نگاهی به شناخت از منظر فلسفه، روان‏شناسی و اسلام (مقاله علمی وزارت علوم)

بحث از شناخت و آگاهی همواره یکی از موضوعات بنیادی در فلسفه و روان‏شناسی به شمار می‏آمده است. در حوزه روان‏شناسی، کوشش‏هایی که برای توصیف و تبیین شناخت انسان شده است، هر یک به نوبه خود، جنبه‏هایی از توانایی‏ها، فرایندهای شناختی و ابزار شناخت را مورد مطالعه قرار داده‏اند.
 با وجود پژوهش‏های بسیاری که در این زمینه انجام شده هنوز پرسش‏های فراوانی در زمینه شناخت و سازوکارهای آن باقی است؛ از جمله: شناخت چیست؟ آیا شناخت‏ها همه فطری هستند یا اکتسابی و محصول یادگیری؟ عوامل مؤثر بر پدیدایی و تحوّل شناخت از نظر فلسفه، دین و روان‏شناسی کدامند؟ آیا شناخت‏ها به لحاظ درجه اعتبار و قابل اعتماد بودن همه مثل هم و در یک مرتبه‏اند یا با هم متفاوتند؟ شناخت‏ها از چه راه‏ها و با کدام ابزارها به دست می‏آیند؟
 موارد مزبور، برخی سؤالات و پرسش‏هایی هستند که در این زمینه مطرح می‏باشند. نظریه‏پردازان و محققان در زمینه‏های گوناگون علمی برای پاسخ به پرسش‏ها و چالش‏های یاد شده، دانش و اطلاعاتی را فراهم آورده‏اند. در این زمینه، نوشتار حاضر، برخی از این نظریه‏ها را مطرح می‏سازد که می‏توان آنها را بر حسب چارچوب‏های مفهومی و روشی، در سه رویکرد عمده توصیف کرد: فلسفی، روان‏شناختی و دینی. پیش از ورود به مباحث اصلی، لازم است تعریفی از شناخت ارائه شود.
تعریف «شناخت»
مفاهیمی مانند «علم، آگاهی، شناخت، دانستن و فهمیدن» همه به یک معنا به کار می‏روند.1 با وجود این، مفهوم
«علم» و «شناخت» کاربرد بیشتری دارد و شامل علم حضوری، علم حصولی و شناخت شهودی هم می‏شود؛ زیرا عام‏ترین مفهوم آن مساوی با مطلق علم و آگاهی و اطلاع است. در برخی موارد، «علم» به معنای ادراک جزئی به کار می‏رود و گاه نیز بازشناسی و یادآوری از آن اراده می‏شود.2
 از نظر فلاسفه، مفهوم «علم و شناخت» یکی از روشن‏ترین و بدیهی‏ترین مفاهیم است و نه تنها نیازمند تعریف نیست، که اساسا تعریف آن امکان ندارد؛ زیرا مفهوم روشن‏تری از آن وجود ندارد که معرّف آن واقع شود و عباراتی که در تعریف علم و معرفت به کار می‏رود، در واقع تعریف حقیقی آن نیست، بلکه تعیین مصداق موردنظر در مبحث خاصی است.3 اگر قرار باشد توضیحی درباره علم و شناخت داده شود بهتر است بگوییم: علم عبارت است از: «حضور خود شی‏ء یا صورت جزئی یا مفهوم کلی آن نزد موجود مجرّد.»4
 از نظر روان‏شناسان، شناخت به فرایند کسب، سازمان‏دهی و استفاده از معلومات ذهنی اطلاق می‏شود.5 فلاول (1985Flavell,) در تعریف شناخت می‏گوید:
شناخت در روان‏شناسی اشاره به فرایندهای روانی دارد که حاصل ذهن آدمی بوده و منجر به «دانستن» می‏گردد. این فرایندها شامل یادآوری، ارتباط دادن، طبقه‏بندی کردن، نمادسازی، تجسّم یا تصوّر، حلّ مسئله و تخیّل و رؤیاپردازی می‏شود.6
 روان‏شناسان، شناخت را عالی‏ترین سطح پردازش اطلاعات می‏دانند. پس از شناخت، احساس و ادراک قرار دارند.7 با توجه به تعریفی که درباره «شناخت» در روان‏شناسی ارائه شده، مسائل بسیاری را می‏توان تحت این عنوان مطرح کرد.
تاریخچه مطالعات شناخت
بحث شناخت و فرایندهای شناختی موضوع جدیدی برای بشر نیست. در غرب می‏توان در جست‏وجوی تاریخچه شناخت، همچون بسیاری موضوعات دیگر، تا زمان افلاطون به گذشته بازگشت. از آن زمان تاکنون مقوله «شناخت» توجه محققان را به خود جلب کرده است؛ به ویژه از جنبه فلسفی و بحث درباره اینکه ماهیت شناخت چیست و از چه راه‏هایی به دست می‏آید. نتایج همه این مطالعات مؤید آن است که «شناخت» یک پدیده پیچیده و چندبُعدی است و نمی‏توان با تحلیل‏های فلسفی صِرف، به کُنه و ماهیت آن پی برد. یکی از پیامدهای توجه به ماهیت پیچیده شناخت، آن است که امکان استفاده از ظرفیت‏های منابع دینی به بهترین وجه فراهم می‏شود.
 معارف دینی سهم قابل توجهی در قلمرو نظری مسائل شناختی داشته‏اند. در آثار موجود از انبیای الهی مطالب متنوعی درباره حقیقت و ماهیت شناخت و ابزارهای آن به چشم می‏خورد. قرآن نیز به عنوان آخرین کتاب آسمانی مشحون از معارف مربوط به «شناخت» است. از زمانی که روان‏شناسی از فلسفه متمایز گردید و به صورت یک علم رسمی و مستقل درآمد، بررسی شناخت و چگونگی شکل‏گیری آن در این حوزه معرفتی نیز به اجرا درآمد. عمده‏ترین رویکرد پژوهشی که می‏توان در روان‏شناسی به طور مشخص یافت، روان‏شناسی شناختی8 است. روان‏شناسی شناختی شامل دو حوزهمطالعاتی است: 1. روان‏شناسی شناختی تجربی؛ 2. روان‏شناسی رشدشناختی. روان‏شناسی شناختی تجربی در طول ده‏ها سال گسترش یافته و بسیاری از محققان رشته روان‏شناسی به تحقیق و پژوهش در زمینه احساس و ادراک و حافظه پرداخته‏اند. در این محور یکی از عمده‏ترین خطوط پژوهشی که حجم وسیعی از تحقیقات را به خود اختصاص داده است، تحلیل دستگاه شناختی انسان به عنوان یک دستگاه پردازش اطلاعات9 است.
 در چارچوب نظام پردازش اطلاعات، تصویر انسان بر مبنای ماشین‏های رایانه‏ای ترسیم می‏شود. انسان و دیگر ارگانیسم‏های زنده نظام‏های پردازشگر اطلاعاتند و قواعد حاکم بر چگونگی این پردازشگری مشابه با قواعدی است که در ماشین‏های رایانه‏ای اجرا می‏شوند. کسانی که در چارچوب پردازش اطلاعات کار می‏کنند، راهبردهای شناخت را قوانین و فنونی می‏دانند که به یاد آوردن، ذخیره کردن، یکپارچه‏سازی و در نهایت اکتساب اطلاعات را در موقعیت‏های گوناگون دربر می‏گیرد.10
 دومین شعبه روان‏شناسی که به مطالعات شناخت پرداخته و در گسترش دانش ما نسبت به دستگاه شناختی انسان کمک بسیاری کرده است، روان‏شناسی رشدشناختی است. مطالعه تحوّلی ساختمان ذهن و فرایندهای شناختی انسان در این حوزه از روان‏شناسی صورت می‏گیرد. پیاژه (1950 Piaget, J,) پیشرو مطالعه در زمینه چگونگی تحوّل دستگاه شناختی انسان بوده است. وی طی بیش از نیم قرن به بررسی توانایی‏های شناختی در انسان و چگونگی تحوّل آن پرداخت. پیاژه به صورت نظامدار تحوّل روانی انسان را بررسی و دوره‏های گوناگون تحوّل شناختی انسان را شناسایی کرد.11 در دهه‏های اخیر، مطالعات شناختی به منظور آگاهی از فرایندهای شناختی برای تسهیل یادگیری مورد استفاده قرار می‏گیرند. بر مبنای این روی‏آورد، در حال حاضر در هر دو زمینه (روان‏شناسی شناختی تجربی و روان‏شناسی رشدشناختی) مطالعات مربوط به شناخت جریان دارد.
نظریه ‏های شناخت
از دیرباز این سؤال مطرح است که آیا همه شناخت‏های انسان از طریق تجربه و حواس ظاهری به دست می‏آیند و اکتسابی هستند یا انسان دارای یک‏سری معلومات فطری ـ یعنی معلومات غیراکتسابی ـ نیز هست که تجربه و یادگیری در آنها نقش چندانی ندارد؟ به طور کلی، دو دیدگاه عمده در این زمینه وجود دارد.
 ابتدا این دو دیدگاه را که در آراء و اندیشه‏های فلاسفه از دوران یونان باستان به چشم می‏خورد، مطرح نموده و سپس به رهیافت‏های روان‏شناختی و دینی در این زمینه می‏پردازیم.
