تأثیر والدین بر رشد اخلاقى کودکان; تحلیلى مربوط به حیطه اجتماعى

در سده اخیر به موازات تحول در عرصه‏هاى مختلف، تحولات عظیمى نیز در عرصه علوم انسانى از جمله مباحث فلسفى و علوم تربیتى روى داده است. بى‏تردید این تحولات روبنایى است و خود حاکى از انقلاب در اندیشه‏هاى بنیادین آدمیان از جمله در نوع جهان‏بینى و فلسفه وجودى آنان است.
از جمله تحولات در این عرصه مربوط به حوزه مفاهیم و تعریف آن‏هاست. به بیان روشن‏تر، واژه‏هایى نظیر اخلاق و تربیت اخلاقى، معنا و مفهوم پیشین خود را از دست داده و معناى دیگرى از آن اراده مى‏شود. تردید نیست عمق تعریف عرفا و اندیشمندان اخلاقى پیشین، اعم از مسلمان و مسیحى، از اخلاق و تربیت با آنچه امروزه به این نام خوانده مى‏شود متفاوت است. راه‏یابى اندیشه‏هاى بنیان برانداز از قبیل نسبیت و... به وادى اخلاق، اخلاق عمیق و عرفانى غرب ـ و تا اندازه‏اى شرق ـ را در حد «کیفیت روابط اجتماعى» تنزل داده است و درون مایه‏هاى ذاتى و فطرى را به مظاهر و رفتار بیرونى تبدیل نموده است. به نظر مى‏رسد، در قرن حاضر آدمى بر آن شده به نوعى درون را به دست فراموشى سپرده و به رفتارها و امور دیدارى و شنیدارى بسنده کند.
به هر حال، مسائل مطرح شده در این گفتار، بسیار سنجیده و قابل تأمل است، به گونه‏اى که اندیشمندان تربیتى، همچنین روان‏شناسان از آن بى‏نیاز نیستند. سؤالاتى مانند این‏که چگونه مى‏توان روابط اجتماعى را به فرزندان آموخت، آیا والدین در ایجاد روابط اجتماعى فرزندان نقش دارند، نقش رابطه عاطفى یا رابطه عقلانى والدین با فرزندان در تعیین روابط اجتماعى فرزندان چگونه است و چگونه مى‏توان فرزندان را به رعایت مقررات اجتماعى وادار نمودوده‏ها سؤال‏دیگر از این دست به صورتى عالمانه‏وتحلیلى پاسخ داده شده است، هرچند در بسیارى موارد، جاى سخن همچنان باقى است.مترجم
هرچند دانشمندانى که در باب جامعه‏پذیرى نظریه‏پردازى کرده‏اند اعتقاد دارند درونى‏سازى امور اخلاقى Moral internalization)) اصولاً ریشه در تأثیر والدین بر کودکان دارد که از طریق اقدامات والدینى، راهکارهاى تنبیهى و سایر شیوه‏هایى که والدین انتخاب مى‏کنند صورت مى‏گیرد، اما نظریه‏پردازان ساختار ـ تحولى (Structural - developmental) معتقدند ماهیت سلسله مراتبى که بین والدین و فرزندان وجود دارد، رشد اخلاقى کودکان را شکل مى‏دهد. این عقیده به تأکید بیش از اندازه بر نقش سازنده همسالان و نهادهاى اجتماعى از قبیل مدرسه، در رشد اخلاق استدلالى و تقریبا نادیده گرفتن نقش خانواده منجر شده است. در این مقاله، از نقش والدین در رشد اخلاقى و اجتماعى کودکان از زاویه «نظریه حیطه اجتماعى» ـ دیدگاهى که اصالتا ساختارى تحولى است، اما در شیوه‏ها با نظریه‏پردازى‏هاى پیشین متفاوت است ـ سخن به میان آمده است.
براساس نظریه حیطه اجتماعى، کودکان از خلال تجربه اجتماعى با بزرگسالان (از قبیل والدین و معلمان) و همسالان و خویشان، انواع شناخت‏هاى اجتماعى، از جمله نظام اخلاقى و سایر علوم اجتماعى را کسب مى‏کنند. تأکید اولیه این مقاله بر رشد اخلاقى است، اما براى فهم نظریه حیطه اجتماعى، باید نظام اخلاقى در سایر حیطه‏هاى اجتماعى ـ شناختى توضیح داده شود. بدین ترتیب در ادامه، حیطه دانش اجتماعى به صورت خلاصه بیان خواهد شد، سپس دو گزاره ذیل درباره نقش والدین به دقت مورد بررسى قرار خواهند گرفت: اولاً، این سخن مطرح شده که واکنش‏هاى والدین که ماهیت عاطفى دارد، احتمالاً بستر را براى رشد اخلاقى کودکان آماده مى‏کند. در ضمن این بحث، مکانیسم‏هاى ویژه عاطفى نیز بیان شده است. ثانیا، این سخن مطرح شده است که جنبه‏هاى شناختى واکنش والدین نیز راه رشد اخلاقى کودکان را هموار مى‏کند. مقصود از این گفته، بیان اهمیت بازخوردهاى اختصاصى والدین در واکنش اجتماعى کودکان است.
