نقد و بررسى سیستم آموزش و پژوهش فلسفه در دانشگاه‌هاى ایران (مقاله علمی وزارت علوم)
درجه علمی: نشریه علمی (وزارت علوم)
درجه علمی در دسته‌بندی سابق وزارت علوم: علمی-ترویجیآرشیو
چکیده
بررسى نظام آموزشى و پروهشى فلسفه، امرى بسیار وسیع و طاقت‌‌فرساست و کار فردى به شمار نمى‌رود، بلکه باید در گروه‌هاى پژوهشى ویژه‌اى مورد نقد و بررسى قرار گیرد. اما تحلیل و بررسى آن به عنوان بررسى درجه دوم و خارج از سیستم، امرى ضرورى است. نوشتار حاضر با رویکرد تحلیلى و بررسى اسنادى این موضوع را از پنج منظر بررسى کرده، نقاط ضعف سیستم آموزش درس فلسفه در دانشگاه‌هاى ایران را به اجمال و با صرف‌نظر از بحث‌هاى جزئى و آمارى بیان نموده، و در پایان، به ارائه برخى طرح‌ها و راه‌حل‌ها پرداخته است که مى‌تواند در برطرف کردن کاستى‌هاى موجود و مشکلات علمى درس فلسفه در دانشگاه‌ها مؤثر افتد.متن
براى بررسى نظام آموزشى فلسفه در دانشگاه‌هاى کشور، ترسیم و تبیین ابعاد سیستم حاکم بر این رشته ضرورى است. سیستم آموزش فلسفه در ایران، داراى ابعاد مثبت و منفى است. براى بررسى و نقد این سیستم، براساس تجزیه و تحلیل برنامه ارائه شده از سوى آموزش عالى به عنوان برنامه ترم‌بندى دروس فلسفه، باید به پنج مسئله محورى زیر توجه کرد :
1. فلسفه به مثابه یک دانش یا رشته تحصیلى؛
2. سیستم آموزش؛
3. فرهنگ عمومى جامعه و دانشگاه نسبت به فلسفه؛
4. دانشجو؛
5. استاد.
البته، ترتیب این امور ضابطه خاصى نداشته و حصر ابعاد آن نیز منطقى و عقلى نیست، بلکه مى‌توان ابعاد و زوایاى دیگرى را نیز بر آن افزود و از آن نقطه‌نظر، به بررسى این مسئله پرداخت. اما به نظر مى‌رسد، بررسى این مسائل، به طور جامع ابعاد وجودى سیستم آموزش فلسفه در ایران را به حد کافى روشن خواهد کرد. این بررسى، به مصادیق غالب معطوف است و از موارد استثنا صرف‌نظر کرده است.
از این‌رو، این نوشتار در بررسى نظام آموزش فلسفه در دانشگاه‌هاى ایران، عمدتآ پنج محور فوق را مورد نقد و ارزیابى قرار مى‌دهد.
1. فلسفه به مثابه یک دانش یا رشته تحصیلى
درباره فلسفه سخن فراوان است و به اندازه تاریخ طولانى خود، مى‌توان در این باب مطلب نگاشت، اما مهم‌ترین نکاتى که در این مجال اندک و با توجه به محدودیت موضوع بحث، در سیستم آموزش به اجمال مورد بررسى مى‌گیرد، به شرح ذیل است :
الف. اقسام فلسفه
شاید این‌گونه تصور شود که فلسفه، دانشى انتزاعى و صرفآ تئورى است که به دور از واقعیت‌هاى خارجى، فقط در پى بررسى‌هاى ذهنى و عقلى از مسائل ادراکى و دریافت‌هاى خود مى‌باشد. بر پایه همین نگرش نادرست است که احکام و نسبت‌هاى نادرستى را به رشته فلسفه و برنامه‌هاى مربوط به آن بار مى‌شود. براى مثال، اینکه فلسفه به خاطر انتزاعى بودنش، کاربرد عملى و اجتماعى ندارد؛ رشته‌اى بسیار پیچیده و دور از وافعیت است؛ گره از هیچ مشکل فروبسته‌اى نمى‌کشاید؛ با سایر علوم هیچ ارتباطى ندارد؛ در طرح و قالب خاصى نمى‌گنجد؛ سیستم آموزشى آن نیز به دنبال هدف خاصى جز پرورش چند نفر!!! متفکر انتزاعى (متفکر محض) نیست؛ و بسیارى از احکام و مسائلى از این دست که در بستر فکرى بزرگان و مسئولان فرهنگى و آموزشى کشور حاکم است. براى اجتناب از چنین نگرشى نادرست، باید پیکره و بنیان دانش فلسفه بررسى و تحلیل شود. با بررسى نظام‌هاى متعدد فلسفى، که امروز موجود است، اعم از غربى، شرقى و اسلامى، مسائل فلسفه را مى‌توان در دو دسته طبقه‌بندى کرد :
1. مسائل صرفآ نظرى و تئوریک؛
2. مسائل کاربردى و عملى.
البته نکته شایان توجه در این طبقه‌بندى، تفاوت آن با تقسیم فلسفه و حکمت به نظرى و عملى است. حکمت نظرى، مجموعه مسائلى از فلسفه را شامل مى‌شود که صرفآ با برهان به دست مى‌آید و در آن هیچ توجهى به موارد و امور جزیى نمى‌شود. حکمت عملى، مجموعه مسائلى را است که علاوه بر برهان، و استدلال، بررسى امور جزیى و تطبیق و استقراى (تتبع) در مصادیق خارجى نیز مورد توجه است، که بیشتر به اعمال انسان مربوط است. مثل تدبیر منزل و شهر (سیاست) و تدبیر اعمال فردى و اجتماعى (اخلاق و آداب). حکمت عملى در واقع، به تحلیل و بررسى مسائل عملى انسان مى‌پردازد. اما در طبقه‌بندى مزبور، مسائل نظرى و تئوریک، شامل مسائلى است که صرفآ ارزش معرفتى دارند و فقط دانستن و یقین به آنها، فضیلت تلقّى مى‌شود. اعم از اینکه، این مسائل از حکمت نظرى باشند، یا حکمت عملى. این نوع مسائل در سایر علوم نیز وجود دارد. به عنوان مثال، مسئله فضیلت و معرفت، جز ارزش معرفتى، هیچ فایده عملى در فلسفه و اخلاق بر آن مترتب نیست. البته، همین ارزش معرفتى راهگشاى نظرى در سایر مسائل الهیات فلسفى به شمار مى‌رود. یا معادلات الکترومغناطیس ماکسول2 را در نظر بگیرید که امروزه در فیزیک نوین، به دلیل جایگزین شدن نظریات کوانتومى3 و نسبیتى4 و نیز نظریه ابرریسمان‌ها5 که از اعتبار و ارزش کاربردى آنها کاسته شده است. اما در ساختار دانشِ فیزیک به عنوان معرفتى پایه تلقّى مى‌شود که شناخت آن ارزش و فضیلتى براى درک عمیق‌تر و بلکه صحیح از مراتب بالاى نظریات مزبور به شمار مى‌رود. به همین دلیل، همچنان در متون اصلى این رشته وجود داشته و مورد بررسى قرار مى‌گیرد.6
مسائل و نمونه‌هایى از این دست، در علوم تجربى وجود دارد و کمتر دانشمند یا منتقدى وجود آنها را در بستر علم بى‌فایده دانسته و یا طرد مى‌کند؛ زیرا حضور این معرفت‌ها در هر علمى ضرورى است.
