" در سده های گذشته، نفس دانش که با هدف کشف حقایق جهان هستی توسعه یافته بود، اهمیت زیادی داشت. این نگرش در قرن بیستم، به ویژه از نیمه ی دوم آن به تدریج تغییر یافت و جنبه کاربردی و سودمند دانش روز به روز نقش محوری پیداکرد؛ به طوری که امروز در دهه آغازین قرن بیست ویکم، تولید دانش- محور، اقتصاد دانش- محور و جامعه مطلع و در حال یادگیری از ملاک های توسعه یافتگی محسوب می شوند.
ظهور مکتب عمل گرایی به ویژه پیشرفت گرایی که ارزش دانش را نه در حقیقی بودن یا تطابق آن با واقعیت بیرونی، بلکه در سودمندی و کارایی آن معرفی می کرد، نقش بسزایی در این تغییر نگرش داشته است ( اوزمن و کراور، 1379 :225 ). به دنبال آن، رشد و گسترش مدرنیسم و پسامدرنیسم که دستیابی به هرگونه حقیقت مطلق را ناممکن دانسته و آن را امری نسبی و متکثر تلقی کرد، باعث شد تا سودمندی و کارکرد علوم و معارف مختلف بیش از ارزش آن ها در بیان حقایق مورد توجه مجامع و محافل علمی قرار گیرد. این امر به نوبه خود باعث شد از فلسفه و به تبع آن فلسفه تربیت انتظارات مشابهی شکل بگیرد و این شاخه از معارف بشری به سمت و سوی کاربردی شدن و سودمندی پیش رود.
این طرز تلقی، نه تنها در محافل علمی، بلکه در میان سیاست گزاران و برنامه ریزان تربیتی نیز رسوخ پیداکرد. فلسفه از آن جا که اساسا به مسائل بنیادی می پردازد و تحقیقات مربوط به آن نیز از نوع نظری است، به تدریج از دایره توجه برنامه ریزان و سیاست گزاران تربیتی خارج شد. آنان که به شدت در پی توسعه و صنعتی شدن و نوسازی جامعه بوده و هستند موجب شدند که فلسفه و به طور کلی علوم انسانی در درجه دوم اهمیت قرار گیرد؛ چرا که کارکرد و سودمندی آن به روشنی و وضوح علوم طبیعی و دانش فنی یا فناوری نیست.
اگرچه عده ای از اندیشمندان فلسفه تعلیم و تربیت برای کاربردی کردن و نشان دادن سودمندی آن تلاش های ارزشمندی به خرج دادند، اما این تلاش ها ظاهراً به اندازه ای که نظر منتقدان را جلب کند، مؤثر نیفتاد. این مقاله در پی آن است تا به آسیب شناسی این تفکر بپردازد و با توجه به اهمیت فلسفه تربیت، چه در سیاست گزاری و برنامه ریزی و چه در پژوهش های تربیتی و فرایند یاددهی- یادگیری انتظارات بجا و نابجا را یاد آور شود.
"