حیطه علوم اجتماعى
براساس نظریه حیطه اجتماعى، بُعد اجتماعى انسان را نمى‏توان از سایر ابعاد او تفکیک کرد. کیفیت کنش‏هاى اجتماعى هر کودک با دیگرى متفاوت است و همین تفاوت‏ها به ساخت نظام‏ها یا حیطه‏هاى متفاوت علوم اجتماعى منجر شده است. بنابراین، ویژگى اندیشه کودکان در فعالیت‏هاى اجتماعى، نامتجانس بودن و مرکّب بودن از سوگیرى‏ها، انگیزش‏ها و اهداف متفاوت اجتماعى است.
والدین موظفند آسایش کودکان خود را تأمین نمایند، از حقوق آن‏ها حمایت کنند و طرز برقرارى رابطه با دیگران را به آن‏ها بیاموزند. براساس نظریه حیطه اجتماعى، این مسائل بخش‏هایى از حیطه اخلاقى است. نظام اخلاقى با مقرراتى سر و کار دارد که واکنش‏ها و نیز روابط اجتماعى مردم را تنظیم مى‏کند و بر مقولاتى از قبیل سود و زیان، اعتماد، عدالت و حقوق مبتنى است.
نظام اخلاقى در این مقاله به «فهم دیدگاه فرد از این‏که چگونه باید با دیگران رفتار کرد» تعریف شده است. این گفته نیز بیان شده که داورى‏هاى اخلاقى باید الزام‏آور، قابل تعمیم، غیرقابل تغییر و غیرشخصى بوده و از طریق معیار ـ نه از طریق توافق، گفت‏وگو یا سنت‏هاى نهادینه شده ـ تعیین شده باشند.
هرچند نظام اخلاقى، ترکیبى از واکنش‏هاى دو جانبه اجتماعى کودکان است، اما همه مقولات اجتماعى را نمى‏توان اخلاقى خواند. وظیفه والدین تربیت رفتار مناسب اجتماعى و تسهیل آرام و کارایى کافى دادن به واکنش‏هاى اجتماعى کودکان است. براساس نظریه حیطه اجتماعى، این مطالب جنبه‏هایى از فهم آدمیان از نظام‏ها، سازمان‏ها و سنت‏هاى اجتماعى است که از جهت ذهنى و تحولى با فهم ما از نظام اخلاقى متفاوت است. سنت‏هاى اجتماعى به مقرراتى استبدادى، تعیین شده با اجماع مردم، امورى مشابه با یکدیگر و رفتارهایى که واکنش افراد را نسبت به نظام‏هاى اجتماعى تنظیم و مجموعه‏اى از انتظارات را با توجه به رفتار مناسب تدارک مى‏کند، تعریف شده است. فرض این است که سنت‏ها تغییرپذیرند و از جهت محتوا نسبى و متکى بر مقررات و املاى مقررات برتر.
واکنش‏هاى اجتماعى نیز ممکن است به فهم آدمى از خود و دیگران به عنوان نظام روان‏شناختى نیازمند باشد. حیطه روان‏شناختى مربوط به فهم آدمى از خود، هویت، شخصیت و ویژگى‏هاى آن با توجه به علل رفتارى خود و سایر آدمیان است. در حیطه روان‏شناختى، دو بخش از یکدیگر تفکیک شده است: مسائل احتیاطى (Prudential issues) به امورى از قبیل وارد آوردن خسارت به خود، امنیت، آسایش و سلامت آدمى مربوط است. مقررات احتیاطى، مانند مقررات اخلاقى، فعالیت‏هایى را تنظیم مى‏کند که پى‏آمدهاى جسمانى براى مردم دارد، در حالى که نظام اخلاقى به نحوه واکنش مردم نسبت به یکدیگر مى‏پردازد. احتیاط به فعالیت‏هایى که پى‏آمدهاى مستقیم و منفى براى فرد دارد مرتبط مى‏باشد. مسائل شخصى فقط به فاعل نسبت داده مى‏شود و تابع مقررات سنتى و نظام اخلاقى است. مسائل شخصى متضمن گزینش و انتخاب امورى از قبیل دوستان یا نوع فعالیت، بسته به شرایط جسمانى و زندگى شخصى است. مسائل شخصى، بخشى از ذات آدمى است که مرز میان فرد و دنیاى اجتماعى را تشکیل مى‏دهد و این مرزها ممکن است فعالیت‏هایى باشند که از محدوده خانواده به فرزندان منتقل شده‏اند. اعتقادات شخصى افراد، جنبه‏اى مهم از خودمختارى افراد یا وجه متمایز هر فرد از دیگرى تلقّى مى‏شود.