مسائل «کاربردى» نیز مسائلى هستند که علاوه بر ارزش معرفتى، ارزش کاربردى و عملى نیز دارند. تفاوتى نمى‌کند که این مسائل از سنخ حکمت نظرى باشد یا حکمت عملى. مراد از «کاربرد» و «عمل» نیز نه فقط حیطه رفتار و اخلاق، بلکه همه ابعاد امور و اشیاى خارجى است که انسان با آنها سر و کار دارد. مباحثى مثل تشکیک وجود و مقولات عشر، که بحث و بررسى درباره آنها و کنکاش در پایه‌هاى نظرى آنها و سپس، بررسى امور عینى مربوط به آنها، نتایج و آثار شگرفى در پیشرفت علوم مختلفى مثل فیزیک، زیست‌شناسى (مولکولى و ژنتیکى)، الکترونیک، مکانیک، جامعه‌شناسى، روان‌شناسى و حقوق پدید مى‌آورد.7
حال، با توجه به این طبقه‌بندى باید گفت: فلسفه به عنوان علمى که مى‌تواند با سایر علوم همکارى داشته باشد، هم علمى کاربردى است و هم به عنوان یک رشته دانشگاهى، داراى جایگاه ویژه‌اى در پیشبرد اهداف سطوح عالى آموزش و پژوهش مى‌باشد. بنابراین، نباید پنداشت که فلسفه نه در قالبى مى‌گنجد و نه کارى با جامعه و صنعت تکنولوژى دارد، و نه داراى هدف آموزشى است.8 دانش فلسفه، به عنوان رشته تحصیلى در دانشگاه، داراى اهمیت کاربردى براى پیشبرد اهداف گوناگون آموزشى و پژوهشى رشته‌هاى دیگر، مثل برخى از گرایش‌هاى پزشکى، علوم فنى مهندسى، علوم پایه و علوم انسانى مى‌باشد و طرح‌هاى اساسى مى‌توان به این مهم ارائه کرد. بنابراین، به نظر مى‌رسد ضرورى است که، نگرش عموم نسبت به این مسئله را تغییر داده، به سوى کاربردى کردن مسائل کاربردى و عملى فلسفه گام برداریم.
مهم‌ترین طرحى که به نظر مى‌رسد در همین زمینه قابل اجراست و مربوط به سیستم آموزش فلسفه است، ایجاد ارتباط صحیح و منطقى میان رشته فلسفه (اعم از اسلامى و غربى) و سایر رشته‌هاست. شرح این طرح در ادامه بحث خواهد آمد.
مسئله دیگر در باب فلسفه، به عنوان یک رشته دانشگاهى، ارتباط عینى و قهرى فلسفه با سایر علوم است. فلسفه را به هر معنایى در نظر بگیریم،9 به طور گسترده با انسانیت و روند عادى زندگى او توأم است، به ویژه اگر انسان دانشمندى آگاهانه به کار بست آن در دانش و زندگى خود توجه کند. این توجه به کار بست فلسفه در علم و زندگى، تقریبآ همه عرصه‌هاى علمى و اجتماعى کشورهاى غربى در اواخر قرن نوزده و اوایل قرن بیستم را فرا گرفته و پیشرفت امروزى علوم تجربى و انسانى و حتى فلسفه را به ارمغان آورده است که کتاب‌هاى تاریخ علم، به خوبى این ارمغان و کار بست فلسفه را به تصویر کشیده‌اند.10 از سوى دیگر، در آثار علمى و فلسفى فیزیک‌دانان مشهورى مثل انیشتین11 که اثرگذارترین دانشمند قرن بیستم به شمار مى‌رود، چنین ارتباطى کاملا مشهود است.12 با توجه به این کاربست، به ویژه براساس واقعیت‌هاى عینى آن، مى‌توان گفت همه دستاوردهاى علمى، صنعتى، و تکنولوژیکى دنیا وابسته به کاربرد فلسفه در این عرصه‌هاست. حاصل اینکه علم براى پیشبرد خود، لاجرم از توانایى‌هاى فلسفى دانشمند بهره مى‌گیرد. حال اگر سیستم آموزش ما در فلسفه این‌گونه باشد که دانشمندان نتوانند از معارف و مسائل والاى فلسفى بهره گیرند، طبیعى است آنچنان‌که باید پیشرفت نمى‌کند. از این‌رو، باید به دنبال طرح‌هایى با این رویکرد بود که رشته فلسفه، حامى و کمکى براى پیشرفت سایر علوم باشد؛ یعنى جنبه کاربردى بودن ذاتى فلسفه را به منصه ظهور رساند.
2. سیستم آموزش فلسفه
سیستم آموزش و برنامه‌ریزى تحصیلى فلسفه در دانشگاه، داراى یک سرى نواقص و امور خارج از اصول علمى است13 که بررسى آن مجال دیگرى مى‌طلبد. اما
در این مجال اندک، بدون پرداختن به همه ابعاد آن و بدون در نظر گرفتن موارد عینى آن، به برخى نکات مهم مى‌پردازیم :
الف. تفکر مسئولان و برنامه‌ریزان
مهم‌ترین مسئله‌اى که در اندیشه مدیران تصمیم‌گیرنده در باب برنامه‌هاى درسى از لحاظ مواد درسى، ساعات آن، و محتواى کتاب‌ها وجود دارد و بر اساس آن نگرش، چنین سیستمى (سیستم حاکم) را ارائه کرده‌اند، عبارت است از : 1) کتاب‌محورى؛14 2) مطلق‌انگارى؛15 3) همه چیز آگاهى. این سه امر، هر یک به نوبه خود، ضربه‌هاى جبران‌ناپذیرى را به پیکره فلسفه در دانشگاه‌ها وارد آورده است. اینک هریک را به اجمال بررسى مى‌کنیم.
1. فلسفه در توصیفى روش‌شناختى عبارت است از : تفکر آزاد و روشمند براى رسیدن به نتایج عالى هستى‌شناختى و معرفت‌شناختى. البته، این توصیفى منطقى از فلسفه است، نه تعریف آن. على‌رغم اهمیت کتاب و منبع درسى در آموزش دانشجو در مسیر فیلسوف شدن، مهم‌ترین عاملى که دانشجو را در این مسیر قرار مى‌دهد، نه تسلط بر کتاب که تسلط بر اصول و مبانى منطقى و فلسفىِ فلسفیدن مى‌باشد. در نظام آموزشى، اهتمام بیش از حد به متون خاص فلسفى، بدون پرداختن به مبانى فلسفه، موجب رکود دانشجویان و از بین رفتن استعداد آنان مى‌شود. به گونه‌اى که، دانشجویان پس از اتمام دوره کارشناسى ارشد، در فلسفه اسلامى و یا در فلسفه غرب، نه بر منابع فلسفه تسلط کافى مى‌یابند و نه بر مبانى آن. مگر اینکه خود دانشجو با برنامه‌هاى مطالعاتى منظم بر این مهم نائل آید. در شرایط موجود، که در برنامه‌ریزى‌هاى درسى متن‌محورى بر فلسفه حاکم است، دانشجویان با تسلط به همان متون، یا از متون دیگر غافل خواهند شد و یا على‌رغم مراجعه به متون اصلى، به دلیل عدم تسلط بر مبانى مکاتب فلسفى، میان مباحث و مسائل فلسفى خلط مى‌کنند. به عنوان مثال، یک دانشجوى دکترى به سختى قادر خواهد بود ـ آن‌هم به کمک استادان خود ـ چارچوب و مبانى هر یک از سه مکتب فلسفى مشّائى، اشراقى، و حکمت متعالیه را از هم تفکیک و تمیز دهد.16 به همین دلیل، تفکیک مبانى فلسفى از مبانى کلامى یا عرفانى نیز از عهده دانشجو دکترى خارج است. این ناتوانى علاوه بر اینکه در بسیارى از دانشجویان نمود دارد، در بیشتر استادان و اعضاى هیئت علمى نیز بروز و ظهور مى‌کند. این کاستى دقیقآ زمانى بیشتر جلوه‌گر مى‌کند که فارغ‌التحصیلان این رشته بخواهند در مقام تدریس و یا تألیف برآیند. چنین نقصى در دانشجویان هم به صورت‌هاى گوناگون نمود پیدا مى‌کند که در بخش مربوط به دانشجو توضیح داده خواهد شد.