 1. نظریه فطرت‏گرایی
طرف‏داران این نظریه معتقدند شیوه‏ای که ما بر اساس آن برخی از جنبه‏های محیطمان را درک می‏کنیم لزوما به تجربه قبلی یا یادگیری بستگی ندارد. این نظریه به شکل افراطی در نوشته‏ها و آثار افلاطون به چشم می‏خورد. افلاطون معتقد بود که شناخت فطری است. از نظر او، وقتی انسان به دنیا می‏آید همه چیز را می‏داند؛ زیرا روح انسان پیش از تعلّق گرفتن به بدن در عالم مجرّدات بوده و «مُثُل» را ـ که به عقیده او حقایق موجودات این عالم هستند ـ مشاهده می‏نموده و پس از تعلق گرفتن به بدن، آنها را فراموش کرده است.12 یادگیری از طریق تجربه تذکر و یادآوری همان چیزهایی است که انسان به صورت فطری می‏دانسته و فراموش کرده است. با توجه به آنچه بیان شد، افلاطون را می‏توان «فطرت‏گرا» نامید؛ زیرا بر وراثت و دانش پیش‏ازتجربه حسی تأکید داشته است.13
 یادآوری این نکته ضروری است که از زاویه دیگر، نظریه وی در قالب نظریه «خردگرایی»14 می‏گنجد که مافعلاً درصدد بیان آن نیستیم. از این‏رو، بحث خود را پیرامون مسئله فطرت‏گرایی پی می‏گیریم.
 پس از افلاطون، فطرت‏گرایی عمدتا در نوشته‏های دکارت و کانت دیده می‏شود. دکارت معتقد بود: ایده‏های فطری مبنای ضروری و شرط لازم برای کسب دانش را تشکیل می‏دهد و اساسا شناخت به این دلیل امکان‏پذیر است که انسان از بدو تولّد، از موهبت ایده‏های فطری برخوردار است.15 آنها را باید شناخت، کشف کرد و درتفکر انسان به کار برد. وی در پاسخ به این سؤال که «این ایده‏ها از کجا آمده‏اند؟» می‏گوید: آنها را خداوند، که خالق روح است، در ذهن و روح آدمی،16 جای داده است. از نظر دکارت، تجربه حسی در کسب شناخت، جنبه ثانوی داشته و فقط نقش تحریک‏کننده برای بیدار کردن ایده‏های فطری دارد.17
 هرگنهان (1993) در این‏باره می‏نویسد:
دکارت در تبیین شناخت و ادراک، بر شناخت‏های فطری متّکی بود و از این راه، تأثیر افلاطون را بر فلسفه‏اش آشکار ساخت. شناخت‏های فطری از تجربه ناشی نمی‏شود و جزو جدایی‏ناپذیر ذهن است. از نظر دکارت، مفاهیم «خدا» و «نفس»، اصول بدیهی هندسه و تصورات مربوط به مکان، زمان و حرکت، نمونه‏های بارزی از شناخت‏های فطری هستند.18
 جنبه بارز دیدگاه فطرت‏گرایی، طرح این ایده است که انسان از بدو تولد از موهبت ایده‏های فطری برخوردار است. روان‏شناسانی که بر اساس باورهای این روی‏آورد (فطرت‏گرایی) عمل می‏کنند، به بسیاری از مفاهیم و پدیده‏هایی که افلاطون و دکارت بدان‏ها پرداخته بودند، توجه نشان داده‏اند. استفاده از روش تجربی در پژوهش‏ها موجب شده است که بررسی‏های روان‏شناسان در این زمینه متّکی بر یافته‏های مشخصی از توانایی‏ها و چگونگی کنش‏وری‏های کودکان در نوع خاصی از مسائل باشد. در این روی‏آورد تلاش می‏شود تا موضوعاتی همچون تجسّم فضایی اشیا و شناخت فضایی که یک کودک هنگام رویارویی با وظایف ذهنی می‏گذراند، مورد بررسی قرار گیرد. در واقع، روان‏شناسان با معرفی الگوهای دقیق درباره قابلیت‏های کودک، می‏کوشند شواهد و دلایل تجربی در تأیید نظریه فطرت‏گرایی ارائه دهند.
 به گفته لاندین (1996)، تلویحات جدیدتر فطرت‏گرایی را می‏توان در روان‏شناسی نوین گشتالت یافت که در اوایل قرن بیستم در اعتراض به «ساخت‏گرایی» به وجود آمد و مفهوم «سازمان ابتدایی تجربه» را مطرح کرد. این مفهوم (سازمان ابتدایی تجربه) بدان معنا بود که ما چیزها را به صورت طبیعی بدون دل‏بستگی به یادگیری درک می‏کنیم. به دیگر سخن، روان‏شناسان گشتالت نیز معتقد بودند: انسان‏ها از شیوه‏های فطری دانستن چیزها، که به تجربه بستگی ندارد، بهره‏مندند.19 پس از روان‏شناسان گشتالت، نظریه فطرت‏گرایی را می‏توان در مطالعات کردارشناسان حیوانی20 و در بررسی‏های ادراک کودکان یافت.کردارشناسان بر شیوه‏های فطری که حیوانات محیطشان را درک می‏کنند، تأکید زیادی کرده‏اند. در مورد کودکان، شواهدی وجود دارد که نشان می‏دهد هنگامی که آنها قادر به سینه‏خیز رفتن هستند، ممکن است از ادراک عمق (مثلاً هنگامی که لب پرتگاه قرار می‏گیرند) به صورت فطری، یعنی بدون آنکه از تجربه و یادگیری ناشی شده باشد، برخوردار باشند.21
 با توجه به آنچه بیان شد، طبق نظریه فطرت‏گرایی، شناخت و رفتار انسان از طریق ایده‏های فطری تکامل می‏یابد و تجربه و یادگیری نقش چندان مهمی در آن ندارند.
 2. نظریه تجربه ‏گرایی
«تجربه‏گرایی»22 دقیقا نقطه مقابل فطرت‏گرایی است. برطبق نظریه تجربه‏گرایی، شناخت و دانش در ارتباط و تعامل با محیط شکل می‏گیرد. نظریه تجربه‏گرایی شناخت در اصل به ارسطو برمی‏گردد؛ زیرا او بر اهمیت تجربه حسی به عنوان اساس معرفت و شناخت تأکید می‏ورزید. چون ارسطو معتقد بود که سرچشمه همه شناخت‏ها تجربه حسی است، او را می‏توان یک تجربه‏گرا به شمار آورد.23
 ارسطو در تشریح و تکمیل دیدگاه تجربه‏گرایانه خود از شناخت، «قوانین تداعی» را تدوین کرد. بر طبق این قوانین، تجربه یا یادآوری یک چیز، سبب یادآوری چیزهای مشابه با آن چیز (قانون مشابهت)، یا چیزهای مغایر با آن (قانون تضاد)، یا چیزهایی که در اصل همراه با آن تجربه شده‏اند (قانون مجاورت)، خواهد شد. ارسطو همچنین گفته است که هر قدر دو چیز با هم بیشتر تجربه شوند، یادآوری یکی از آن دو با احتمال بیشتری باعث یادآوری دیگری می‏شود. بعدها از این، به «قانون فراوانی» یا «بسامد» تعبیر شد.24
 بنابراین، به اعتقاد ارسطو، تجربه حسی مبنای اندیشه‏ها و شناخت‏هاست. شناخت‏های حاصل از تجربه حسی بنا به قوانین شباهت، تضاد، مجاورت و بسامد، سبب ایجاد شناخت‏های دیگری می‏شوند. با این حال، ارسطو هرگز خردورزی یا تعقّل را نادیده نگرفت. به اعتقاد او، تأثرات حسی،25 تنها آغازگر دانش هستند.پس از آن، ذهن باید بر این تأثیرات و شناخت‏های تجربی تعمّق کند تا قانون‏مندی‏های آنها را کشف نماید.26
 با مرگ ارسطو، نظریه تجربه‏گرایی او نیز رو به ضعف نهاد و تا مدت‏ها به فراموشی سپرده شد. اما بعدها سه فیلسوف بریتانیایی ـ جان لاک انگلیسی، جورج برکلی ایرلندی و دیوید هیوم اسکاتلندی ـ نوعی مکتب فلسفی تجربه‏گرایی و تداعی‏گرایی وابسته به آن را بازگشایی کردند. فرض بنیادی آنها نیز این بود که دانش و شناخت از تجربه به دست می‏آید. هرچند در جزئیات با دیدگاه ارسطو متفاوت بود و نمی‏توان آنها را کاملاً شبیه هم و در یک محور طبقه‏بندی نمود. همچنین اندیشه‏های هابز در دو اثر معروفش ماهیت انسان و لویاتان منعکس‏کننده این نظریه است. جان لاک که معاصر دکارت بود، در اثر عمده خود به نام رساله‏ای درباره انسان، به نظریه دکارت درباره اینکه برخی از شناخت‏ها و اندیشه‏های ما فطری هستند، حمله کرد. استدلال او به این صورت بود که اگر شناخت‏های فطری وجود داشته باشند، باید در تمام ذهن‏ها ثابت باشند، در حالی که نوزادان و بزرگ‏سالان نسبت به بسیاری از مسائل و موضوعات آگاهی ندارند. لاک در نظریه «شناخت» خود این مسئله را مطرح نمود که تمام شناخت‏ها از تجربه ناشی می‏شوند. ذهن انسان مانند یک لوح سفید27 آفریده شده است که هیچ نقشی در آنوجود ندارد و تماس و ارتباط با اشیا و پدیده‏های خارجی، که به وسیله اندام‏های حسی انجام می‏گیرند، موجب پیدایش عکس‏ها و نقش‏هایی در آن می‏شود و به این صورت، ادراک‏های گوناگون پدید می‏آیند. هنگامی که تجربه‏ها به ما می‏رسند، ممکن است به دو صورت باشند: ساده یا پیچیده. تجربه‏های ساده کاملاً خالص هستند و تنها از احساس حاصل می‏شوند؛ مانند دیدن رنگ آبی. اما تجربه‏های پیچیده از ترکیب تجربه‏ها یا شناخت‏های ساده تشکیل می‏شوند. لاک تصریح می‏نمود که اندیشه‏های فطری وجود ندارند. برکلی در دو اثر مهم خود، رساله‏ای درباره نظریه جدید بینایی و رساله‏ای درباره اصول دانش انسان، آنچه را لاک درباره شناخت مطرح کرده بود، پذیرفت؛ اما در عین حال، در یک مسئله با وی مخالف بود. لاک گفته بود: یک شی‏ء واقعی وجود دارد و یک احساس در ذهن که از آن شی‏ء دریافت می‏شود. لاک معتقد بود: ویژگی‏های اصلی شی‏ء در خود شی‏ء وجود دارند، اما انسان نمی‏تواند واقعیت آن شی‏ء را بشناسد. اما برکلی وجود اشیای مادی را انکار می‏کند و معتقد است: تنها چیزی که او می‏داند، وجود دارد. بنابراین، تجربه را منحصر به تجربه درونی می‏کند.28 از نظر او، تنها چیزی که ما واقعا درباره دنیای مادی می‏دانیم، برداشت‏های ما هستند. برکلی فرض کرد که فقط ذهن‏های فردی و تجربه‏هایی که درک می‏کنیم، وجود دارد، نه چیزی بیشتر.