نظریه‏هاى سنتى ساختار ـ تحولى
نظریه‏هاى سنتى ساختار ـ تحولى، رشد اخلاقى را فرایند افزایش تفاوت بین مقولات اخلاقى و غیر اخلاقى مانند مفهوم سنت، مآل‏اندیشى و مصلحت‏جویى توصیف مى‏کنند. نظریه حیطه اجتماعى از این جهت با این دیدگاه متفاوت است که در این نظریه، حیطه‏هاى اخلاقى، سنتى و روان‏شناختى از یکدیگر جدا بوده و نظام‏هایى تلقى مى‏شوند که از جهت تحولى، خود تنظیم (Self regulating) بوده و داراى ترتیب خاصى نیستند، بلکه فرض آن است که این امور از دوران کودکى با یکدیگر وجود داشته‏اند. هرچند به نظر مى‏رسد کیفیت مفهوم در هر حیطه همراه با سن تغییر مى‏کند، اما تحقیقات نشان مى‏دهد که از دوران کودکى اولیه تا پایان جوانى، آدمیان با استفاده از معیارهاى نظرى فوق‏الذکر، حیطه‏ها را تشخیص مى‏دهند. درست است که غالب تحقیقات در دسترس، بر کودکان سفیدپوست با طبقه اجتماعى متوسط متمرکز بوده، اما مجموعه‏اى از تحقیقات که در طیفى از فرهنگ‏ها (مثل برزیل، کلمبیا، اسرائیل، هنگ کنگ، چین، ژاپن، کره، هند، اندونزى، نیجریه و زامبیا) انجام شده است و نیز تحقیقاتى که بر روى کودکانى از طبقات اجتماعى، مذاهب و قومیت‏هاى مختلف در ایالات متحده انجام گرفته، این تمایزات نظرى را تأیید مى‏کند.
غالب نظریه‏پردازى‏ها از منظر حیطه اجتماعى، بر تحول کودکان تأکید داشته‏اند. در عین حال، فهم والدین از مقررات اجتماعى، اهداف ایشان از پرورش کودک و نحوه نگرش، همچنین پاسخ آن‏ها به تخلفات کودکان نیز از جهت حیطه عقلانى متفاوت است. تحقیقات متعدد از بزرگسالان و واکنش کودکان به تخلفات، نشان مى‏دهد که والدین در حیطه‏هاى متفاوت، به صورت‏هاى متفاوتى پاسخ مى‏دهند. تحقیقات نشان مى‏دهد که انتخاب راه‏کارهاى تنبیهى توسط والدین به ماهیت تخلف بستگى دارد.
ریشه‏هاى تجربى نظام اخلاقى
نظریه حیطه اجتماعى بر ترکیب فعال علمى کودکان از تجارب متفاوت اجتماعى و واکنش متفاوت اطرافیان از جمله والدین و همتایان تأکید دارد. تحقیقات متعدد حاکى است که نوجوانان، خسارات جسمانى و روان‏شناختى، تقسیم شادى و قانون‏گریزى در حین تجربه مقررات، قانون‏ستیزى، جنایت و درگیرى با همتایان را به صورت گسترده‏اى در جامعه تجربه کرده‏اند. فرض این است که همین تجارب گوناگون نهایتا به ساخت مقولات اخلاقى منتهى مى‏شود.
به تعبیر روشن‏تر، تجربه کودکان به عنوان کسانى که در چالش‏هاى اخلاقى درگیر بوده و خود مجرم یا ناظر تخلفات اخلاقى بوده‏اند، به ترکیب اندیشه‏هاى انتزاعى از مفاهیمى از قبیل شادى و غم، و درست و نادرست منجر شده است. کودکان فهم خود درباره نادرستى قانون ستیزى را از تجربیات خود و از ویژگى‏هاى درونى آن فعالیت‏ها مانند زیان بار بودن یا غمگنانه بودن آن‏ها شکل مى‏دهند. این گزاره که واکنش‏هاى اجتماعى، موجب ساخت مبانى تجربى براى رشد علوم اجتماعى مى‏گردد، از طریق وارسى پاسخ‏ها به کودکانى که به گونه‏اى طبیعى در حال انجام واکنش‏هاى اجتماعى بوده‏اند، آزمایش شده است. محققان درصدد دست‏یابى به الگوهاى نظام‏دار از واکنش‏هاى اجتماعى‏اند که با تفاوت‏هاى فرضى آدمیان در مقولات اجتماعى هماهنگى داشته باشد. برداشت این است که تعامل میان واکنش‏هاى اجتماعى و داورى‏هاى اجتماعى ثابت مى‏کند که واکنش‏هاى اجتماعى مبناى تجربى ساخت علوم اجتماعى را فراهم مى‏آورد.
نتایج تحقیقات متعدد تجربى علاوه بر تحقیقات پیاژه ثابت مى‏کند که مخالفت کودکان با مسائل اخلاقى از قبیل: اعتراض به مالکیت اشیا (مانند برداشتن اسباب‏بازى دیگران یا نپذیرفتن هم بازى)، رعایت نکردن نوبت در بازى، تجاوز به حقوق هم‏بازى‏ها، آزارهاى روان‏شناختى (از قبیل مسخره کردن و صدا زدن نام افراد با بى‏ادبى) و نامهربانى‏ها و سایر مسائل اخلاقى، از ابتدا با همتایان و غالبا از بازى آزاد آن‏ها با یکدیگر آغاز مى‏شود. علاوه بر این، همان‏گونه که دان (Dunn) و همکاران او ثابت کرده‏اند درگیرى‏هاى اخلاقى و واکنش‏ها به صورت فراوان، ابتدا از برادران و خواهران آغاز مى‏شود. این در حالى است که تحقیقات موجود ثابت کرده است که درگیرى اخلاقى بین والدین و کودکان نسبتا اندک است.