2. مطلق‌انگارى: نوعى مطلق‌انگارى نسبت به فلسفه اسلامى در سیستم آموزش فلسفه کشور حاکم است، که مانع از پیشرفت و رشد فلسفه شده است. این مطلق‌انگارى، از دو جنبه قابل بررسى است: یکى، برتر و مقدس بودنِ مطلق فلسفه اسلامى و متون آن نسبت به فلسفه غرب17 و دیگرى، مخالفت با هرگونه خلّاقیت و نوآورى حتى در ساختار فلسفه اسلامى. موارد فراوانى از این مطلق‌انگارى در دانشگاه‌ها و مراکز مرتبط وجود دارد که بر کسى پوشیده نیست. اما اشاره به نمونه‌هایى از آن، عمق فاجعه را نشان مى‌دهد. دانشجو و پژوهشگرى، تحقیقى پیرامون زمینه‌ها و افق‌هاى نوین فلسفه اسلامى، با عنوان «حکمت نوصدرایى» ارائه مى‌کند و على‌رغم کسب امتیاز پژوهشى، از سوى داور و ارزیاب چند نشریه، با مخالفت سردبیر نشریه مواجه مى‌شود که ممکن است مقالاتى از این دست، به ساختار فلسفه سنتى و رسمى صدمه بزند و ابهت آن را بشکند. یا محققى را در نظر بگیرید که، تحقیقات کاملا نو در مسائل نوپدید کیهان‌شناسى و فیزیک انجام داده است و به دلیل مطلق‌انگارى داوران چندین نشریه در سطح کشور و صرفآ عدم اعتقاد آنان بر صحت چنین تلاش‌هاى فلسفى، مقاله را فاقد ارزش علمى معرفى مى‌کنند!
3. همه چیز آگاهى: از دلایل مهم تدوین چنین برنامه متشتت و ناکارآمد در زمینه فلسفه این است که بدون توجه به مبانى روش‌شناختى و اصول علمى امر آمورش، ذهن دانشجویان را با انواع اطلاعات پراکنده پیرامون فلسفه پر مى‌کنند. به عبارت دیگر، دانشجویان را با مباحث و مسائل بسیارى از جمله، مسائل عرفانى، کلامى، منطق جدید، فلسفه‌هاى غرب و فلسفه‌هاى مضاف آشنا مى‌کنند. این امر، آفات زیان‌بارى به دنبال دارد که از جمله آنها، خلط مباحث و مسائل؛ دورى از هدف اصلى رشته تحصیلى (فلسفه) و اظهارنظرهاى جنجال‌برانگیز و پرچالش است؛ یعنى ما در این سیستم به دانشجو تلقین مى‌کنیم که شما از سایر علوم نیز اطلاعاتى دارید و مى‌توانید در آن زمینه‌ها نیز کار و تلاش علمى کنید. پیامد این کار این است که عده فراوانى هستند که با تکیه بر همان اطلاعات دانشگاهى اندک، که در طى مقاطع تحصیلى در قالب چند واحد درسى گذرانده‌اند با اندک مطالعه بیشتر، امروزه به تدریس درس‌هایى مثل فلسفه علم، فلسفه اخلاق، و فلسفه تاریخ مى‌پردازند. در حالى که هیچ تخصص آکادمیکى در این زمینه‌ها ندارند. این فرایند برنامه‌ریزى نادرست و به دور از واقعیت، از بستر و اندیشه همه چیز آگاهى سرچشمه مى‌گیرد.
ب. عدم تفکیک تاریخ فلسفه از فلسفه
تاریخ فلسفه و یا تاریخ هر علم دیگرى، اهمیت و تأثیر فراوانى در روند رشد آن علم دارد. این اهمیت، به ویژه در فهم مسائل علم بیشتر است؛ یعنى مطالعه دقیق و منسجم تاریخ علم در فهم مسائل آن کمک شایانى مى‌کند؛18 زیرا نظریات و مباحث علم در بستر و جریان تاریخى پدیدار گشته، رشد و تعالى یافته است و بدون مطالعه آن، نمى‌توان در «مرز دانش» قرار گرفت. در «مرز دانش» قرار گرفتن بدین معناست که، یک دانشمند با طى همه مراحل موجود در علم، از آغازین روزهاى پیدایش آن علم تا به امروز، بر همه ابعاد آن تسلط یافته و نقاط ضعف و قوت آن را یافته باشد به گونه‌اى که با تلاش مستمر خود بتواند علم را یک گام یا بیشتر در حد توان، پیش ببرد.
در مرز دانش قرار گرفتن، داراى سه شرط است که بدون آنها، هیچ دانشمندى توان نوآورى و خلّاقیت نخواهد داشت: مطالعه دقیق تاریخ علم، مطالعه دقیق نظریات و پارادیم‌هاى موجود علمى، و اندیشیدن به پارادایمى فراتر از سنت رایج علمى. به هر حال، ضرورت مطالعه تاریخ بر کسى پوشیده نیست، اما نه بدین معنا که واحدهاى درسىِ اندکى از دوره کارشناسى را به خود اختصاص مى‌دهد، به گونه‌اى که نه اطلاعات مهم تاریخى از فلسفه به دست مى‌دهد و نه روند تاریخى مسائل فلسفى را به دانشجو آمورش مى‌دهد.19 براى آشنایى با
تاریخ فلسفه، باید طرحى اساسى تدبیر کرد که دانشجوى فلسفه را به اهداف عالى فلسفیدن رهنمون گردد.
ج. دروس بى‌ارتباط با فلسفه
علاوه بر نابسامان بودن تاریخ فلسفه در رشته فلسفه، معضل بسیار بزرگ دیگرى نیز وجود دارد که عامل اساسى در دورى دانشجو از هداف فلسفه‌ورزى است. این معضل، دروس بى‌ارتباط با فلسفه است که با توجه به مصوبات آموزش عالى در باب ترم‌بندى رشته فلسفه، برخى از آنها را نقد و بررسى مى‌کنیم: درس کلام براى رشته فلسفه اسلامى، که 10 الى حدود 14 واحد درسى را به خود اختصاص مى‌دهد. اساسآ در رشته فلسفه و کلام اسلامى، ما شاهد خلط‌هاى فراوانى میان مباحث فلسفى و کلامى هستیم. علت عمده این خلط‌ها، یکى بودن برنامه‌هاى دو رشته مستقل است. بدین معنا که اصولا باید رشته کلام، با گرایش‌هاى مهم آن به عنوان رشته‌اى مجزا، از رشته فلسفه جدا گردد؛ زیرا حضور رشته کلام در میان بحث‌ها و واحدهاى درسى رشته فلسفه اسلامى، آفت بزرگى محسوب مى‌شود. براى مثال، بسیارى از پایان‌نامه‌هاى این رشته، با عناوین و موضوعات کلامى سازگار بوده و بیشتر صبغه کلامى و جدلى دارند تا صبغه فلسفى و برهانى. نکته مهم در این مورد این است که، ایجاد تداخل واحدهاى درس رشته‌هاى متمایز به جاى اینکه فعالیت‌هاى میان‌رشته‌اى را ایجاد کند، منشأ مغالطات و سوءتفاهم‌هاى علمى خواهد بود. براى مثال، وجود واحدهاى درسى مربوط به فلسفه غرب، در رشته فلسفه اسلامى و به عکس، آن هم به گونه اجمالى و کلى که نمى‌تواند واقعیت رشته مورد نظر را به دانشجویان آن انتقال دهد، نتیجه‌اى جز خلط مباحث دو حوزه فکرى مستقل ندارد. واحدهاى درسى مربوط به عرفان نیز همین حکم را دارد. براى فعالیت میان‌رشته‌اى طرح ویژه‌اى به نظر ضرورى مى‌رسد که عبارت است از: استقلال دو رشته و جواز تحصیل همزمان.