 هیوم نیز در دو اثر خود، به نام رساله‏ای در باب فطرت انسان و رساله‏ای درباره ماهیت انسان، این نظریه را تأیید نمود که ما راهی برای دانستن چیزی که جدای از تجربه وجود داشته باشد، نداریم.
 رویکرد تجربه‏گرایی شناخت در آثار و نوشته‏های بسیاری از اندیشمندان دیگر مانند الکساندر بین (1855)، هربرت اسپنسر (1870)، جیمز میل (1773) و جان استوارت میل (1806) نیز به چشم می‏خورد، اما به دلیل آنکه تفاوت مهمی با دیدگاه‏های یاد شده ندارند از ذکر یکایک آنها صرف‏نظر می‏کنیم.
 3. نظریه فطرت ـ تجربه‏گروی در شناخت
نظریه سوم در این زمینه، این است که «فطرت» و «تجربه» هر دو در شناخت نقش دارند. دیدگاه دانشمندان اسلامی معمولاً در این طبقه قرار می‏گیرد. نقش تجربه در شناخت، روشن است؛ اما اینکه «فطرت» چگونه در ادراک و شناخت ما تأثیر می‏گذارد و اصولاً «ادراکات فطری» به چه معناست، لازم است توضیحی ارائه شود.
 به طور کلی، اصطلاح «فطری» در منطق، فلسفه و روان‏شناسی در دو حوزه به کار می‏رود: یکی در ناحیه گرایش‏ها، خواست‏ها و میل‏ها و دیگری در ناحیه شناخت‏ها، درک‏ها و دریافت‏ها.29 در ناحیه گرایش‏ها، بحث بر سر این است که آیا در انسان یک سلسله خواست‏ها و گرایش‏هایی وجود دارد که ناشی از فطرت انسان باشد؟ بیشتر دانشمندان، به ویژه دانشمندان مسلمان، وجود گرایش‏های فطری در انسان را پذیرفته‏اند و از فطریاتی همچون حقیقت‏جویی، گرایش به خیر و فضیلت، جمال و زیبایی، عشق و پرستش نام برده‏اند. همچنین در ناحیه شناخت‏ها و دریافت‏ها نیز یک سلسله شناخت‏هایی وجود دارد که در انسان فطری است؛ یعنی از آغاز تولد، و بدون نیاز به اکتساب، خداوند در وی به ودیعت نهاده است. البته این نوع آگاهی بیشتر در حدّ نیمه یا ناهشیار و به صورت یک امر بالقوّه است، به گونه‏ای که خود انسان نیز کاملاً از آن آگاه نمی‏باشد و بعدها در تعامل با محیط و محرک‏های بیرونی به فعلیت می‏رسد؛ مثل ادراک کودک از نیاز خود هنگام گرسنگی که به صورت غریزی به دنبال پستان مادر می‏گردد تا از طریق آن نیاز طبیعی خود را ارضا کند. در مقابل، بعضی از ادراکات و شناخت‏ها اکتسابی هستند. این نوع ادراکات به تدریج و با آموختن حاصل می‏شوند و بسته به میزان رشد و سازش فرد با محیط، از اشکال و دامنه‏های متنوعی برخوردارند؛ مثل مهارت‏ها و تخصص‏های انسان در زمینه‏های مختلف علمی.30 با توجه به اینکه نظریه شناختی اسلام در این طبقه قرار می‏گیرد، لازم است ابتدا توضیحی درباره شناخت در منابع اسلامی ارائه نماییم و سپس به نظریه فطرت ـ تجربه‏گرایی در متون و منابع دینی بپردازیم.
شناخت در منابع اسلامی
در حکمت و فلسفه اسلامی نیز مسئله شناخت ذیل عناوینی همچون «علم و ادراک» و «عقل، عاقل و معقول» و مسائلی مربوط به وجود ذهنی و کیفیات نفسانی مطرح شده است. اهمیت مقوله شناخت سبب شده است تا برخی اندیشمندان مسلمان، به صورت نظام‏مندتری به این موضوع بپردازند. شهید مطهّری درباره اهمیت شناخت و رویکرد مؤلفان به آن می‏گوید:
مسئله شناخت امروز اهمیت فوق‏العاده‏ای پیدا کرده است و کمتر مسئله‏ای به اندازه مسئله شناخت امروز مهم شناخته می‏شود.31
 از ویژگی‏های مهم حکمت و فلسفه اسلامی، توجه به نگرش‏های قرآنی و تلاش برای شناسایی و معرفی دیدگاه وحی در این زمینه است.
 شهید مطهّری در این‏باره می‏گوید:
قرآن نمی‏تواند یک مکتب باشد و درباره خود «شناخت»، «ابزار شناخت»، «منابع شناخت» و «کیفیت شناخت» هیچ نظری نداشته باشد.32
 اولین مسئله این است که ببینیم نظر قرآن درباره شناخت چیست و در مقایسه با سایر مکتب‏هایی که در این‏باره نظر داده‏اند، از چه ویژگی‏ها و خصوصیاتی برخوردار است؟
 برای یافتن پاسخ این سؤال و درک نظر قرآن درباره شناخت، باید مجموع آیات مطرح در این زمینه را مورد بررسی قرار دهیم.
 نظریه فطرت ـ تجربه‏گرایی؛ الگوی شناخت در قرآن
در قرآن، به دو دسته آیات درباره علم و جهل انسان برمی‏خوریم. دسته اول، آیاتی هستند که آفرینش انسان را همراه علم و معرفت می‏دانند.33 در مقابل، آیاتی نیز وجود دارند که انسان را هنگام آفریده شدن (تولد) جاهل می‏دانند که به تدریج از جهل به سوی علم می‏رود.34 مضمون دسته نخست، ناظر به علوم و معارف الهی است. از نظر قرآن، انسان هرچند هنگام تولد از علوم حصولی بهره‏ای ندارد ولی دارای علوم حضوری و شهودی است. انسان به عنوان روحی مجرّد نزد خود او حاضر است و هرگز از وی غایب نیست؛ پس همواره خود را می‏بیند و اصول و اساس چیزی را که سعادت و شقاوت او را می‏سازد، ادراک می‏کند.
 از نظر قرآن، علومی که با انسان زاده می‏شوند و همیشه همراه اویند، همگی جزو علوم فطری هستند؛ از جمله: خداشناسی، آشنایی با اسمای حسنای الهی، خطوط کلی وحی و نبوّت و راه‏های اصلی رسالت و شریعت. خداوند، روح انسان را با فطرت توحیدی آفریده35 و به نفس انسان، فجور و تقوا را الهام کرده است.36 در واقع، تسویه جان آدمی37 به همین الهام اوست، به گونه‏ای که اگر انسان فجور و تقوای خود را نداند، نفس او ناقص‏الخلقه است؛ یعنی اعتدال خلقت انسان به آگاهی او از عوامل سعادت و شقاوت خویش است و الهام‏بخشی و آگاهی از آنچه سبب سعادت و شقاوت او می‏شود سبب تسویه و تعدیل آفرینش او به حساب می‏آید. اگر خداوند، نفس انسان را به زشتی و زیبایی‏اش آگاه نمی‏کرد، هرگز جان آدمی مستوی‏الخلقه نمی‏بود، بلکه همواره دچار نقص و جهل و نادانی بود. پس خدا نفس انسان را آگاه به حُسن و قُبح آفرید، به گونه‏ای که از هنگام ولادت، با علم حضوری از صلاح و فلاح فطری خود آگاه است و می‏داند که چه می‏خواهد و به کدام سمت باید برود.38 به طور کلی، می‏توان گفت: خدای متعال هم آگاهی از خودش را در سرشت و فطرت ما نهاده است و هم آگاهی از نیک و بد اعمال را. چون خطوط کلی دین (نه جزئیات و امور فرعی آن)، اعم از عقیده، خُلق، رفتار و گفتار فقهی و حقوقی در درون فطرت انسان نهادینه شده است، اگر آنها بدون کم‏و کاست در کسی وجود داشته باشد، آنچه از طریق برنامه‏های آموزشی به او القا می‏شود، غیر از تأیید علوم فطری او نیست.
 دسته دوم، درباره دانش‏ها و علومی همچون علوم تجربی، ریاضی و مانند آن است که محصول یادگیری است. هیچ‏یک از این علوم در فطرت انسان قرار داده نشده و درباره آنها آگاهی پیشینی وجود ندارد، بلکه انسان به تدریج و از طریق تجربه و تعامل با محیط آنها را یاد می‏گیرد و در مرحله پایانی عمر و سنین بزرگ‏سالی ممکن است آنها را از دست بدهد.