غالب درگیرى‏هاى اخلاقى کودکان بدون مداخله بزرگسالان حل مى‏شود. برخى پژوهش‏ها نشان داده است که درگیرى همسالان با یکدیگر در رشد اخلاقى کودکان نقش مثبتى ایفا مى‏کند. تحقیقات درباره واکنش‏هاى اجتماعى که به صورت طبیعى میان کودکان پیش دبستانى و کسانى که به سن مدرسه رسیده‏اند ایجاد مى‏شود ثابت کرده است که کودکان (اساسا تمام قربانیان) به تخلفات اخلاقى با گفتارى دشنام‏آمیز یا مزخرف، با واکنش احساسى و شمردن برترى‏هاى خود پاسخ مى‏دهند. علاوه بر این، تهدید به انتقام و امر به توقف رفتارهاى رنجش‏آور، برخى از واکنش‏هاى آنان است. تحقیقات نشان مى‏دهد، بزرگسالان (از قبیل مادران و معلمان) در مقام پاسخ‏گویى به درگیرى‏ها و تضادهاى اخلاقى کودکان، معمولاً اصرار دارند دیدگاه قربانیان را بدانند و ارزیابى کنند که حق از آنِ چه کسى است. محتواهاى عاطفى این واکنش‏ها و شاخص‏هاى شناختى پاسخ‏هاى والدین، در ترکیب معقول‏تر مقولات اخلاقى نقش مهمى ایفا مى‏کند.
نقش عاطفه
عاطفه به دو صورت بر رشد اخلاقى اثر مى‏گذارد: اولاً، جرایم اخلاقى در حوزه عاطفى روابط والدین ـ کودکان اتفاق مى‏افتد. تحقیقات وسیع حاکى است که کیفیت پیوند والدین ـ کودکان و میزان گرمى این روابط بسیارى از ابعاد رشد کودکان را تحت تأثیر قرار مى‏دهد. علاوه بر این، یکى از مستدل‏ترین یافته‏هایى که در مقام بررسى واکنش‏هاى خانواده‏ها ـ که مراحل استدلال اخلاقى کهلبرگ را تسهیل مى‏کند ـ برآمده، این بوده است که عناصر عاطفى آن واکنش‏ها، مثل گرمى والدین، سرگرم کردن کودکان و حمایت از آنان، با رشد استدلال اخلاقى در کودکان رابطه دارد. بدین ترتیب، پیوند گرم و حمایت‏آمیز والدین و کودکان با یکدیگر، این احتمال را که کودکان تشویق شوند پیام‏هاى والدین را شنیده و به آن پاسخ دهند تقویت مى‏کند.
ثانیا، عکس‏العمل‏هاى عاطفى بخش تفکیک‏ناپذیر تجربه کودکان از تخلفات است و واکنش اجتماعى نسبت به مقررات اخلاقى، قانون‏ستیزى و تضادها ممکن است از طریق عاطفه والدین شدیدا تقویت شوند. عکس‏العمل عاطفى والدین، به شرط منطقى بودن، ممکن است فهم کودکان از مقررات اجتماعى و رمزگذارى آن مقررات را تسهیل کند. تحقیقات آرسنیو نشان داده که کودکان گاهى براى طفره رفتن از فهم، تمیزدادن و یادآوردن وقایع اخلاقى و اجتماعى، از پاسخ‏هاى عاطفى استفاده مى‏کنند. علاوه بر این، تحقیقات پیشین حاکى است که پاسخ‏هاى مادرانه به تخلفات اخلاقى با تأکید بر احساسات، براى کودکان خسارات بیش‏ترى را در پى خواهد داشت، در حالى که پى‏آمد پاسخ‏هاى شناختى تا این اندازه زیان‏آور نیست. احتمال بیش‏تر آن است که والدین در پاسخ به تخلفات اخلاقى، بیش از سایر تخلفات از عواطف منفى از جمله ابراز ناراحتى و خشم استفاده کنند. این‏گونه واکنش‏هاى عاطفى به شرط همراه بودن با تبییناتى که بر آسایش و حقوق دیگران تأکید دارد، ممکن است تأثیر استدلالات را افزایش دهد؛ زیرا این امر به کودکان کمک مى‏کند بر روى خسارات یا بى‏عدالتى‏هایى که خود مسبب آن بوده‏اند بیش‏تر فکر کنند.
علاوه بر آنچه بیان شد، تحقیقات نشان مى‏دهد که در انگیزش عاطفى، سطوح بسیار مطلوبى وجود دارد. خشم افراطى ممکن است از جهت انگیزشى تأثیرات منفى بر جاى گذارد و مانع توجه کودکان به احساسات دیگران شود. به عنوان مثال، بسیارى از مطالعات اخیر درباره تأثیرات نامتعادل عواطف نشان داده که انگیزش افراطى عواطف، به جاى این‏که به واکنش دیگرمحورى (Other oriented) مانند همدردى بینجامد، به خودمحورى (Self Oriented) و واکنش‏هاى انزجارآور عاطفى منجر مى‏شود.