مجموع واحدهاى نامربوط به فلسفه اسلامى، به عنوان یک رشته مستقل علمى و دانشگاهى بیش از نصف (یعنى حدود هشتاد واحد) همه دروس آن (که در مجموع، 140 واحد است) مى‌باشد و این خود مانعى بزرگ براى پیشرفت فلسفه است.
د. تکرار مکررات
سیستم آموزش کشور در فلسفه، از دوره متوسطه تا تحصیلات تکمیلى، از یک نقص اساسى و بزرگ رنج مى‌برد که البته، این نقص دامنگیر سایر رشته نیز مى‌باشد، و آن عبارت است از: تکرارهاى بى‌مورد و زاید سرفصل‌هاى دروس. تکرار، گرچه خوب و مفید است، اما اگر بدون مدیریت صحیح و لوازم جانبى باشد، پیامدى طبیعى آن ضرر و زیان خواهد بود. البته، روشن است که این نقص از متن‌محورى فلسفه سرچشمه مى‌گیرد. بدین بیان که، براى مثال، در کارشناسى ارشد فلسفه اسلامى، به جاى مسئله‌محور بودن دروس، چون متن‌محور است، مباحث آن در هر سه مکتب مشّاء، اشراق و حکمت متعالیه تکرار مى‌شود. از آنجایى که، این تکرار بدون برنامه‌ریزى و بدون در نظر گرفتن اصول آموزش و پژوهش طرح شده‌اند، گاهى اوقات حتى تناسب و ارتباط این تکرارها نیز براى دانشجو و حتى براى استادان هم روشن نیست. از این‌رو، این تکرار، دانشجو ملال‌آور است. یکى از معضلات این تکرار، درس سه واحدى ادبیات فارسى در کارشناسى و روش پایان‌نامه‌نویسى در کارشناسى ارشد است که تکرار همان مطالب و مباحث دروس ادبیات دبیرستان است. حتى اگر بپذیریم که یادآورى این مباحث براى دانشجویان لازم است، باید گفت: این عذر، بدتر از گناه است؛ زیرا دانشجو به مدت چهار سال در دوره دبیرستان عمیقآ به فراگیرى این مباحث پرداخته است. حتى اگر ضرورت تحصیل ادبیات فارسى را مورد تأکید قرار دهیم، باز هم نمى‌توان از برنامه درسى ادبیات به صورت رایج در رشته فلسفه و سایر رشته‌ها دفاع کرد. زیرا آفاتى مثل پندار تسلط به ادبیات در دانشجو را در پى خواهد داشت که موجب مراجعه نکردن متخصصان فلسفه به متون ادبیات گشته و ضررهاى جبران‌ناپذیرى را به فلسفه و ادبیات وارد مى‌آورند.
وجود واحد درس ادبیات فارسى، در رشته غیر از ادبیات فارسى، که آن هم نقد و بررسى خود را دارد، کاملا نادرست است؛ نه توجیه اقتصادى براى دانشگاه دارد؛ چراکه همه هزینه‌هاى هفت‌ساله دوره راهنمایى و دبیرستان که توسط دولت و دانشجو صرف شده است نادیده انگاشته شده و هزینه‌اى اضافى صرف مى‌شود که در عمل بى‌فایده توجیه‌ناپذیر است؛ و نه توجیه علمى دارد، زیرا دانش ادبیات زبان (فارسى، عربى، و انگلیسى) در ردیف اولویت‌هاى بعد از آموزش علمى در رشته‌هاى غیر از ادبیات قرار دارد و باید به عنوان دروس اختیارى و یا رشته دوم تحصیلى مورد توجه قرار گیرد.
3. فرهنگ عمومى جامعه و دانشگاه نسبت به رشته فلسفه
بخشى از فرهنگ عمومى جامعه و دانشگاهیان و نگرش آنان نسبت به فلسفه، برآیند نگرش‌هایى است که از سوى پیشگامان عرصه فرهنگ و دانش ارائه مى‌شود. برخى از این نکات نگرش‌هاى منفى در این زمینه، گذشت. در توضیح این نکته (فرهنگ عمومى به نگرش‌هاى بزرگان فلسفه وابسته است) باید گفت: هنگامى که سیاستگذاران آموزشى و پژوهشى فلسفه، در هنگام تدوین و طرح‌ریزى برنامه آموزشى و پژوهشى رشته فلسفه، آن را فارغ از سایر علوم، بى‌هدف، برنامه‌گریز، صرفآ انتزاعى، منقطع از جامعه، و رشته انسان‌هایى که از سر خوشى و عافیت بدان پرداخته و آن را پیش برده‌اند، تلقّى کرده و بر این اساس، براى آن برنامه‌ریزى مى‌کنند و همین نگرش را در همه سطوح جامعه ترویج و تبلیغ مى‌کنند، دیگر تکلیف دیگران مشخص است. روشن است که دیگران اعم از دانشگاهیان و عموم مردم، مطالبى از این قبیل خواهند گفت: شما در فلسفه مى‌نشینید و فلسفه مى‌بافید، مگر در فلسفه درباره انسان و جامعه هم سخن مى‌گویند؟ کسى که فلسفه مى‌خواند، هیچ دردى را درمان نمى‌کند، براى خواندن فلسفه باید به فکر تأمین معاش از روش دیگر باشید تا بتوانید فرصت فلسفه‌بافى داشته باشید و مطالب سخیفى از این دست که مطرح است. تازه بماند که در صورت ارائه مقالات علمى میان‌رشته‌اى، مثل مسائل فیزیکى ـ فلسفى، هم ارگان‌هاى دولتى و هم استادان دانشگاه در رشته دوم (طرف دیگر فلسفه مضاف)، مثل فیزیک این‌گونه اظهار مى‌کنند که مگر در فلسفه هم بحث‌هاى فیزیکى وجود دارد که شما مطرح کرده‌اید. این مسئله، نتایج منفى فراوانى دارد که از جمله مى‌توان به برخى از آنها اشاره کرد: نگرش مردم و مسئولان به فلسفه به عنوان رشته زاید و بى‌ارزش؛ عدم مقبولیت فارغ‌التحصیلان فلسفه در جامعه، عدم تعریف نقش و جایگاه در سیستم‌هاى اجتماعى بر آنها، و به تبع آن، عدم ضمانت اجرایى و اجتماعى براى اشتغال آنان.
براى مقابله با چنین فرهنگ نادرست و منفى، راه‌حل‌هاى متعددى وجود دارد که در پایان نوشتار به آنها اشاره شده است. اما اگر فرهنگ جامعه نسبت به این موضوع اصلاح نشود، نه آینده‌اى براى این علم متصور است و نه صَرف بودجه‌هاى میلیاردى به فلسفه معقول و مقبول خواهد بود.
4. دانشجو
مسائلى که مربوط به دانشجوان رشته فلسفه است و از این منظر به بررسى این موضوع مى‌پردازیم، مسائل پردامنه‌اى را شامل مى‌شود. اما مهم‌ترین نکات مربوط به آن را در این مجال، بررسى مى‌کنیم.