 قرآن کریم، درباره عدم سابقه این علوم در فطرت انسان به جهل نوزاد اشاره می‏کند: «وَ اللّهُ أَخْرَجَکُم مِن بُطُونِ أُمَّهَاتِکُمْ لاَ تَعْلَمُونَ شَیْئا.»(نحل: 78)
 کلمه «شیئا» در این آیه، به لحاظ ساختار ادبی، نکره در سیاق نفی است و افاده عموم می‏کند و دلالت دارد بر اینکه نوزاد هیچ‏یک از علوم را نمی‏داند و همه را از راه چشم و گوش و عقل فرا می‏گیرد.39 درباره سرانجام این علوم بشری نیز می‏فرماید: «وَ مِنکُم مِن یُرَدُّ إِلَی أَرْذَلِ الْعُمُرِ لِکَیْ لاَ یَعْلَمَ بَعْدَ عِلْمٍ شَیْئا.»(نحل: 70)
 یعنی بعضی افراد در سن بزرگ‏سالی دانسته‏های خود را فراموش می‏کنند. اینجا نیز «شیئا» نکره در سیاق نفی است و دلالت دارد که ذرّه‏ای از آنچه در همه عمر از طریق تجربه و یادگیری به دست آورده‏اند، در حافظه آنها باقی نمی‏ماند. آیه‏اللّه جوادی آملی پس از تحلیل و بررسی این دو دسته از آیات، به صراحت نظریه فطرت ـ تجربه‏گرایی را به عنوان رویکرد دینی در زمینه شناخت معرفی نموده است. ایشان از شناخت‏های فطری به «علوم میزبان» یاد نموده و علومی را که از طریق تجربه به دست می‏آید، به عنوان «علوم مهمان» نام برده است. وی در این تحلیل و برداشت خود از آیات قرآن، علوم فطری را میزبان و صاحب اصلی جان انسان می‏داند و علوم حصولی را که از طریق یادگیری حاصل می‏شود، مهمان نفس او می‏شمارد.40
رشد شناخت در گستره تحوّل
در تحلیل نظریه فطرت ـ تجربه‏گرایی، باید ببینیم شناخت چگونه در گستره تحوّل روانی فرد تکامل می‏یابد. رشد شناخت در نظریه تجربه‏گرایی نیز مهم است. روان‏شناسان تجربی در تحقیقات خود دریافته‏اند که مهارت «درک» و «شناخت» در انسان از آغازین لحظه‏های تولّد و زمانی که به دنیا می‏آید، متبلور می‏شود. کودکان در سال‏های نخست زندگی، نه تنها یک سلسله مهارت‏های حرکتی را کسب می‏کنند، بلکه در این دوران، موجباتی فراهم می‏شود تا بتوانند درباره جهان پیرامونشان بیندیشند و آن را درک کنند. رشد کنش‏های ادراکی با حواس آغاز می‏شود؛ یعنی زمانی که کودک نسبت به محرّک‏های خارجی از قبیل نور، صدا، طعم و بو واکنش نشان می‏دهد، از این‏گونه کیفیات و خصوصیاتی که مربوط به ظواهر اشیای مادی هستند و در شعاع معیّنی در پیرامون او قرار گرفته‏اند، آگاه می‏شود.41 با افزایش سنّ کودک، توانایی‏های شناختی او نیز شکوفا می‏شود و از این پس، او می‏تواند با استفاده از نیروی عقل و خیال، به درک مفاهیم کلی و استنباط و استدلال دست یابد.42
مراحل رشد شناختی
روان‏شناسان در زمینه رشد شناختی کودک، تحقیقات فراوانی انجام داده و برای آن مراحلی در نظر گرفته‏اند. از میان نظریه‏های بسیاری که به رشد شناخت و مراحل مربوط به آن پرداخته‏اند، در اینجا به دیدگاه پیاژه، که بهترین نمونه آن است، اشاره می‏کنیم.
 مراحل رشدشناختی از دیدگاه پیاژه
پیاژه بر اساس مطالعاتی که خود شخصا انجام داد، رشدشناختی را به سه دوره طبقه‏بندی کرد که هر یک از این دوره‏ها خود شامل چندنیم‏دوره و مرحله فرعی است.
 در مراحل رشدشناختی پیاژه، کنش متقابل یا تعامل بین فرد و محیطی که در آن زندگی می‏کند نقش اساسی دارد. این تعامل بین شخص و محیط از طریق دو فرایند سازگاری43 و سازمان‏دهی44 صورت می‏گیرد.45ویژگی مهم مراحل رشد از نظر پیاژه آن است که ساخت شناختی فرد در هر یک از این مراحل با ساخت‏شناختی او در مراحل قبل و بعد از نظر کمّی و کیفی متفاوت است. نکته دیگری را که در رابطه با مراحل رشدشناختی باید در نظر بگیریم آن است که گذر از این مراحل متوالی به ترتیبی که ارائه شده الزامی است؛ اما همه افراد در یک سنّ معیّن یک مرحله را پشت سر نمی‏گذرانند. شواهد نشان داده‏اند که بعضی از افراد ممکن است زودتر یا دیرتر از افراد دیگر مرحله‏ای را پشت سر بگذرانند؛ بنابراین، سنین داده شده برای این مراحل تقریبی هستند نه واقعی.
 دوره‏ها و مراحل رشدشناختی از نظر پیاژه عبارتند از:
1. دوره حسّی ـ حرکتی (از تولد تا 2 سالگی): این دوره دو سال اول زندگی فرد را شامل می‏شود. علت نام‏گذاری این دوره به حسی ـ حرکتی آن است که کودک تا پیش از زبان‏آموزی، یعنی دو سالگی، قادر نیست دنیای خارج را در ذهن خود درون‏سازی کند، از این‏رو، فعالیت‏های شناختی او به اعمال حسی و حرکتی محدود می‏شوند. در نظریه پیاژه، رشدشناختی کودک در دوره حسی ـ حرکتی به شش مرحله تقسیم شده است که بیان آن از حوصله این بحث خارج است.
2. دوره عملیات منطقی عینی (از 2 تا 11 سالگی): از اواخر دوره حسّی ـ حرکتی تغییرهایی در جهت تجسمّی شدن فعالیت‏های عقلی آغاز می‏شوند. در نظام پیاژه دوره عملیات منطقی عینی به دو نیم دوره تقسیم می‏شوند:
 الف. نیم دوره پیش عملیاتی (2 تا 7 سالگی): علت نام‏گذاری این دوره به پیش عملیاتی آن است که کودکان در این سنّ هنوز قادر به تفکر منطقی نیستند. با وجود این، در این مرحله زبان کمک زیادی به رشدشناختی کودک می‏کند و او را قادر می‏سازد تا پدیده‏ها و امور مختلف را به طور نمادی مورد بررسی قرار داده، مفاهیم مختلف را بشناسد. از نظر پیاژه توانایی استفاده از زبان، بازی کردن و تقلید طی این مرحله گسترش می‏یابد.46
 ب. نیم دوره عملیات عینی47 (7 تا 11 سالگی): ویژگیمهم این مرحله از رشدشناختی، تمرکز فعالیت کودک در رابطه با محیط عینی و محسوس است و به این دلیل، پیاژه آن را نیم دوره عملیات عینی نام‏گذاری کرده است. در این مرحله، کودک توانایی انجام عملیات منطقی را کسب می‏کند، اما این اعمال را با امور محسوس و عینی می‏تواند انجام دهد نه با امور انتزاعی و چیزهایی که مصداق عینی و خارجی ندارند.
 تمام ضعف‏های مرحله پیش عملیاتی در این مرحله برطرف می‏شود. نگه‏داری ذهنی ماده، طول، عدد و مایع در بیشتر کودکان تا 6 یا 7 سالگی به دست می‏آید، ولی نگه‏داری ذهنی حجم تا 9 الی 10 سالگی طول می‏کشد.
 مهارت‏های شناختی کودکان در مرحله عملیات عینی را می‏توان به نحو ذیل خلاصه کرد:
 1. توانایی درک مفهوم پایداری (بقا)؛
 2. توانایی طبقه‏بندی کردن و ردیف کردن؛
 3. توانایی درک مفهوم عدد و کار کردن با اعداد؛
 4. توانایی استدلال منطقی در مورد اشیا و پدیده‏های عینی.
3. دوره عملیات صوری (11 تا 15 سالگی): از نظر پیاژه، این آخرین دوره رشدشناختی است. در این دوره، افراد به تدریج توانایی تفکر بر حسب امور انتزاعی را کسب می‏کنند و بر قوانین و اصول منطق صوری مسلط می‏شوند. اندیشه‏های افراد در این دوره، علاوه بر اشیای محسوس، موارد احتمالی و فرضی را نیز شامل می‏شود. از این‏رو، افراد می‏توانند به طرح فرضیه بپردازند و بدون مراجعه به اشیای محسوس، به وارسی فرضیه خود اقدام نمایند.
 به عقیده پیاژه، دوره عملیات صوری معمولاً بین 11 تا 15 سالگی پدیدار می‏شود. با این حال، بسیاری از افراد به این دوره نمی‏رسند و یا این دوره تا بعد از نوجوانی ادامه می‏یابد.48 در مجموع، نقش پیاژه در توسعه مطالعات رشدشناختی بی‏نظیر بوده است. مراحل رشدشناختی پیاژه در بسیاری از زمینه‏ها (آموزش و پرورش، خانواده و مشاوره) در دنیای واقعی کاربرد داشته است. اما شاید مهم‏ترین جنبه مثبت کار پیاژه، میزان تحقیقاتی است که به دنبال طرح نظریه او انجام شده است. این تحقیقات، در فهم بهتر رشدشناختی کمک بسیاری کرده است.49 در آیات و روایات نیز مطالب ارزشمندی در این زمینه وجود دارد. از آیات و روایات استفاده می‏شود که نوزاد آدمی در بدو تولّد، به هیچ دانشی بالفعل دست‏رسی ندارد، بلکه باید مراحلی را طی کند و اسباب و عواملی را فراهم آورد تا به تدریج، به علوم و دانش‏هایی دست یابد.50 در آثار فلاسفه و دانشمندان مسلمان، نکات جالب توجهی در این خصوص به چشم می‏خورد.51 مرحوم مظفّر در ضمن مباحث منطقی خود، برای رشد شناختی در مراحل گوناگون زندگی و گستره تحوّل، چهار مرحله قایل است:
1. مرحله ادراک حسّی: در بدو تولّد، نوزاد آدمی دارای هیچ علم و درکی نیست؛52 اما استعداد برای کسب علم و دانش در درون جانش تعبیه شده است. اولین دانش‏هایی که ذهن خالی او را به خود مشغول می‏سازد و در عین حال، زیربنای علوم و دانش‏های بعدی وی محسوب می‏شود، ادراکات حسی است که از طریق حواس پنج‏گانه حاصل می‏شود. دیدن چهره مادر، شنیدن صداها، لمس اشیا و استشمام بوی مادر همگی ادراکات حسّی و تجارب جدیدی رابرای‏کودک‏خردسال به ارمغان می‏آورد.