این بیان‏که عاطفه ممکن است یکى از عناصر برجسته رشد اخلاقى باشد، با این سخن هافمن که نظاره کردن به انسانى که ناراحت است، موجب انگیزش همدردى آدمیان مى‏شود، تأیید شده است. به هر حال، از نظر هافمن مراحل رشد به صورت متوالى انجام مى‏گیرد و احساس همدردى (empathy) با دیگران، همراه با سن تغییر مى‏کند. در برابر، دیدگاهى که در این مقاله به صورت عمیق بررسى شده این است که تجارب عاطفى کودکان بخشى از فهم کودکان و همچنین تأثیرگذار بر فهم آنان از تخلف اخلاقى و نیز رمزگذارى آن است. اما آنچه هم‏زمان با سن تغییر مى‏کند پاسخ عاطفى نیست، بلکه معرفت ذهنى است.
جنبه‏هاى شناختى واکنش والدین
علاوه بر امور عاطفى، در میان واکنش‏هاى والدین نسبت به کودکان خود، عناصر شناختى نیز وجود دارد که احتمالاً رشد اخلاقى کودکان را تسهیل مى‏کند. تحقیقات حاکى است که کودکان اطلاعات خود درباره تخلفات اخلاقى را از منابع مختلف ـ از جمله مشاهده و تجربه مستقیم جرایم اخلاقى ـ کسب مى‏کنند. در عین حال، تجارب مستقیم تنها منبع رشد اخلاقى و اجتماعى نبوده و حتى همیشه مطلوب‏ترین یا مؤثرترین منبع نیز به حساب نمى‏آید. از دیدگاه حیطه اجتماعى، رابطه والدین با فرزندان، بخشى از تجارب اجتماعى کودکان است که احتمالاً در ترکیب دانسته‏هاى اخلاقى آنان مورد استفاده قرار مى‏گیرد. والدین با تبیین دلایلِ وضع مقررات اخلاقى و پاسخ مناسب به اخلاق‏ستیزى کودکان، مى‏توانند کودکان را به اندیشیدن عمیق درباره رفتارهاى خود وادار کرده و زمینه رشد اخلاقى آن‏ها را فراهم آورند.
مطالب مزبور به این نکته اشاره دارد که پیام‏هاى آن دسته از والدین که ـ درباره ماهیت حوادث و این‏که چرا رفتار خاصى را انتظار دارند یا چرا رفتارهاى نامطلوب را نمى‏پسندند ـ با فرزندان خود صریح‏تر سخن مى‏گویند، ممکن است مخصوصا بر نوجوانان تأثیر بیش‏ترى داشته باشد. این گفته به نوبه خود ثابت مى‏کند که اقامه دلیل، تبیین کردن و استدلال عقلانى، از سایر راهبردهاى انضباطى در تسهیل رشد اخلاقى کودکان و همچنین ایجاد تحول در سایر ابعاد آنان، تأثیر بیش‏ترى دارد.
هرچند مجموعه وسیعى از تحقیقات مربوط به رشد، اقامه دلیل به عنوان راهکارهاى تأدیبى را تأیید مى‏کند، اما برخى دانشمندان معتقدند اقامه دلیل، مقوله‏اى گسترده و تعریف ناشده است. دیدگاه حیطه اجتماعى با بیان این سخن که اقامه دلیل تنها در صورتى مؤثر است که با حیطه رفتارهایى که دیگران مشاهده مى‏کنند هماهنگ باشد، درک ما از اقامه دلیل به عنوان اقدام مؤثر والدینى را به صورت ویژه‏اى افزایش مى‏دهد؛ زیرا فقط همین تبیین‏هاست که کودکان را به شناخت اخلاقى مجهز مى‏کند.
به تعبیر روشن‏تر، ایجاد تحول اخلاقى مؤثرتر، تبیین مقررات اخلاقى و پاسخ به خشونت‏هاى اخلاقى نیاز به بیان پى‏آمد عملکردها نسبت به حقوق و رفاه دیگران دارد. تحقیقات گذشته که نشان مى‏دهد اقامه دلیل از جانب والدین، به ویژه با محوریت دیگران، با «درون سازى» و رشد «نگران بودن براى دیگران» ارتباط دارد، تأییدى بر این گفته است.
مطالعات شهودى واکنش در برابر تخلفات نشان داده است که مادران (و سایر بزرگسالان) به صورت طبیعى تبیین‏هاى خود را با ماهیت جرایم هماهنگ مى‏کنند و به ندرت بر این موضوع تأکید دارند که این عملکرد چگونه پى‏آمدى براى دیگران دارد و در واکنش به تخلفات اجتماعى نیز دلیلى اقامه نمى‏کنند. این یافته‏ها، فى نفسه، به طور ویژه این گفته را تأیید نمى‏کنند که واکنش‏هایى که با محدوده تخلفات هماهنگ‏اند، به صورت مناسب‏ترى توسط کودکان مورد قبول واقع مى‏شوند. به هر حال، تحقیقات تجربى بارها این گزاره را آشکارا آزموده است.