بدیهى است که نتیجه‌بخش بودن همه برنامه‌هاى آموزشى، از جهتى وابسته به استعداد و فهم عمیق فلسفى از مسائل است. اگر دانشجویى داراى چنین نیرویى نباشد، حتى با فرض کم‌ترین نواقص و بیش‌ترین مزایا در سیستم آموزشى، چنین دانشجویى موفق به فلسفیدن نخواهد بود. گر چه از مراحل امتخانات نظام آموزش گذر کرده باشد. پایان‌نامه‌هاى ارائه شده و موضوعات مطرح در این عرصه، بیانگر این است که بیشتر دانشجویان به موضوعات کمتر فلسفى و بیشتر کلامى گرایش دارند. این نشانه عدم موفقیت نظام آموزشى در جذب و تربیت دانشجویان فلسفه‌ورز مى‌باشد.
همان‌گونه که گذشت، یکى از ضعف‌هاى سیستم آموزشى فلسفه «متن‌محورى» است. البته، لازمه متن‌محور بودن، استادمحور بودن هم هست که در بخش بعدى بررسى خواهد شد. بر این اساس، دانشجو جایگاهى براى رشد و بالندگى فلسفى در سیستم ندارد؛ زیرا فلسفه نه متن است و نه اصطلاح، بلکه فهم تفکر فلسفى است که دانشجو را فلسفه‌ورز مى‌کند. بنابراین، گذراندن واحدهاى درسى (متون فلسفى) لزومآ به معناى رشد فلسفى نیست و این روش باید تغییر یابد. دانشجویان با ورود به این سیستم، بدون اینکه از چند و چون فلسفیدن واقعى آگاه باشند، در همین مسیر قرار گرفته، و استعداد احتمالى که در برخى از آنها وجود دارد، از بین مى‌رود. عده معدودى از دانشجویان آگاهانه و فعالانه، به تلاش‌هایى فراتر از این چارچوب دست مى‌زنند. بنابراین، چنین سیستمى استعداد و خلّاقیت افراد را از بین مى‌برد.
مسئله دیگرى که باز هم به ضعف سیستم در تربیت فلسفى دانشجویان مربوط مى‌شود، عدم توانایى دانشجویان در تألیف و حتى تدوین مقاله‌هاى تخصصى یا پژوهشى در زمینه مسائل فلسفى مى‌باشد. به گونه‌اى که دانشجویان ارشد، حتى پایان‌نامه خود را با مشقت‌هاى فراوان و اشکالات زیادى، آن هم با کمک استادان، تدوین مى‌کنند. تنها در موارد نادر و استثنایى است که دانشجو به طور خود فعال، توانایى‌هاى لازم در ارائه و تقریر مباحث فلسفى را دارد. این معضل نیز از متن‌محورى و استادمحورى ناشى مى‌شود.
آفت دیگرى که از دامن سیستم حاکم بر مى‌خیزد، مربوط به عدم آشنایى دانشجویان با متون دست اول و عدم رجوع و استفاده از آنهاست. این امر ناشى از انحصار تدریس فلسفه در متون خاص کلیشه‌اى و تکرارى است.20 از این‌رو، نه استادان دانشجویان را به متون اصلى و منابع پایه ارجاع مى‌دهند و نه دانشجویان توان و فرصت آن را مى‌یابند که از آن منابع استفاده کنند،21 در حالى که اگر سیستم آموزشى به جاى متن حورى، موضوع و بلکه مسئله‌محور باشد،22 زمینه‌هاى هرگونه رشد و بالندگى فلسفى حتى در میان کسانى که از استعداد متوسطى برخوردارند، به ظهور و عینیت مى‌رسد. از طرفى، قرار گرفتن دانشجویان در مسیر تعریف‌شده سیستم، نتیجه منفى دیگرى نیز دارد که دانشجو مجال و فرصتى نمى‌یابد که به جنبه‌هاى کاربردى آموخته‌هایش ـ بر فرض اینکه فلسفه را در همان سیستم متن‌محورى خوب آموخته باشد ـ بپردازد. در حالى که با مسئله‌محور بودن سیستم، بخش عمده‌اى از فعالیت‌هاى کاربردگرایانه فلسفى در دانشجویان و حتى استادان به ظهور مى‌رسد.
5. استادان
مسائل مربوط به استادان در سیستم آموزشى فلسفه نیز متعدد و فراوان است، اما مهم‌ترین نکات آن به شرح ذیل است :
گفته شد که استادمحورى از آفات متن‌محورى است. استادمحورى در سیستم حاکم، نمودهاى متفاوتى دارد. یکى از مهم‌ترین نمودهاى آن، ارجاع ندادن دانشجویان به منابع اصلى است؛ بدین معنا که، برخى از استادانى که حتى داراى وزانت علمى هستند، بر اساس متون و منابع اصلى و پایه فلسفى به شرح مطالب پرداخته و بدون اینکه دانشجویان را به آن منابع ارجاع دهند، آنان را در همان متون تعریف شده محدود مى‌کنند. این امر آفت بزرگى است که ناشى از متن‌محورى و محدودیت واحدهاى درسى است که توانایى لازم را براى استفاده از آن منابع در دانشجویان ایجاد نمى‌کند. متأسفانه استادان نیز در همین برنامه محصور و محدود گشته و نمى‌توانند طرح اساسى تحقیق اجرا کنند.
نمود دیگر این مسئله این است که گاهى برخى استادان، به ویژه استادان راهنما و یا مشاور رساله‌هاى علمى از یک‌سو، دانشجویان را پیش از دفاع، مکلف به چاپ مقاله‌اى از رساله خویش در یکى از نشریات علمى کشور مى‌کنند و نام خود را زینت‌بخش این‌گونه مقاله‌ها مى‌کنند! گاهى هم کارهاى تحقیقى و یا ترجمه‌اى خود را به دست دانشجویان مى‌سپارند و بدین‌سان، هم مشکل کمبود فرصت خود را از این طریق جبران و هم تحقیقات خود را پیش مى‌برند در حالى که وظیفه استاد و مدرس علمى، در همه سطوح آموزشى کشور عبارت است از آموزش مسائل مربوط به رشته حود در حد و حیطه علمى خود. حال اگر عده‌اى از استادان و مدرسان مراکز آموزشى در حیطه علمى خودشان، از دانش مربوطه بى‌بهره‌اند؛ چرا باید تاوان آن را دانشجویان پس بدهند؟
نمود دیگر آن نیز مقابله برخى استادان با تلاش‌هاى علمى و پژوهشى برخى دانشجویانى است که مباحث نو و خلّاقانه‌اى را مطرح مى‌کنند. محوریت متن و بسته بودن سیستم در متون خاص، این اجازه را به استاد مى‌دهد که از تلاش‌هاى خارج از این قالب جلوگیرى کند.
نمود دیگرى که بسیارى از مسائل را تحت پوشش قرار مى‌دهد، خود حق‌پندارى برخى مدرسانى است که متون تعریف شده را حق پنداشته و هرگونه مطلب یا مسئله نو پدید و خلّاقانه‌اى را ردّ و طرد مى‌کنند. این امر، موجب پایین آمدن بازدهى آموزش فلسفه مى‌گردد. این مسئله از جمله امورى است که غالب دانشجویان حتى مدرسانى که زمانى دانشجو بوده‌اند، آن را تجربه کرده و با آن مواجه بوده‌اند.