2. مرحله ادراک خیالی: در این مرحله، توانایی شناختی کودک افزایش می‏یابد؛ می‏تواند به مقایسه و تحلیل پدیده‏ها بپردازد و برخی از این صورت‏های ذهنی را با دسته‏ای دیگر به گونه‏ای ترکیب کند که به همان صورت، نمی‏توان برای آن مصداق خارجی یافت. ادراک خیالی به کمک حواس ظاهری محقق می‏شود؛ زیرا هنگامی که چشم به منظره زیبای باغچه می‏گشاییم، رنگ‏های گوناگون گل‏ها و برگ‏ها توجه ما را جلب می‏کند و صورت‏های ادراکی گوناگونی در ذهن ما نقش می‏بندد و با بستن چشم، دیگر آن رنگ‏های زیبا و خیره‏کننده را نمی‏بینیم. ادراک حسی با قطع ارتباط با خارج از بین می‏رود، ولی ما همچنان تصویری از گل‏ها را در ذهن خود داریم و می‏توانیم آن منظره زیبا را به خاطر بیاوریم. این همان چیزی است که از آن به «ادراک خیالی» تعبیر می‏شود.53 ادراک خیالی نقش عمده‏ای در فکر کردن درباره اشیا دارد.
3. مرحله ادراک وهمی: در مرحله سوم، توانایی شناختی کودک از محسوسات فراتر رفته، می‏تواند مفاهیمی را که مستقیما به وسیله حواس قابل ادراک نیستند، درک کند؛ مثل مفهوم رنگ، عمق، زمان و مانند آن.
4. مرحله ادراک عقلی: سرانجام، کودک از نیروی عقل و اندیشه‏ای برخوردار می‏شود که می‏تواند به وسیله آن، حق را از باطل، و درست را از نادرست تشخیص داده و مفاهیم کلی را از موارد جزئی‏تر انتزاع نماید. این همان ادراک عقلی است که فقط در انسان وجود دارد.54
بحث ویژه؛ شناخت حصولی و حضوری
یکی از تقسیماتی که می‏توان برای علم و شناخت در نظر گرفت این است که علم یا بدون واسطه به ذات معلوم تعلّق می‏گیرد و وجود واقعی و عینی معلوم برای عالم و شخص درک‏کننده منکشف می‏گردد؛ مثلاً، ما از حالات روانی و احساسات و عواطف خودمان آگاه هستیم؛ مانند هنگامی که دچار ترس می‏شویم، یا زمانی که نسبت به کسی یا چیزی علاقه و محبت پیدا می‏کنیم. در تمامی این موارد، علم ما از نوع علم حضوری است. و یا وجود خارجی آن مورد شهود و آگاهی فرد واقع نمی‏شود، بلکه شخص از راه مفاهیم ذهنی از وجود چیزی مطّلع می‏شود؛ مثل آگاهی ما از اشیای خارجی و ویژگی‏های آنها که با وساطت مفاهیم و صورت‏های ذهنی حاصل می‏شود، در این موارد علم ما علم حصولی است.55
 تقسیم شناخت و ادراک به «حصولی» و «حضوری» به این صورت، در روان‏شناسی مطرح نشده، اما مطالبی در روان‏شناسی وجود دارد که می‏تواند اشاره به همین دو نوع ادراک باشد.
 در روان‏شناسی‏دونوع‏روش‏موردبحث‏قرارگرفته‏است: یکی روش «درون‏نگری» که آنجل(1930J.R, Angel;) آن را «مشاهده مستقیم فرایندهای ذهنی خویشتن» نامید؛56 و دیگری «روش تجربی» که به وسیله مشاهده، مصاحبه، گزارش‏های فردی و پرسش‏نامه به دست می‏آید. آنچه از روش «درون‏نگری» در تجربه شخصی به دست می‏آید، از نوع علم حضوری است و آنچه به کمک مشاهده و پرسش‏نامه و مانند آن به دست می‏آید، همان شناخت حصولی است.
 در واقع، بحث از اعتبار روش درون‏نگری و تجربی، به اعتبار شناخت حضوری و حصولی برمی‏گردد. اولین و در آغاز، برجسته‏ترین روش در روان‏شناسی، روش درون‏نگری بود. این نشان می‏دهد که روش «درون‏نگری» در ابتدا مورد توجه خاص روان‏شناسان بوده است. اساسا روان‏شناسی اولیه را به دلیل اتّکایش به روش مذکور، «روان‏شناسی درون‏نگری» می‏نامیدند. با جهت‏گیری تازه روان‏شناسی، روش «درون‏نگری» و به تبع آن، علم حضوری به تدریج به فراموشی سپرده شد. از این پس، روان‏شناسان اغلب روش «درون‏نگری» را غیرقابل اعتماد می‏دانستند؛ زیرا نتایج مبتنی بر روش «درون‏نگری» در آزمایشگاه‏های مختلف، متضاد بود. شدیدترین انتقاد از علم حضوری، که به وسیله روش «درون‏نگری» به دست می‏آید، از سوی واتسون رهبر «رفتارگرایی» صورت پذیرفت.57 رفتارگرایان معتقد بودند: هر چیزی که از درون‏نگری به دست آید، نمی‏تواند مورد قبول علم روان‏شناسی باشد. آنها اصرار داشتند که ذهنیت درون‏نگری باید با عینیت آزمایش و سنجش تجربی جایگزین شود. البته انتقادی که بر روش «درون‏نگری» وارد بود، به لحاظ حصولی شدن آن و تعمیم آن بود که این امر از محدوده علم حضوری خارج است.
 هرچند استفاده از «درون‏نگری» و کاربرد آن در روان‏شناسی معاصر به طور وسیعی محدود شده، اما نشانه‏های آن در چارچوب این علم هنوز باقی است و به عنوان روش مکمّل در برخی حوزه‏ها به کار می‏رود. برای مثال، در پسیکوفیزیک به صورت گزارش آزمودنی از تجربه حسّی، در روان‏شناسی بالینی به عنوان بخشی از صورت‏جلسه گزارش بیمار، و در مطالعات داروشناسی روانی به عنوان منبع اضافی و مفید از اطلاعات در زمینه ارزیابی تأثیرات دارو به انسان‏ها، هنوز مورد استفاده قرار می‏گیرد. این نشان می‏دهد که روش «درون‏نگری» و علم حضوری در روان‏شناسی دارای اهمیت ویژه است.
تحلیلی بر خطاناپذیری علم حضوری
تجربه ساده زندگی برای همه ما ثابت کرده است که ادراکات ما همیشه با واقع سازگاری ندارد. بنابراین، در هر زمینه‏ای از حواس، دچار خطای ادراکی می‏شویم. مهم‏ترین این خطاها را، که می‏توان به کمک ابزار تجربی ساده از کاغذ و مدادی تا ابزارهای علمی مورد مطالعه قرار داد، عبارتند از: خطاهای بینایی، خطاهای شنوایی، خطاهای حرکتی، خطاهای احساس وزن و مانند آن. از دیرباز، همواره این سؤال برای بسیاری از روان‏شناسان مطرح بوده است که چه چیزی موجب خطاهای ادراکی می‏شود. روان‏شناسان علی‏رغم تحقیقات گسترده‏ای که انجام داده‏اند، نتوانسته‏اند پاسخ قانع‏کننده‏ای ارائه دهند. اصولاً خطای در ادراک در صورتی قابل تصور است که بین شخص درک‏کننده و ذات درک‏شونده واسطه‏ای در کار باشد و آگاهی و شناخت به وسیله آن تحقق یابد. در چنین صورتی، جای این سؤال هست که این مفهوم و تصویری که از پدیده مورد نظر در ذهن ما حاصل شده و نقش واسطه‏ای را ایفا می‏کند، آیا دقیقا ویژگی‏های آن را نشان می‏دهد و کاملاً با آن مطابقت دارد یا نه؟ و تا ثابت نشود که این تصویر و مفهوم دقیقا مطابق واقعیت بیرونی است، یقین به صحّت ادراک حاصل نمی‏شود. اما در صورتی که شی‏ء درک شونده بدون هیچ واسطه‏ای نزد ما حاضر باشد و ما آن را در خود بیابیم ـ مانند حالت گرسنگی و عطش ـ دیگر جای فرض خطا نیست؛ زیرا در این صورت، علم عین معلوم است. بنابراین، علم به حالات نفسانی و همچنین سایر علوم حضوری اساسا خطاناپذیر است؛ زیرا در این موارد، خود واقعیت عینی مورد شهود قرار می‏گیرد، به خلاف موارد علم حصولی که صورت‏ها و مفاهیم ذهنی نقش میانجی را ایفا می‏کند و ممکن است مطابقت کامل با اشیا و اشخاص خارجی نداشته باشد.58
همایندی شناخت حصولی و حضوری و نقد دیدگاه روان‏شناسان
روان‏شناسان اگرچه با زیر سؤال بردن روش درون‏نگری، همه یافته‏ها و ادراکات شهودی را مورد بی‏مهری قرار داده‏اند و این تصور را به وجود آورده‏اند که آنچه را فرد در خود احساس می‏کند و گزارش می‏دهد، قابل اعتماد نیست، اما اگر با دید عمیق‏تر به این موضوع نگاه کنیم به این نتیجه می‏رسیم که علت روی‏گردانی روان‏شناسان از روش «درون‏نگری» به بُعد حصولی آن بر می‏گردد، اما جنبه حضوری این ادراکات همچنان خطاناپذیر و قابل اعتماد است.