نتایج چندین پژوهش حاکى است که کودکان به صورت فعال پیام‏هاى اجتماعى را بر حسب آنچه خود مثبت مى‏دانند ارزیابى کرده و پیام‏هاى غیر مثبت را که با ماهیت وقایع تفاوت داشته باشد نمى‏پذیرند. در تحقیقى، کودکان پاسخ معلمان به قانون شکنى‏هاى اخلاقى و سنتى را، بر حسب حیطه آن تخلف، با گزینه‏هاى سه‏گانه موافق، مخالف یا بى‏نظر ارزیابى کردند. به عنوان مثال، کودکان گزاره‏هایى را ارزیابى مى‏کردند که در پاسخ به قانون شکنى‏هاى اخلاقى یا سنتى، بر ویژگى‏هاى درونى رفتارها (مثل خسارات یا صدماتى که آن تخلفات ایجاد کرده) تأکید داشت که به ترتیب با پاسخ‏هاى مناسب و نامناسب این ارزیابى صورت مى‏گرفت. از طرف دیگر، گزاره‏هایى را ارزیابى مى‏کردند که نشان دهنده این بود که آن رفتار خاص، در پاسخ به قانون شکنى‏هاى اخلاقى یا سنتى اختلال ایجاد مى‏کند. کودکان پاسخ‏هاى معلمان، همچنین خود معلمان را بسیار مثبت‏تر از حیطه نامناسب یا پاسخ‏هایى که در حیطه نامشخص قراردارد ارزیابى کردند. در مطالعات اخیر نیز یافته‏هاى مشابهى در رابطه با ارزیابى‏اى که کودکان پیش دبستانى از پاسخ‏هاى معلمان به چالش‏هاى مشابه به عمل آوردند به دست آمد. مطالعه بر روى دانش‏آموزان پیش دبستانى ژاپن در توکیو نیز همین نتیجه را به دست داد. بنابراین، مطالعات نشان مى‏دهد که کودکان هم‏سال درباره بزرگسالان به عنوان کارگزاران اجتماعى، به صورتى دستورى داورى مى‏کنند و پیام‏هاى بزرگسالان را بر حسب حیطه مثبت خود ارزیابى مى‏نمایند.
علاوه بر امور مزبور، نظریه حیطه اجتماعى معتقد است استدلال والدین در صورتى مؤثر است که شرایط رشد کودکان در آن لحاظ شده باشد. به بیانى عمیق‏تر، اقامه دلیل از جانب والدین هرگز مؤثر نیست، مگر این‏که استعدادهاى کلامى کودکان شکفته شده و قادر باشند پیام‏هاى آنان را درک کنند. تحقیقات بیانگر آن است که والدین در سال دوم پس از تولد کودکان، راهکارهاى فیزیکى براى جلوگیرى از قانون‏شکنى کودکان را به راهکارهاى کلامى تبدیل مى‏کنند. این یافته‏ها بدان معناست که والدین نسبت به تحولاتى که در رشد ادراکى کودکان اتفاق مى‏افتد به طور طبیعى واکنش نشان مى‏دهند. در عین حال، ممکن است این وضعیت حاکى از انتظارات رو به افزایش والدین از کودکان براى انجام رفتارهاى اخلاقى و سنتى مناسب باشد.
دانشمندان رشد ـ ساختارگرا شواهدى در دست دارند که اقامه دلیل به صورت تدریجى و متناسب، رشد کودکان را تسریع مى‏کند. اما تحقیقات درباره تمایز مطلوب [بین سنین رشد [نتایج متفاوتى به دست داده است. تحقیقات نشان مى‏دهد که پیام‏هاى والدین باید از سطح ادراکى کودکان اندکى پیچیده‏تر باشد، اما چندان برتر از درک آنان نباشد که کودکان پیام‏هاى والدین را با سطح ادراکى خود همانندسازى کنند. تحقیقات، همچنین نشان مى‏دهد زمانى که والدین مى‏خواهند الگوى واقعى اخلاقى در زندگى به کودکان نشان دهند، نوعا سطح استدلال خود را با سطح ادراکى کودکان، هماهنگ مى‏کنند.
این یافته‏ها و تحقیقاتى که در باب اقامه دلیل بدان‏ها اشارت رفت، تبیینى افزون‏تر از رابطه مستحکم میان سلطه والدین و درون‏سازى امور اخلاقى به دست مى‏دهد. تحقیقات اخیر بیان‏گر این حقیقت است که والدین سلطه‏طلب و سلطه‏جو و والدین منفعل از این جهت که داورى‏هاى اجتماعى آنان در حیطه مثبت باشد یا نه با یکدیگر تفاوت دارند. والدین سلطه‏جو، به عکس سایر والدین (که توسط فهرست جهانى مربوط به والدین ارزیابى شده است) درصددند در داورى‏ها و توجیهات، رفتارهاى اجتماعى، سنتى خود را اخلاقى نشان دهند. به عنوان مثال، آن‏ها تخلف از سنت‏ها، مثل دشنام دادن به دیگران، را به عنوان رفتارى که خلاف تکلیف و دیدگاه عمومى است تلقّى مى‏کنند. به نظر مى‏رسد والدین سلطه‏جو بیش از دیگران تمایل دارند در مسائل شخصى کودکان از قبیل انتخاب لباس، شیوه آرایش مو، هزینه کردن پول و همچنین مسائل مربوط به انتخاب دوست، به عنوان موضوعاتى که هم از جهت سنتى و هم قانونى در حوزه سیطره آن‏هاست، دخالت کنند. اگر به این گفته‏ها توجه کنیم، یافته‏هاى فوق با توضیحات بایومریند (Baumrind) درباره والدین سلطه‏جو ـ به عنوان کسانى که در صدد اخلاقى کردن و ایجاد مزاحمت (به ویژه در حیطه شخصى کودکان) بوده و فرمان‏برى را به عنوان یک فضیلت ارزشمند تلقى مى‏کنند ـ استحکام بیش‏ترى یافته است. به عکس، والدین آسان‏گیر بیش از دیگران درصدد محدود کردن تصمیم‏گیرى شخصى کودکان خویش‏اند و درباره بسیارى از مسائل از جمله مسائل شخصى، آینده‏نگرى و دوست یابى، شخصا براى کودکان تصمیم مى‏گیرند.