راهکار مقابله با این مسئله
با توجه به آنچه گذشت، که بیشتر نقد به شمار مى‌رود، ارائه طرح و برنامه مناسب نیز ضرورتى اجتناب‌ناپذیر است. براى بهبود اوضاع نابسامان موجود در سیستم آموزش فلسفه، طرح‌هاى متفاوت و متعددى را مى‌توان ارائه کرد. به نظر مى‌رسد، طرح‌هاى ذیل، به ترتیب اهمیت، براى برون رفت از این معضل ضرورى است :
1. تفکیک رشته‌ها
مهم‌ترین مسئله‌اى که به عنوان نقص و کاستى سیستم آموزش فلسفه مطرح است، تداخل رشته‌هاى دیگر مثل کلام، عرفان، و تاریخ فلسفه، با رشته فلسفه است. تفکیک این رشته‌ها از اساس‌ترین عوامل پیشرفت فلسفه به نظر مى‌رسد. بدین‌سان، دانشجویان فلسفه، همه توان و استعداد خود را مصروف فلسفه و مسائل فلسفى خواهند کرد و با دورى از تشتّت‌کارى و هدر رفتنِ توان و استعدادشان، به رشد چشمگیرى دست مى‌یابند.
اشکالى که ممکن است بر این تفکیک وارد شود این است که دانشجویان از مسائل علوم مزبور آگاهى نخواهند یافت، در پاسخ باید گفت: تاریخ فلسفه، که در اصل از گرایش‌هاى رشته تاریخ است، باید جایگاه خود در این رشته را بازیافته و از این طریق، حجم انبوه مباحث تاریخى، از مباحث و برنامه درسى فلسفه حذف گردد. کلام نیز با همه گرایش‌هاى خود، رشته‌اى مستقل است، نمى‌توان آن را در کنار دروس فلسفه قرار داد. جدا شدن آن، هم موجب غنى‌تر شدن و پیشرفت علم کلام مى‌گردد و هم رشد و تعالى فلسفه و دانشجویان آن را به دنبال دارد.
عرفان نیز به عنوان رشته‌اى مجزا از فلسفه است. در کنار هم قرار دادن آن دو، از سوءفهمى بنیادى ناشى مى‌گردد که مبنى بر ساختار حکمت متعالیه است. با این توضیح که نزدیکى و اتحاد نتایج نظرى و عملى برخى از مباحث فلسفه ملّاصدرا با عرفان نظرى و عملى، موجب شده است که این دو را مکمل یا وابسته به هم بدانند. در حالى که این قرابت، قرابتى اتفاقى و بدون برنامه‌ریزى است.
منطق نیز از چنین حکمى مستثنا نیست و ضرورت تفکیک آن امرى اجتناب‌ناپذیر است؛ زیرا 12 واحد درسى، نه مى‌تواند نیاز روش فلسفى را تأمین کند و نه منطق را براى دانشجو آموزش دهد.
اما با تفکیک و تمایز عینى این رشته‌ها از فلسفه، خلأ آنها نیز امرى اجتناب‌ناپذیر خواهد بود و آسیب‌ها و آفت‌هایى به دنبال دارد. پس، چگونه باید این خلأ را پر کرد؟ براى پر کردن این خلأ، سه پیشنهاد ارائه مى‌شود :
الف. خارج کردن سیستم آموزش فلسفه، از متن‌محورى و سوق دادن آن به سمت و سوى مسئله‌محورى. این مسئله موجب مى‌شود تا دانشجو در پى لوازم مباحث فلسفى برود؛ زیرا در این صورت، دانشجو براى رشد و تعالى خود کار کرده و ضرورت تلاش براى رشد را احساس مى‌کند. راهنمایى‌هاى استادان نیز در این شرایط راهگشاى تلاش‌هاى علمى دانشجو خواهد بود. آشنایى با عرفان و کلام نیز چنین است.
ب. امکان تحصیل همزمان در دو رشته مرتبط. رشته فلسفه، رشته‌اى پایه است که پیشرفت نظرى و کاربردى همه رشته‌ها از جهاتى وابسته به آن هستند. از این‌رو، تحصیل همزمان یکى از رشته‌هاى دیگر همراه فلسفه، ضرورتى اجتناب‌ناپذیر است و دیر یا زود، این ضرورت فرا گیرد خواهد شد. بنابراین، دانشجوى فلسفه باید بتواند یکى از رشته‌هاى تاریخ فلسفه، کلام، عرفان و منطق را تحصیل کند تا نیازهاى علمى مشترک را تأمین نماید.
ج. افزودن دروس کلام، عرفان، و منطق به واحدهاى درسى دبیرستان. بسیارى از دروس دبیرستان به عنوان درسى زاید و خسته‌کننده شناخته شده‌اند. از جمله، بیشتر کتاب‌هاى مربوط به ادبیات فارسى براى همه رشته‌ها و دروس دین و زندگى، بخصوص بخش‌هایى که بیشتر جنبه کلامى و یا فلسفى دارند. این معضل در رشته علوم انسانى، به ویژه در دروس ادبیات، واقعآ زاید و استعداد دانش‌آموزان را از بین مى‌برد. باید تدبیرى اندیشید و طرحى انداخت که با بازنگرى در نطام آموزشى دبیرستان، دروس آن واقعآ به عنوان مقدمه‌اى براى تحصیل روشمند و علمى فلسفه برنامه‌ریزى شود؛ زیرا جایگاه تحصیل منطق، مثل ریاضى و کلام و تاریخ فلسفه، به جاى بخشى از ادبیات فارسى، در میان دروس دبیرستان است و بخش‌هاى زیادى از ادبیات به عنوان دروس تخصصى براى رشته ادبیات فارسى در دانشگاه است. در حالى که، رشته علوم انسانى، مقدّمه همه رشته‌ها و گرایش‌هاى آن در دانشگاه است، نه فقط ادبیات فارسى. البته، در دروس دبیرستان باید از تفصیل مطالب اجتباب کرده و فقط روند و ساختار کلى این علوم را آموزش داد.
2. فعالیت‌هاى میان‌رشته‌اى
جدا کردن علوم مزبور از فلسفه و تشکیل گروه‌هاى مستقل براى آنها، این امکان را فراهم مى‌آورد که سایر رشته‌ها نیز از این رشته‌ها، به ویژه فلسفه به عنوان رشته اختیارى دوم بهره ببرند. این امر ـ به ویژه اگر این فعالیت‌ها از جانب رشته فلسفه صورت پذیرد ـ زمینه فعالیت‌هاى میان‌رشته‌اى را فراهم کرده و موجب غناى علمى فلسفه و سایر علوم دیگر مى‌گردد. با این توضیح که برخى از دانشجویان مستعد و علاقه‌مند، یکى از رشته‌هاى علوم تجربى، انسانى و یا فنى را برگزیده، و با تلاش مشترک در هر دو رشته، موجبات پیشرفت مباحث و مسائل مرتبط در هر دو حوزه را فراهم مى‌آورند. البته، لازمه این امر تربیت استادانى است که تخصص‌هاى میان‌رشته‌اى یا دو رشته‌اى مثل فیزیک و فلسفه، شیمى و فلسفه، زیست‌شناسى و فلسفه، ریاضى و فلسفه، فلسفه و جامعه‌شناسى، روان‌شناسى و فلسفه، مهندسى و فلسفه و سایر رشته‌ها را داشته باشند. بدین ترتیب، کارآمد و کاربردى بودن مباحث فلسفى کاملا عملیاتى شده و راه براى پیشرفت‌هاى بعدى باز مى‌گردد. این امر زمانى تحقق مى‌یابد که نگرش مسئولان و مدیران برنامه‌ریز سطوح عالى آموزش نسبت به فلسفه به این سمت تغییر جهت داده، اصلاحات مربوط به تفکیک رشته‌ها انجام گرفته و امکان تحصیل همزمان در رشته‌هاى دیگر فراهم گردد.