 برای درک بهتر این مطلب، لازم است نکته مهمی را خاطرنشان کنیم و آن اینکه علم حضوری همیشه با علم حصولی همراه است؛ زیرا ذهن و دستگاه ادراکی ما همواره از یافته‏های حضوری به طور خودکار عکس‏برداری می‏کند و مفاهیم و صورت‏های خاصی را از آنها گرفته، سپس به تجزیه و تحلیل و تعبیر و تفسیرهایی درباره آنها می‏پردازد؛ مثلاً، هنگامی که دچار ترس می‏شویم (علم حضوری) ذهن ما از حالت ترس، تصویری برمی‏دارد که پس از رفع آن حالت، می‏توانیم آن حالت را به خاطر بیاوریم و یا تجربه خود را برای دیگران بازگو کنیم (علم حصولی). همچنین امکان درک مفهوم کلی آن برای ما فراهم شده است و با ضمیمه کردن مفاهیم دیگری آن را به صورت جمله «من می‏ترسم»، «من ترس دارم» و «ترس در من وجود دارد» بیان می‏کنیم.
 همه این فعل و انفعالات ذهنی، که به سرعت انجام می‏شود، غیر از یافتن حالت ترس و علم حضوری به آن است، ولی مقارنت و همزمانی آنها با علم حضوری در بسیاری از اوقات، موجب اشتباه می‏شود و شخص می‏پندارد همان‏گونه که خود ترس را با علم حضوری یافته، علت آن را هم با علم حضوری شناخته است. در صورتی که آنچه با علم حضوری درک شده یک امر بسیط و عاری از هرگونه صورت و مفهوم و همچنین خالی از هرگونه تعبیر و تفسیر است و به همین دلیل، جای خطایی در آن وجود ندارد. اما تفسیر مقارن آن از قبیل ادراکات حصولی است که هیچ ضمانتی برای صحّت و مطابقت با واقع ندارد.59
 با این توضیح، روشن می‏شود که چرا و چگونه روش «درون‏نگری» در روان‏شناسی مورد بی‏توجهی قرار گرفته و در مورد برخی از علوم حضوری، خطاهایی پدید می‏آید. خطای روش «درون‏نگری» به جنبه حصولی آن و تفسیر و گزارشی که فرد از تجارب خود ارائه می‏دهد، مربوط می‏شود.
 در یک جمع‏بندی کلی، می‏توان گفت: خطای ادراکی همواره مربوط به شناخت حصولی است، اما شناخت حضوری، که تجربه بدون واسطه است، به هیچ وجه خطابردار نیست.60
منابع و عوامل مؤثر در شناخت
شناخت و آگاهی انسان به شیوه‏های گوناگون و با استفاده از ابزارهای متفاوت حاصل می‏شود:
 الف. اندام‏های حسی
اندام‏های حسی تا حد زیادی دست‏رسی به شناخت و آگاهی انسان از دنیای پیرامونش را میسّر می‏سازد. حواس انسان در حقیقت، مجراهای شناخت و علم و دانش انسان تلقّی می‏شوند. هر یک از اندام‏های حسّی با فعل و انفعالات خاصی، آثاری از نور، صوت، حرارت، بو و مزه اشیا را به اعصاب و سپس به مغز منتقل می‏کند و بدین‏وسیله، انسان از این کیفیات و خصوصیاتی که مربوط به ظواهر اشیای مادی و در شعاع معیّن در پیرامون او قرار گرفته است، آگاه می‏شود. نحوه ارتباط هر یک از دستگاه‏های حسی با خارج و سازوکار کارکرد آن به طور دقیق در علم فیزیولوژی آمده است.61
محدودیت اندام‏های حسی در شناخت پدیده‏ها: ادراک حسّی علی‏رغم اهمیتی که دارد، از جهاتی نارساست. از این‏رو، نمی‏تواند یگانه راه شناخت و آگاهی باشد. محدودیت‏های ادراک حسی را به صورت ذیل می‏توان خلاصه کرد:
 1. ادراک حسی به کیفیات معیّنی از ظواهر و اعراض اشیای محسوس تعلّق می‏گیرد، نه به همه آنها و نه به ذات و جوهر اشیا و نه به اشیای غیرمحسوس.
 2. کارایی و عملکرد حواس محدود و مقیّد به شرایط خاصی است. برای نمونه، یکی از ادراکات حسّی ما «دیدن» است که به وسیله دستگاه بینایی تحقق می‏پذیرد. در فرایند دیدن، نوری از جسم به چشم می‏تابد. نخست این نور از قرنیه و مایع زلالیه و سپس از مردمک و عدسی‏ها می‏گذرد و بر روی شبکیه تصویری را به وجود می‏آورد. سرانجام، اطلاعات از طریق تارهای عصبی بینایی به قسمتی از مغز (منطقه بینایی) می‏رسد و ما صورت آن جسم را درک می‏کنیم.62 پس در فرایند «دیدن» یک سلسله فعل و انفعالات فیزیولوژیکی انجام می‏پذیرد، به صورتی که اگر اختلالی در یکی از آنها رخ دهد، بینایی با مشکل مواجه می‏شود.63
 با وجود این، دستگاه بینایی با همه پیچیدگی و عظمتی که دارد، کاربردش محدود است و هر چیزی را نمی‏تواند درک کند. از بین رنگ‏های متنوّعی که وجود دارد، چشم ما رنگ‏ها و نورهایی را می‏تواند ببیند که طول موج آنها از 4% میکرون کمتر و از 8% بیشتر نباشد و از این‏رو، فقط هفت رنگ برای ما قابل رؤیت هستند که از قرمز شروع می‏شود و به بنفش ختم می‏گردد. نورهای مادون قرمز و ماورای بنفش برای ما قابل رؤیت نیستند.64
 دستگاه شنوایی ما فقط صداهایی را می‏تواند درک کند که فرکانس آنها بین 20 تا 2000 هرتز در ثانیه باشد. همچنین سایر ادراکات حسی هر کدام دارای شرایط معیّنی هستند.
 3. بقای ادراکات حسی از نظر زمان، بسیار کوتاه است؛ مثلاً، دستگاه بینایی و شنوایی اثر نور و صدا را تنها یک دهم ثانیه می‏تواند در خود (حافظه حسی) حفظ کند و اگر ما مجددا بخواهیم آن را درک کنیم، دوباره باید با آن ارتباط برقرار کنیم. برای مثال، وقتی شماره‏ای را در دفتر تلفن پیدا می‏کنید و می‏خواهید شماره بگیرید، فقط چند لحظه این شماره در حافظه حسی شما می‏ماند. برای شماره‏گیری مجدّد، باید دوباره به دفتر تلفن نگاه کنید.65
 4. ادراکات حسی خطابردار است؛ زیرا ادراک حسی دانش مستقیم و بدون واسطه نسبت به جهان خارج به دست نمی‏دهد، بلکه چنین دانشی محصول فرایندهای بسیاری است. وقتی روی میز یک لکّه سیاه را می‏بینیم، ممکن است در آنجا یک لکّه جوهر باشد و یا اصولاً لکّه‏ای در آنجا نباشد و ما تحت تأثیر برخی عوامل محیطی و فیزیولوژیکی چنین لکّه‏ای را تصور کنیم. تحریفاتی که به صورت عدم توافق بین ادراک و واقعیت‏ها رخ می‏دهند، «خطاهای ادراکی» نامیده می‏شوند.66
 روان‏شناسان در زمینه خطاهای ادراکی تحقیقات ارزشمندی انجام داده‏اند که می‏تواند ناکارآمدی ادراکات حسی را به نمایش بگذارد.67
 از مجموع آنچه بیان شد، به این نتیجه می‏رسیم که انسان برای شناخت حقایق، سخت به حواس پنج‏گانه نیازمند است؛ چون هر یک از آنها چهره‏ای از واقعیت‏های جهان پیرامون را به انسان نشان می‏دهد؛ اما همه واقعیت‏ها و حقایق با حواس ظاهری قابل درک نیست. برای اینکه انسان بتواند شناخت کامل و درستی از حقایق و رویدادهابه دست‏آوردبه‏ابزار و منابع دیگر نیاز دارد.68
 ب. قوای باطنی
ابزار شناخت منحصر به اندام‏های حسی نیست. قوا و ادراکات باطنی ما نیز در آگاهی و شناخت نقش دارند:
1. قوّه خیال: از جمله این قوای باطنی، قوّه خیال است که پس از قطع ارتباط ما با اشیا، صورت و تصویر شی‏ء مشاهده شده را در خود حفظ می‏کند و در موقع لزوم، به خاطر می‏آورد و در صفحه ذهن منعکس می‏سازد. قوّه خیال در واقع، وظیفه ذخیره‏سازی اطلاعات را در قالب رمزهای دیداری و شنیداری به عهده دارد.
 در روان‏شناسی از سه نوع حافظه یاد شده است: 1. حافظه حسی؛ 2. حافظه کوتاه مدت؛ 3. حافظه بلند مدت. گرچه تصور ابتدایی این است که حافظه بخشی از ذهن بوده و به صورت ملموس دارای قسمت‏های گوناگون است، اما حافظه نوعی توانایی است که در همه افراد وجود دارد. حافظه حسی اشاره به کارکرد حواس ظاهری است که نوع فعالیت و کاربرد آن از نظر ظرفیت و زمان، بسیار محدود می‏باشد. اما حافظه کوتاه مدت، بلند مدت و فرایندهایی مانند رمزگردانی، اندوزش، بازیابی و بازشناسی از جمله کارکردهای حواس باطنی و قوّه خیال هستند که در روان‏شناسی تحت عنوان «حافظه و یادگیری» مطرح شده است.69
2. قوّه عقل: عقل به معانی گوناگون به کار می‏رود. یکی از موارد کاربرد قوّه مدرکه کلیات است. در این کاربرد، عقل یکی از ابزارهای عالی شناخت است و از شناخت‏ها و ادراکاتی که به وسیله این قوّه حاصل می‏شود، به «ادراک عقلی» یاد می‏کنند. بنابراین، انسان علاوه بر قوای حسّ و خیال، از قوّه عاقله نیز برخوردار است که به وسیله آن، از مجموع صورت‏ها و ادراکات جزئی (مجموع اطلاعاتی که از طریق حواس ظاهری و قوّه خیال به دست می‏آید) مفاهیم کلی را درک می‏کند.