فقط والدین سلطه‏جو، بین مسائل اخلاقى، سنتى و شخصى مرزهاى روشنى قایل مى‏شوند، آن هم با شیوه‏هایى که با حیطه انتظارات نظرى هماهنگ است. این دسته از والدین مقررات اخلاقى و سنتى را به روشنى از یکدیگر متمایز مى‏دانند. علاوه بر این، پاسخ‏گوى نیازهاى کودکان در عرصه کنترل شخصى و انتخاب بوده و دخالت در مسائل شخصى کودکان را حق انحصارى و شخصى بزرگسالان مى‏دانند. درست، هم زمان، امورى را از قبیل دوستى و مسائل چند جانبه، به عنوان مسائلى که مشتمل بر هر دو عنصر سنتى و شخصى (مانند اتاق کودک که مى‏توان آن را به عنوان محدوده شخصى کودک یا بخشى از خانه تلقى کرد) است و به صورت سنتى تنظیم شده است تلقى کردند. یافته‏هاى فوق با این گفته باویومریند هماهنگ است که والدین سلطه‏جو با فرزندان خود بیش‏تر وارد مذاکره‏مى‏شوند، اما علاوه براین، وى پیشنهاد مى‏کرد والدین ابتدا درباره مسائل شخصى با فرزندان‏خویش گفت‏وگو کنند.
علاوه بر این، نظریه حیطه اجتماعى، یافته‏هاى مستحکم فعلى را، که ابراز قدرت باکم‏تر درونى شدن امور اخلاقى رابطه دارد، تأیید مى‏کند. برخى وجوه ابراز قدرت مانند صدور فرمان و گزاره‏هاى مربوط به مقررات بازگشت به سلطه والدینى و برخى مجازات‏ها ممکن است در جایگزین کردن رفتار ضد اجتماعى یا تسهیل رشد اخلاقى بى‏تأثیر باشند. این صرفا بدان دلیل است که کسانى که ابراز قدرت مى‏کنند
نمى‏توانند بین وجود دلیل و مقررات یا ممنوعیت‏ها رابطه برقرار کنند. این امر تبیین مى‏کند که چرا ابراز قدرت، به رفتارهاى ناخواسته پایان داده و نزاع‏هاى کوتاه مدت را کاهش مى‏دهد، اما رسش اخلاقى را آسان نمى‏کند. به عنوان نمونه، وجوه افراطى ابراز قدرت مانند واکنش‏هاى کاملاً منفى، از قبیل خشم یا زورگویى، ممکن است موجب رمیدگى کودکان شده، احساس امنیت را از آن‏ها زایل، در نتیجه، رشد اخلاقى آنان را مختل کند.
علاوه بر این، رابطه والدین و کودکان ممکن است درک اجتماعى کودکان را به شیوه‏هاى پیچیده‏ترى تحت تأثیر قرار دهد. همان‏گونه که برخى دانشمندان به این نکته توجه کرده‏اند، خانواده‏ها داراى ترتیب اجتماعى پیچیده‏اى هستند که متضمن نقش اجتماعى سلسله مراتبى و روابط قدرت است. در بسیارى خانواده‏ها در امورى از قبیل تقسیم قدرت (مانند قدرتى که در اختیار والدین و کودک است)، شیوه تخصیص منابع و این‏که چگونه فرصت‏ها (مثلاً براى کار یا ابداع) کم یا زیاد باشد، تبعیض وجود دارد. چنین نیست که کودکان (یا بزرگسالان) لزوما این ترتیب ساختارى را آن‏گونه که ارائه شد بپذیرند. تحقیقات فراوان حاکى است کودکان و نیز بزرگسالان، عقیده خود درباره عدالت را از سلسله مراتب متفاوت اجتماعى مى‏آموزند و این ارزیابى‏ها، به موقعیت افراد در سلسله مراتب اجتماعى بستگى دارد. کسانى از قبیل بانوان که نقش‏هاى فرعى‏ترى بر عهده دارند و از جهت انتخاب و آزادى، در جامعه محدودیت‏هاى بیش‏ترى را تجربه مى‏کنند، نسبت به کسانى که در موقعیت برتر برقرار دارند ـ یعنى کسانى که از قدرت گزینش و استحقاق افزون‏تر برخوردارند ـ بیش‏تر تمایل دارند اقدامات اجتماعى را غیرعادلانه ارزیابى کنند. بنابراین، کودکان پیام‏هاى اجتماعى ضمنى فراوانى را دریافت مى‏کنند که ممکن است براى ساخت معرفت اخلاقى از آن‏ها استفاده کنند. علاوه بر این، نتایج تحقیقات بیان‏گر آن است که افراد به سادگى پیام‏هاى اجتماعى را نمى‏پذیرند.