3. تخصصى کردن فلسفه
با تحقق یافتن تصفیه فلسفه از دروس زاید، دانشجوى فلسفه با ورود به این رشته، فقط مشغول به واحدهاى درسى فلسفه مى‌گردد و در کمتر از شش ترم با چارچوب مکاتب مهم فلسفى آشنا مى‌گردد. از ترم شش به بعد، بنابر استعداد و علاقه خود در یکى از گرایش‌هاى تخصصى فلسفه، که توضیح آن خواهد آمد، مشغول خواهد شد. اگر دو یا سه ترم آخر کارشناسى، به گرایش تخصصى اختصاص یابد، مشکل تکرار مکررات کارشناسى ارشد نیز حل خواهد شد. با این بیان که دانشجوى فلسفه با محض شدن در یک گرایش خاص در مقطع کارشناسى، همان گرایش را به طور عمیق‌تر و گسترده‌تر و البته تحقیقى‌تر در دوره ارشد ادامه مى‌دهد. این امر موجب مى‌شود که، غناى عمیق دوره ارشد، مقدمه تحویل دادن متخصص و فیلسوف واقعى توسط سیستم آموزش به تحصیلات تکمیلى ممکن شود.
البته، ابعاد گوناگون و جزئیات این مسئله باید کاملا دقیق و کارشناسانه بررسى و نقادى گردد تا این طرح به نتیجه قطعى نایل آید. گفته شد که فلسفه اسلامى و فلسفه غرب، باید مجرا از هم باشند. این تفکیک نیز مشمول نکات مزبور درباره تحصیل همزمان و فعالیت میان‌رشته‌اى مى‌باشد. بدین‌ترتیب، زمینه‌هاى تخصصى هر دو رشته فلسفه مشخص مى‌شود. براى مثال، گرایش‌هاى اصلى فلسفه اسلامى عبارت است از: مشّاء، اشراق، و حکمت متعالیه. و یک گرایش با عنوان عام رشته‌هاى میان‌رشته‌اى افزوده مى‌شود که در آن مى‌توان فلسفه‌هاى مضاف مثل فلسفه اخلاق، علم‌الاجتماع، علوم تجربى (فیزیک، کیهان‌شناسى، زیست‌شناسى، تکنولوژى و...) یا تخصص‌هاى نوین مثل، ساختارهاى جدید در فلسفه (مثل نومشایى، نواشرقى، و نوصدرایى) تعبیه و تعریف شود که در دوره‌هاى ارشد و دکترى تخصصى‌تر مى‌گردد.
براى فلسفه غرب نیز طرح‌هاى اساسى وجود دارد که به نظر مى‌رسد، بررسى آن توسط متخصصان همین رشته مناسب و روشمند خواهد بود. بنابراین، از پرداختن به آن صرف‌نظر کرده و بررسى آن را به متخصصان این حوزه واگذار مى‌کنیم. اما نکته مهمى به نظر مى‌رسد و این است که باید تاریخ فلسفه غرب را از فلسفه غرب، و فیلسوفان غرب را از فلسفه غرب تفکیک و جدا کرد؛ زیرا نه تاریخ فلسفه، فلسفه است و نه آشنایى با فیلسوفان، آشنایى با فلسفه محسوب مى‌شود. اما هر یک از آنها به عنوان تاریخ فلسفه به صورت فیلسوف‌محور، مکتب‌محور، و مسئله‌محور، ارزش مستقل تحصیل و تحقیق در گرایش تاریخ فلسفه غرب را دارند که باید مورد نقد و بررسى قرار گیرد.
4. فلسفه‌هاى مضاف
از طریق تحقق طرح‌هاى پیشین، ضرورت توجه به فلسفه‌هاى مضاف نیز نمایان مى‌شود. در واقع، فلسفه‌هاى مضاف از دو بستر فراهم مى‌آید: یکى بستر رشته فلسفه، که دانشجویان آن با تحصیل همزمان در یکى از رشته‌هاى دیگر، به فلسفه مضاف همان رشته دوم، مثل فلسفه فیزیک مى‌پردازند و یا از بستر رشته‌هاى دیگر پدید مى‌آید. این امر هم موجب غناى رشته فلسفه مى‌گردد و هم موجب رشته دوم مورد نظر، و از طرفى، کلیت و ابهام رشته فلسفه علم از میان رفته و به فلسفه‌هاى مضاف، مثل فلسفه علم کلام، فلسفه عرفان، فلسفه علوم فنى مهندسى مورد آموزش، و تحقیق و پژوهش قرار مى‌گیرد. البته، این امر باید بر اساس نیازها و ضرورت‌هاى ملى صورت پذیرد، نه صرفآ امرى بى‌هدف و علمى محض.
5. طرد متن‌محورى و جایگزینى مسئله‌محورى
یکى از موانع پیشرفت فلسفى این است که به جاى آموزش تفکر فلسفى و شیوه‌هاى آن، کتاب فلسفى آموزش داده مى‌شود. اما با تغییر سیاست و برنامه آموزشى، هم استادمحورى بودن دانشگاه‌ها از بین مى‌رود و یا کم مى‌شود، و هم موقعیتى براى تلاش و رقابت عینى و واقعى براى دانشجویان فراهم مى‌گردد. از این طریق، رابطه استاد و شاگرد علاوه بر اینکه رابطه آمورش و تربیتى مى‌شود، یک رابطه اصیل تحقیقى و پژوهشى گشته، دانشجو نیز توانایى‌هاى خود را در فلسفه به منصه ظهور مى‌گذارد.
6. راه‌حل‌هاى مقابله با فرهنگ منفى نسبت به فلسفه
براى مقابله با ذهنیت منفى جامعه نسبت به فلسفه، راهکارهاى ذیل ارائه مى‌گردد :
الف. ایجاد ارتباط میان رشته‌هاى تحصیلى گوناگون و فلسفه، از طریق طرح‌هاى پژوهشى مشترک میان استادان گروه‌ها و دانشجویان آنها؛ یعنى هم طرح‌هاى علمى و پژوهشى میان استادان رشته‌هاى دیگر و فلسفه به طور مشترک انجام مى‌شود و هم پروژه‌هاى تحقیقاتى مشترک میان دانشجویان فلسفه و دانشجویان سایر رشته اجرا و عملیاتى مى‌شود.
براى تحقق این موضوع، باید گروه‌هاى پژوهشى مشترک تشکیل داد و موضوعات و مسائل مشترک تعریف و تعیین شود و سپس، طرح‌هایى میان گروه‌هاى علمى پى‌گیرى و اجرا گردد.
ب. تعریف نقش‌هاى جدید براى فارغ‌التحصیلان فلسفه و رشته‌هاى مرتبط مثل کلام و عرفان. یکى از مشکلات مهم و اساسى دانشجویان فلسفه، پس از فراغت از تحصیل، اشتغال نیافتن به کارهاى مرتبط با فلسفه است. تجربه نشان داده است که تقریبآ همه فارغ التحصلان رشته فلسفه ـ در صورتى که در سیستم دانشگاه جذب نشده باشند ـ در شغل و سمت‌هاى کاملا بى‌ارتباط با فلسفه مشغول به کار شده‌اند. براى حل این معضل و سوق دادن جامعه به سوى تفکرى مثبت نسبت به رشته فلسفه، بهتر است نقش‌هاى اجتماعى مهم و کلیدى و البته، مرتبط با فلسفه تعریف و تعبیه شود. یکى از طرح‌هایى که مى‌توان اجرا کرد این است که فارغ‌التحصیلان فلسفه در کلینیک‌هاى تخصصى فلسفه، به حل و فصل مشکلات فکرى، عقیدتى، و معنوى مردم بپردازند. هنگامى که شخصى به یک روانپزشک مراجعه کرده و با عرضه کردن مشکل خود، نمى‌تواند پاسخ و درمانى مناسب بیابد، در اینجا حتمآ باید پزشکى باشد که بتواند افکار نادرست بیمار و مراجعه‌کننده را طبابت و درمان کند. و این کسى جز فیلسوف و یا متکلم نیست. از سوى دیگر، حتى اگر بیمارى مشکل ظاهرى‌فکرى نداشته باشد، باید متخصص روانکاو یا روانپزشک براى اطمینان از جهات فکرى وى، او را به متخصص فلسفه معرفى کند.