 بنابراین، عقل نوعی شناخت و ادراک کلی را برای فرد میسّر می‏سازد؛ مثلاً، وقتی ما آبی را حرارت دادیم و دریافتیم که در دمای 100 درجه سانتی‏گراد به جوش می‏آید، آن‏گاه با تکرار آن آزمایش بر روی نمونه‏های مشابه و در شرایط مساوی، به این استنتاج و حکم کلی می‏رسیم که «آب در دمای 100 درجه سانتی‏گراد به جوش می‏آید.» این حکم کلی و تعمیم شامل موارد آزمایش نشده نیز می‏گردد.
 اهمیت ادراک عقلی: ادراک عقلی از اهمیت ویژه‏ای برخوردار است و نقش مهمی در ادراک ما از واقعیت‏های بیرونی و قوانین علمی دارد. بسیاری از دانشمندان پنداشته‏اند که ادراک انسان به همین جا خاتمه می‏یابد و ابزاری بهتر از عقل برای شناخت حقایق در اختیار انسان نیست، اما واقعیت این است که شناخت انسان به ادراک عقلی هم خاتمه نمی‏یابد. ابزارها و راه‏کارهای دیگری نیز (مانند ادراک قلبی، شهودی، و وحیانی) در اختیار انسان قرار دارد که می‏تواند به واسطه آنها به شناخت حقایق و پدیده‏های پیرامون بپردازد.
 محدودیت ادراک عقلی: ادراک عقلی، تنها صورتی از واقعیت و حقیقت خارجی را به ذهن می‏سپارد. در ادراک عقلی، آنچه برای فرد حاصل می‏شود در واقع، یک مفهوم است، نه درک و شهود خود شی‏ء؛ چنان‏که ادراک حسی نیز چهره‏ها و برخی از ابعاد واقعیت اشیا را به ما نشان می‏دهد، نه شناخت حقیقت و ماهیت اشیا را.
 بنابراین، عقل از یک‏سو، در بخش عمده‏ای از ادراکات خود نیازمند ادراکات حسی و خیالی است؛ زیرا عمدتا بر روی همان مفاهیم برگرفته از ادراکات حسی فعالیت می‏کند؛ و از سوی دیگر، راهی به درک حضوری و شهودی حقایق عینی ندارد.
3. ادراک شهودی: ادراک شهودی بالاترین مرتبه ادراک است؛ زیرا در آن فرد واقعیت اشیا را می‏یابد. فرق بین ادراک شهودی و دیگر انواع ادراک را می‏توان با فرق بین مفهوم گرسنگی با حقیقت وجدانی آن قیاس کرد. مفهومی که ما از گرسنگی داریم حالتی است که هنگام نیاز بدن به غذا، برای انسان حاصل می‏شود؛ ولی اگر انسان چنین حالتی را در خود احساس نکرده و تنها توصیفی از آن را شنیده باشد هیچ‏گاه نمی‏تواند حقیقت گرسنگی را درک کند.70
 اهمیت ادراک شهودی: ادراک شهودی، که از نوع علم به حالات نفسانی است، خطاناپذیر است. وقتی حالت گرسنگی و عطش را در خود می‏یابیم دیگر احتمال خطا در آن راه ندارد.71
 آنچه بیان شد ابزارهای عمومی شناخت و ادراک بود. علاوه بر آن، برخی ابزارها و روش‏های دیگر نیز برای شناخت وجود دارد که در شرایط ویژه یا برای افراد خاص کارساز است. در ادامه، به نمونه‏هایی از آن اشاره می‏شود:
4. قلب: در جهان‏بینی اسلامی و طبق آنچه از متون و منابع دینی به دست می‏آید، «قلب» نیز به عنوان یکی از ابزارهای مهم شناخت شمرده شده است. از آیات و روایات استفاده می‏شود که «قلب» می‏تواند در اثر تزکیه و تطهیر، به حقایقی فوق عقل دست یابد. حتی گاهی صفای «قلب» مایه الهام‏ها و سروش‏های غیبی می‏گردد و انسان به آگاهی‏هایی دست می‏یابد که از طریق حسّ و عقل به هیچ وجه امکان‏پذیر نیست.
 معنای «قلب»: «قلب» در فارسی به دو معنا به کار می‏رود: 1. عضو صنوبری شکل مهمی که در طرف چپ سینه قرار گرفته است و در فیزیولوژی و پزشکی مورد تحقیق قرار می‏گیرد. 2. قلب به عنوان یکی از ابزارهای شناخت و مرکز عواطف و احساسات ویژه که گاه از آن به «حقیقت انسان» نیز تعبیر شده است.72
 قلب به معنای دوم همان چیزی است که حکما آن را «نفس ناطقه» نامیده‏اند. از جمله منابع عمده تحلیل این واژه، کتاب ژرف و آسمانی قرآن کریم است. ظرایفی که درباره قلب در این کتاب شریف وجود دارد، به قدری عمیق و دقیق است که نگاهی به آن و تأمّلی گسترده در آن می‏تواند گویای بسیاری از نکات مخفی و پوشیده باشد. یکی از ظرافت‏های زیبای قرآنی، شیوه به کار بردن کلمات هم معناست.
 در این کتاب معنوی، با چند کلمه مشابه مواجه می‏شویم که این واژگان در کنار عقل به کار می‏روند؛ مانند: «قلب»، «صدر»، «فؤاد» و «بطن». در آیات و روایات و تعابیر عرفا، کارها و صفت‏های مشابهی به اینها نسبت داده شده که بخش عمده آن از سنخ ادراک است.
 کارکردشناختی قلب: در قرآن کریم، «قلب» به عنوان یک مرکز مهم ادراکی معرفی شده و در موارد متعدد، فهمیدن و درک کردن به آن نسبت داده شده است. حتی وقتی در جایی ادراک را از قلب نفی می‏کند، می‏خواهد این را برساند که قلب در آنجا کار خود را انجام نداده و سالم نیست.73 خداوند در نکوهش برخی افراد می‏فرماید:
«لَهُمْ قُلُوبٌ لا یَفْقَهُونَ بِها» (اعراف: 179)؛ برای آنان قلب‏هایی است که با آن تفقُّه نمی‏کنند.
 در این آیه، «تفقُّه» به قلب نسبت داده شده است. البته «فقه» به معنای امروزی آن مراد نیست، بلکه «فقه» در این آیه، به معنای لغوی آن به کار رفته است که همان «فهم دقیق و عمیق» است. همچنین عمل «تدبّر» هم به قلب نسبت داده شده است؛ آنجا که می‏فرماید:
«أَفَلا یَتَدَبَّرُونَ الْقُرْآنَ أَمْ عَلی قُلُوب أَقْفالُها»(محمّد: 24)؛ پس چرا در قرآن تدبّر نمی‏کنند؟ آیا مگر به قلبشان قفل زده شده است؟!
 همچنین از آیات قرآن استفاده می‏شود که علاوه بر علم حصولی، شناخت حضوری به خداوند نیز کار قلب است و قلب آدمی به گونه‏ای است که می‏تواند چنین ادراکی داشته باشد و اگر ندارد آن دل بیمار و کور است. در همین ارتباط است که خداوند می‏فرماید:
«فَإِنَّها لا تَعْمَی الاَْبْصارُ وَلکِنْ تَعْمَی الْقُلُوبُ الَّتِی فِی الصُّدُورِ»(حج: 46)؛ در حقیقت، چشم‏ها کور نیستند، اما دل‏هایی که در سینه‏ها هستند، کورند.
 حضرت علی علیه‏السلام نیز می‏فرماید:
«لا تدرکه العیون بمشاهدةِ العیانِ و لکن تُدرکه القلوبُ بحقائق الایمان»؛74 دیده‏ها هرگز او را آشکار نمی‏بینند اما دل‏های باایمان درست او را می‏یابند.
 از این روایت استفاده می‏شود که قلب می‏تواند خدا را ببیند. این علم و ادراک نوعی علم حضوری و شهودی است که به قلب نسبت داده شده است و با شناخت‏های عادی تفاوت دارد.
 در قرآن، تلقّی وحی، که نوعی ادراک پیچیده و مرموز است نیز به قلب نسبت داده شده:
«فَإِنَّهُ نَزَّلَهُ عَلی قَلْبِکَ بِإِذْنِ اللّهِ»(بقره: 97)؛ او قرآن را به اذن خداوند بر قلب تو نازل کرد.
 اگرچه این نوع ادراک عمومیت ندارد و ویژه افراد خاص است، اما با این وجود، کار قلب است.
تفاوت‏های فردی در بهره‏گیری از ابزارهای شناخت
تا اینجا ماهیت شناخت و ابزارهایی که برای آگاهی به کار می‏روند، مورد بررسی قرار گرفت. نکته‏ای که لازم است در اینجا به آن توجه شود این است که افراد به لحاظ بهره‏مندی یا بهره‏گیری از ابزارهای شناخت با هم یکسان نیستند. تردیدی نیست که علم و شناخت افراد عادی بسیار محدود است و ابزارهایی هم که برای شناخت به کار می‏برند از چند نوع تجاوز نمی‏کند. از این‏رو، قرآن برای انسان دو نوع علم و شناخت قایل است: علم عادی که از طریق حواس، و عقل و شهود حاصل می‏شود که در اختیار همه انسان‏هاست؛ و علم غیر عادی که ویژه برخی انسان‏هاست. علم نبوّت و وحی از انواع علوم غیر عادی است که ما را یارای تبیین حقیقت آن نیست.75
 به طور خلاصه، این نبشتار ضمن بررسی نظریه‏های شناخت در فلسفه و روان‏شناسی، آشکار نمود که آگاهی و شناخت در منابع دینی ـ هرچند نه در همه موارد ـ دارای خاستگاه فطری است و در گستره تحوّل از طریق تعامل با محیط و بهره‏گیری از اندام‏ها و قوای ادراکی، افزایش می‏یابد. با ارائه این نظریه ـ که ریشه در معارف دینی دارد ـ از مراکز آموزش و پرورش و دست‏اندرکاران تعلیم و تربیت انتظار می‏رود در جریان آموزش فقط به رشد جنبه‏های حسی و تجربی شناخت اکتفا نکنند، بلکه لایه دیگر این حرکت را، که جنبه تفکر عقلانی و بُعد فراتجربی آن است، نیز در فرایند تعلیم و تربیت و برنامه‏ریزی درسی به ویژه برای جوانان در مقطع دبیرستان و دانشگاه و تا حدی برای نوجوانان لحاظ نمایند.