نتایج
خلاصه این‏که: والدین براى جلوگیرى از رفتارهاى خلاف اخلاق و آموزش دادن و واکنش نشان دادن نسبت به امور غیرقانونى نقش مهمى ایفا مى‏کنند و به دلیل وابستگى عاطفى به کودکان خود، منبع تجارب اجتماعى آنان به حساب مى‏آیند که در نهایت همین تجارب به شکل‏گیرى مقولات اخلاقى طى دوران کودکى و بزرگ‏سالى منجر مى‏شود. در دیدگاهى که هم اکنون عرضه شد، والدین تنها منابع تأثیرگذار بر رشد اخلاقى کودکان محسوب نمى‏شوند. نظام اخلاقى نیز مستقیما توسط والدین به کودکان منتقل نمى‏شود؛ زیرا اعمال خلاف قانون و درگیرى‏هاى اخلاقى، امورى است که اساسا در تعامل با همتایان و خویشان ریشه دارد؛ نقش والدین این است که درس‏هایى را که از همین تعاملات تشکیل شده تأیید کنند.
والدین به دلیل این‏که نگران رشد و رفاه کودکان خویش‏اند، اصولاً از اهمیت فراوان برخوردارند. روابط عاطفى و تعامل طولانى مدت و گسترده والدین با کودکان و همچنین توانایى والدین بر واکنش‏هاى فراوان، رشد اخلاقى کودکان را آسان مى‏کند. پژوهشى که ذکر آن رفت، حاکى است که واکنش والدین در برابر قانون‏شکنى کودکان و درگیرى‏هاى اخلاقى و تبیین ادلّه‏اى که بر رعایت مقررات و همچنین انتظارات اجتماعى دلالت مى‏کند، ممکن است رشد اخلاقى کودکان را تسهیل کند. این گزاره که حیطه مثبت والدین و اقامه ادلّه دقیق و توجیهات متناسب با رشد، درک اخلاقى کودکان را افزایش مى‏دهد، از منظر جامعه‏پذیرى با تحقیقات پیشین هماهنگ است. اما شرح و بسط تحقیق سابق و ارائه جزئیات بیش‏تر و توجه به ادلّه مختلف، ممکن است رشد را به صورتى مؤثر تحریک نماید. اقامه دلیل و توجیه، باید در حیطه متناسب انجام گیرد تا به کودکان کمک کند به نتایج رفتارهاى خود نسبت به دیگران توجه کنند و همچنین باید در سطوح شناختى قابل فهم براى کودکان باشد.
این توصیه بدان معنا نیست که تسهیل مؤثر رشد اخلاقى لزوما متضمن گفت‏وگوى عقلانى، بدون وجود عواطف است. همان‏گونه که تحقیقات مذکور ثابت کرده، عاطفه عنصرى مهم از واکنش‏هاى اجتماعى انسان است. واکنش‏هاى عاطفى والدین ـ از جمله عواطف منفى، همراه با محدودیت‏هاى معقولانه ـ نسبت به رفتار کودکان بدان شرط که با اقامه دلیل همراه باشد، با این هشدار به کودکان که باید به پیام‏هاى والدین توجه کرد، رشد اخلاقى کودکان را آسان مى‏نماید. هرچند تأکید این مقاله بر والدین است، اما روشن است نسبت به مدارسى که محور برنامه‏هاى آن تربیت اخلاقى است نیز این توصیه‏ها صادق است.
همان‏گونه که اشاره شد، بسیارى از تحقیقاتى که در این مقاله ذکر شد، بر روى کودکان سفیدپوست از طبقات متوسط امریکا انجام شده است. لازم است تحقیقات بیش‏ترى بر روى سایر کودکان از فرهنگ‏هاى مختلف، مانند گروه‏هاى متعدد موجود در امریکا صورت گیرد. داورى‏هاى اجتماعى افراد، در محدوده و همچنین سراسر فرهنگ‏ها ناهمگون است و آدمیان داراى سوگیرى‏هاى متفاوت اجتماعى‏اند. این سوگیرى‏ها ممکن است شامل اندیشه‏هاى متضاد درباره عدالت، تکالیف اشخاص، سنت‏ها، استقلال، انتخاب و استحقاقات شخصى باشد. در پژوهش‏ها باید این نکته بررسى شود که مقولات متفاوت اجتماعى چگونه در جوامع متعدد و امور متعدد اجتماعى کاربرد دارد. نکته پایانى این‏که هرچند براى آزمودن گزاره‏هایى که در این مقاله بیان شد، باید تحقیقات بیش‏ترى انجام گیرد، اما نظریه حیطه اجتماعى نقش مثبت والدین در رشد اخلاقى کودکان را از جهت سازنده بودن مورد تردید قرار مى‏دهد.
* مشخصات کتاب‏شناسى مقاله به شرح ذیل است:
Role of Parents in moral development: A Social Domain analyses. Judith G. Smetana. The Journal of Moral Education. volume 28, N.3 september 1999, P.311
________________________________________