربیتى با کودکان وارد شود. (هال، ب 1991) این امر نه تنها به دانش دینى و کلامى مفصّلى درباره «نیومن» نیازمند است، بلکه مستلزم ایستادگى تحت قدرت «نیومن» و پذیرا بودن تأثیر قدسى آن نیز مى باشد. در این فرایند، هرمنوتیک تردید ضرورى است، ولى تنها وقتى مى تواند شروع شود که هرمنوتیک مذهبى کارش را انجام داده باشد. این روش به طور موفق، مى تواند توسط معلمان آگاه از قدرت مذهب، بلکه توسط آنان که مى توانند درباره مذهب دچار شبهه شوند، اعمال گردد; شخص باایمانى که از لحاظ اعتقادى بسته است (هال، سى 1991، ص 69، ص 81); همچون شخصى بى اعتقادى که در بى ایمانى محصور است نمى تواند از عهده این روش برآید.
حاصل آن که در این روش، تربیت معلم غالباً شبیه فرایند رشد ایمان بزرگ سالان است. آنان که با تلاش براى فراگیرى چگونگى تدریس در باب فرشتگان آغاز مى کنند، زندگى خود را در تماس با بال هاى فرشتگان مى یابند. به عبارت دیگر، شما نمى توانید به کودکان کمک کنید تا به ارزش هاى دینى حسّاس شوند، مگر آن که شما خود در آن حسّاسیت سهیم شده، زمانى قدرت آن ارزش ها را تجربه کنید.تجربه جولى گرو (Julie Grove) و لوییس اسپنسر (Louise Spencer) در اداره برنامه هاى تربیت معلم در مورد به کارگیرى این روش، تأثیر آن را بر معلمان نه تنها به عنوان کارشناسان، بلکه به عنوان بزرگ سالان نیازمند به دریافت هدایاى مربوط به رشد خویش تأیید مى کند. (تال34 و گرو، 1993)
رویکرد «هدیه» محبوبیتش را در بین معلمان مربّى تحقق مى بخشد. بسیارى از دانشکده ها و دانشگاه ها، که معلمان را براى مدارس ابتدایى تربیت مى کنند، دوره نسبتاً کوتاهى در تربیت دینى عرضه مى کنند. این شاید شامل بیش از ده تا پانزده ساعت درس در سال نشود. (شوراى تربیت دینى انگلستان و ولز 13، 1993) تربیت معلمان بى تجربه در به کارگیرى روش «هدیه به کودک» با ملاحظه برخى از امور شش گانه در این زمان کوتاه با مقدّمه اى موجز امکان پذیر است. سپس آنان مى توانند جلوتر رفته، این شیوه را براى مطالب بیش ترى که خود برگزیده اند، استعمال کنند و مطالب گوناگونى را در برنامه درسى ادغام نمایند. از این رو، کتاب معلمان (گریمیت، گرو و دیگران، 1991) به عنوان کتاب راهنما براى تربیت معلم ابتدایى در این زمینه مناسب است.
در پایان، این مهم است که بار دیگر به خود یاداور شویم که این روش واقعاً روش است، نه یک برنامه درسى; حتى نباید ادعا شود که این روش تنها شیوه مناسب براى استفاده در کلاس تربیت ـ دینى است. همان گونه که گفته شد، رویکرد نظام ها دست کم در دبیرستان لازم الاجرا باقى مى ماند، و همه روش هاى دیگرى که ذکر شدند در ساختن نقش دارند. رویکرد «هدیه به کودک» به عنوان کمکى به مجموعه آثار تربیتى معلم تربیت دینى ارائه شده است.
پى‌نوشت‌ها
1. "A GIFT To THE CHILD: A NEW PEDAGOGY FOR TEACHING RELIGION TO YOUNG CHILDREN."
2. John M. Hull
استاد تربیت دینى در دانشگاه «بیرمنگام» انگلستان است. او همچنین به عنوان ویراستار مجله بریتانیایى تربیت دینى و به عنوان دبیرکل همایش بین المللى «ارزش ها و تربیت دینى» انجام وظیفه مى کند.
3ـ این مقاله شکل اصلاح شده مقاله اى پژوهشى است که به پنجمین همایش تربیت دینى نورنبرگ ـ 28 سپتامبر تا اول اکتبر 1994 ـ ارائه گردید. متن آلمانى با خلاصه انگلیسى تحت عنوان «چگونه مى توان از طریق تربیت دینى کودکان را به ارزش هاى دیگر ادیان حسّاس کرد» با چاپ قریب الوقوع صورت جلسات کنفرانس، که توسط جانز لانمان (Johannes Lahnemann) ویرایش شده است ارائه مى شود.
4. Standing Adivisory Council on Religious Education.
5. Local Education Authority
6. Systems approach.
7. Teece.
8. Read.
9. School Curriculum and Assessment Authority.
10. thematic or topical approach.
11. typological approach.
12. Moore.
13. Habel.
14. Lovat.
15. Phenomenological method.
16. Hansen.
17. implict approach
18. Grimmitt.
19. experiential awakening.
20. Hammond.
21. numen.
22. ha llelujah.
23. Guru Granth Sahib.
یکى از عرفاى بزرگ مسلمان به نام «کبیر» (1440 یا 1518) توحید اسلامى را با برخى از عقاید هندویى در هم آمیخت و مریدان بى شمارى گرد آورد. یکى از شاگردان وى، «نانک» Nanak (1469 ـ 1538) بود که پایه گذار آیین «سیک» و نخستین «گورو» (Guru) یعنى معلم، است. این فرقه به تدریج، قوّت گرفت و به گروهى سیاسى ـ مذهبى تبدیل شد. پنجمین رهبر آنان معبدى از طلا در شهر «اَمریتسار» بنا کرد و کتابى به نام گرانت صاحب(Granth Sahib) آورد که مهم ترین کتاب مقدّس ایشان است. (حسین توقیفى، نگاهى به ادیان زنده جهان، ص 49.) (م)
24. The Engagement Stage.
25. The exploration Stage.
26. The Contextualization Stage.
27. The Reflection Stage.
28. Entering and Distancing Devices.
29. learning from religion.
30. learning religion.
31. learning about religion.
32. "a Confusing Presentation of a kaleidoscope of faiths."
33. Standing.
34. Tall.