--------------------------------------------------------------------------------
پى نوشت ها
1ـ محمّدتقى مصباح، پند جاوید، قم، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمینى، 1379، ج 1، ص 44ـ45.
2ـ همو، آموزش فلسفه، چ چهارم، تهران، سازمان تبلیغات اسلامى، 1370، ج 1، ص 151ـ152.
3ـ همان.
4ـ همان، ص 152.
5ـ نصرت‏اللّه پورافکارى، فرهنگ جامع روان‏شناسى روان‏پزشکى، تهران، فرهنگ معاصر، 1380، ج 1، ص 268.
6ـ نیک‏چهر محسنى، نظریه‏ها در روان‏شناسى رشد، تهران، پردیس، 1382، ص 17.
7ـ فرانکو برونو، فرهنگ توصیفى اصطلاحات روان‏شناسى، ترجمه مهشید یاسایى و فرزانه طاهرى، تهران، طرح نو، 1370، ص 190.
8115. Cognitive Psychology.
9116. information processing sistem.
10117. Learner, J. Learning Disabilities, Theories, Diagnosis, Houghton, Mifflin, 1993, p. 36-37.
11ـ براى آشنایى بیشتر با دیدگاه پیاژه و مطالعات او در زمینه شناخت، ر.ک. ژان پیاژه، دیدگاه پیاژه در گستره تحوّل روانى، تهران، بعثت، 1374.
12ـ محمّدتقى مصباح، آموزش فلسفه، تهران، سازمان تبلیغات اسلامى، 1370، ج 1، ص 189 / سید محمّدحسین طباطبائى، اصول فلسفه و روش رئالیسم، قم، صدرا، 1380، مقاله «علم و ادراک».
13ـ بى. آر هرگنهان و میتو اچ السون، مقدّمه‏اى بر نظریه‏هاى یادگیرى، ترجمه على‏اکبر سیف، تهران، دوران، 1376، ص 50ـ51.
14118. Rationalism.
15119. Landau, B. The Construction and use of spatial Knowledg in blind and sighted children, Cognitive Science servies, 1985, p. 343-371.
16ـ دکارت روح و ذهن را مساوى مى‏داند.
17ـ هنریک میزیاک، تاریخچه و مکاتب روان‏شناسى، ترجمه رضوانى، مشهد، آستان قدس رضوى، 1376، ص 31.
18ـ بى. آر هرگنهان و میتو اچ السون، مقدّمه‏اى بر نظریه‏هاى یادگیرى، ص 66.
19ـ ویلیام لاندین، نظریه‏ها و نظام‏هاى روان‏شناسى، ترجمه یحیى سیدمحمّدى، تهران، ویرایش، 1378، ص 55 / براى مطالعه بیشتر در این زمینه، ر.ک. روان پى شولتز و الن سیدنى، تاریخ روان‏شناسى نوین، ترجمه على‏اکبر سیف و همکاران، تهران، دوران، 1378، ص 408ـ412.
20120. Ethologist.
21ـ ویلیام لاندین، نظریه‏ها و نظام‏هاى روان‏شناسى، ص 55 / مورتون هانت، تاریخچه روان‏شناسى از آغاز تا امروز، ترجمه مهدى قراچه‏داغى و شیرین لارودى، تهران، پیکان، 1380، ص 306ـ361.
22121. Empiricism.
23ـ وودفین راپرت و گراوز جودى، ارسطو، ترجمه محمّد فیروزکوهى، تهران، شیرازه، 1381، ص 38.
24ـ بى. آر هرگنهان و میتو اچ السون، پیشین، ص 61ـ63.
25122. Sense empressions.
26ـ بى. آر هرگنهان و میتو اچ السون، پیشین، ص 53.
27123. tabula rasa.
28ـ محمّدتقى مصباح، آموزش فلسفه، ج 1، ص 224.
29ـ همو، آموزش عقاید، تهران، سازمان تبلیغات اسلامى، 1370، ج 1، ص 62ـ63.
30ـ همو، به سوى خودسازى، قم، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمینى ره، 1380، ص 45.
31ـ مرتضى مطهّرى، مسئله شناخت، تهران، صدرا، 1371، ص 12.
32ـ همو، شناخت در قرآن، مشهد، انتشارات سپاه پاسداران انقلاب اسلامى، 1371، ص 23ـ24.
33ـ روم: 30.
34ـ نحل: 78.
35ـ روم: 30.
36ـ شمس: 8.
37ـ شمس: 7
38ـ عبداللّه جوادى آملى، تفسیر انسان به انسان، قم، اسراء، 1385، ص 171ـ172.
39ـ نحل: 78.
40ـ عبداللّه جوادى آملى، تفسیر انسان به انسان، ص 173ـ174.
41ـ محمّدتقى مصباح، خودشناسى براى خودسازى، قم، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمینى، 1377، ص 25.
42ـ همو، به سوى خودسازى، ص 66ـ67.
43124. Adaptation.
44125. Organization.
45ـ محمود منصور و پریرخ دادستان، دیدگاه پیاژه در گستره تحوّل روانى، تهران، دریا، 1367، ص 53ـ74.
46ـ ر.ک. سوزان بنتهام، روان‏شناسى تربیتى، ترجمه اسماعیل بیابانگرد و على نعمتى، تهران، رشد، 1384، ص 17.
47126. Concrete Operation.
48ـ رابرت اى اسلاوین، روان‏شناسى تربیتى نظریه و کاربست، ترجمه یحیى سیدمحمدى، تهران، روان، 1385، ص 50 / محمود منصور، روان‏شناسى ژنتیک، تهران، سمت، 1378، ص 137ـ159.
49ـ سوزان بنتهام، روان‏شناسى تربیتى، ص 21.
50ـ محمّدعثمان نجاتى، قرآن و روان‏شناسى، مشهد، آستان قدس رضوى، 1369، ص 207ـ209.
51ـ ر.ک. حسن احمدى، علم‏النفس از دیدگاه دانشمندان اسلامى و تطبیق آن با روان‏شناسى جدید، تهران، دانشگاه علّامه طباطبائى، 1363، ص 51ـ54.
52ـ ر. ک. محمّدتقى مصباح، آموزش فلسفه، ج 1، شناخت‏شناسى.
53ـ همان، ج 1، ص 226.
54ـ همان، ج 1، ص 227ـ229 / ناصر بى‏ریا و همکاران، روان‏شناسى رشد، قم، دفتر همکارى حوزه و دانشگاه، 1375، ج 2، ص 638ـ639 / محمّدرضا مظفّر، المنطق، بیروت، دارالتعارف للمطبوعات، 1985، ص 13ـ15.
55ـ محمّدتقى مصباح، آموزش فلسفه، ج 1، ص 171.
56ـ براى مطالعه بیشتر، ر. ک. هنریک میزیاک، ص 80.
57ـ ر.ک. همان، ص 81ـ82.
58ـ محمّدتقى مصباح، آموزش فلسفه، ج 1، ص 172ـ175.
59ـ همان، ص 176.
60ـ همان.
61ـ محمّدتقى مصباح، به سوى خودسازى، ص 64.
62ـ محمّدکریم خداپناهى، نوروسایکولوژى و سایکوفیزیولوژى، تهران، سمت، 1382، ص 82.
63ـ فرید فدایى، مقدّمه‏اى بر نوروپیسکولوژى، دانشگاه علوم بهزیستى و توان‏بخشى، 1377، ص 21ـ34.
64ـ ر.ک. اتکینسون هیلگارد، زمینه روان‏شناسى، ترجمه محمّدتقى براهنى و دیگران، تهران، رشد، 1385، فصل دوم و نیز محمود پناهى شهرى، روان‏شناسى احساس و ادراک، تهران، دانشگاه پیام نور، 1384، ص 31ـ33.
65ـ محمّدعلى احمدوند، روان‏شناسى فیزیولوژیک، تهران، دانشگاه پیام نور، 1383، ص 222.
66ـ پل فرس، راهنماى عملى روان‏شناسى تجربى، ترجمه حمزه گنجى، مشهد، آستان قدس رضوى، 1364، ص 174ـ178.
67ـ ر.ک. محمّدحسین سرورى، روان‏شناسى تجربى، تهران، امیرکبیر، 1371 / حسن شمس، روان‏شناسى تجربى، تهران، سمت، 1382.
68ـ محمّدتقى مصباح، به سوى خودسازى، ص 64ـ65 و جزوات چاپ نشده.
69ـ ر. ک. محمّدعلى احمدوند، پیشین، ص 221ـ227.
70ـ حسن احدى، پیشین، ص 66ـ67.
71ـ محمّدتقى مصباح، راهنماشناسى، قم، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمینى، 1383، ص 32ـ33.
72ـ «قلب» به این معنا با قلب جسمانى ارتباط اسرارآمیزى دارد که چگونگى آن به وصف در نمى‏آید. قدر مسلّم این است که این ارتباط مادى نیست.
73ـ محمّدتقى مصباح، اخلاق در قرآن، قم، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمینى، 1376، ص 208 / على شیروانى هرندى، چکیده اخلاق در قرآن، قم، دارالفکر، 1377، ص 134.
74ـ نهج‏البلاغه، خ 179.
75ـ محمّدتقى مصباح، معارف قرآن، ص 405ـ406.