اینجاست که ضرورت نقش کاربردى و اجتماعى فلسفه و فیلسوف، و البته رشته‌هاى مشابه مثل کلام و عرفان نیز کاملا خودنمایى کرده و کاربردى شدن فلسفه در جامعه ایرانى نیز عینى مى‌گردد.
این مسئله به طور کاملا تجربى در مرکز پاسخ‌گویى تلفنى به پرسش‌هاى دینى مردم، آزموده شده و نتیجه بسیار مفیدى داشته است. متخصصان مربوطه در گروه روان‌شناسى و مشاوره، به دلیل آشنایى با مسائل فلسفى و کلامى، برخى از موارد مشاوره را با تشخیص کارشناسانه خود، به گروه فلسفه و کلام ارجاع مى‌دهند و این موارد به خوبى درمان و حل مى‌شود. بنابراین، مى‌توان هم بحران اشتغال فارغ‌التحصیلان فلسفه را مدیریت کرد و هم فرهنگ جامعه نسبت به این مسئله را به سمت و سوى مثبتى هدایت کرد.
اشتغال متخصصان فلسفه در اتاق‌هاى فکر سازمان‌ها و ارگان‌هاى دولتى و غیردولتى نیز به عنوان روشى براى کاربردى کردن آن مطرح است. و چنین است استفاده از آنها در گروه‌هاى مشاوره سیستم مدیریتى کشور. فیلسوف نه به عنوان مدیر اجرایى بلکه در نقش مدیر فکرى و نرم‌افزارى از توانایى‌هاى شایان اهمیتى برخوردار است. یکى از نمودهاى بارز این مسئله، مدیریت فرهنگى، سیاسى، حقوقى، و اخلاقى جامعه است که به نظر مى‌رسد بسیارى از ناهنجارى‌هاى موجود در این عرصه‌ها از نبودن چنین مدیریتى ناشى شده است.
البته طرح‌هاى دیگرى نیز مى‌توان در این‌باره ارائه کرد، اما آنچه مهم است توجه به طرح‌هاى بیشتر کاربردى و عملى است و تأکید نویسنده به ایجاد فرصت‌ها و نقش‌هاى فکرى و واقعآ فلسفى براى متخصصان فلسفه در جامعه معطوف است. زیرا در این صورت است که برخى از ابعاد کاربردى فلسفه در عرصه‌هاى اجتماعى به ظهور مى‌رسد.
نتیجه‌گیرى
نتیجه مباحث مزبور این است که سیستم علمى کشور در مقاطع مختلف آموزش فلسفه به ویژه مقطع تحصیلات تکمیلى با نقص‌ها و ناکارآمدى‌هایى مواجه است که با چهار مقوله فرهنگ جامعه، سیستم آموزشى، استادان و دانشجویان مرتبط است و هرکدام با آسیب‌هاى جدى نسبت به این مسئله مواجه است. حال براى کنار زدن این نقص‌ها و اصلاح اوضاع علمى و فرهنگى آموزش فلسفه پیشنهادهاى ذیل به عنوان راهکارى مناسب مطرح مى‌شود :
1. تفکیک رشته‌هاى مرتبط با فلسفه از سیستم آموزش فلسفه؛
2. ایجاد بسترى براى فعالیت‌هاى میان‌رشته‌اى؛
3. تخصصى کردن فلسفه؛
4. ایجاد رشته‌هاى فلسفه‌هاى مضاف به صورت گسترده و فعال؛
5. طرد متن‌محورى و جایگزینى مسئله‌محورى و پژوهشگرى.
البته راهکارهاى دیگرى نیز به عنوان احتمال وجود دارد که چندان عملى و کاربردى نیست و به نظر مى‌رسد که موارد مزبور با موقعیت فرهنگى و علمى کشور مناسب‌تر است.
--------------------------------------------------------------------------------
پى نوشت ها
1 دانش‌آموخته حوزه علمیه و کارشناس ارشد فلسفه و کلام اسلامى، دانشگاه قم. دریافت: 17/1/88ـ پذیرش: 17/3/88.
2 . Maxwell"s equations.
3 . Quantumic.
4 . Relativity.
5 . superstrings.
6 ـ البته بگذریم از جنبه‌هاى کاربردى که همین نظریه در محدودخود از آن برخوردار است.
7 ـ رحیم قربانى، «تشکیک فازى»، معرفت فلسفى، ش 11، ص41 / همو، «پژوهش درباره حقیقت انرژى»، قبسات، ش 31، ص293.
8 ـ محمدرضا ارشاد، «فلسفه آب و نان نیست»، خردنامه، ش 8،ص 18.
9 ـ رحیم قربانى، «حکمت و فلسفه؛ بازشناسى معناى نظرملّاصدرا»، معرفت فلسفى، ش 15، ص 225.
10 ـ لویس ویلیام هلزى هال، تاریخ و فلسفه علم تجربى، ترجمهعبدالحسین آذرنگ، ص 317.
11 . Einstein.
12 ـ آلبرت انیشتین، نسبیت، ترجمه محمدرضا خواجه‌پور، ص109.
13 ـ مهدى خبازى‌کنارى، تأملى در آموزش فلسفه اسلامى وبحران‌هاى آن، در: مجموعه مقالات همایش بررسى متون و منابعحوزه‌هاى فلسفه کلام ادیان و عرفان، به کوشش حسین کلباسىاشترى، ج 3، ص 199 / سیدحمید طالب‌زاده، بحران در آموزشفلسفه اسلامى، در: مجموعه مقالات همایش بررسى متون ومنابع حوزه‌هاى فلسفه کلام ادیان و عرفان، به کوشش حسینکلباسى اشترى، ص 369.
14 ـ عباس جوارشکیان، ضرورت آموزش سیستمى در فلسفهاسلامى، در: مجموعه مقالات همایش بررسى متون و منابعحوزه‌هاى فلسفه کلام ادیان و عرفان، ج 1، ص 229.
15 ـ محمدرضا ارشاد، «فلسفه آب و نان نیست»، خردنامه، ش 8،ص 23.
16 ـ عباس جوارشکیان، ضرورت آموزش سیستمى در فلسفهاسلامى، در: مجموعه مقالات همایش بررسى متون و منابعحوزه‌هاى فلسفه کلام ادیان و عرفان، ج 1، ص 233.
17 ـ محمدصادق کاملان، ضرورت تنقیح متون قدیمى و اصلىآموزشى، در: مجموعه مقالات همایش بررسى متون و منابعحوزه‌هاى فلسفه کلام ادیان و عرفان، ج 1، ص 374.
18 ـ عبدالرزاق حسامى‌فر، پژوهشى در منابع تاریخ فلسفهاسلامى، در: مجموعه مقالات همایش بررسى متون و منابعحوزه‌هاى فلسفه کلام ادیان و عرفان، ج 3، ص 145.
19 ـ همان، ص 149.
20 ـ سیدمحمّد حکاک، ضرورت‌ها و اولویت‌هاى پژوهش وتدوین متون جدید در فلسفه، در: مجموعه مقالات همایشبررسى متون و منابع حوزه‌هاى فلسفه کلام ادیان و عرفان، ص85.
21 ـ همان، ص 116.
22 ـ همان، ص 110. منابعـ ارشاد، محمدرضا، «فلسفه آب و نان نیست»، خردنامه، ش 8،آبان 1385.ـ انیشتین، آلبرت، نسبیت، ترجمه محمّدرضا خواجه‌پور، تهران،خوارزمى، 1378.ـ جوارشکیان، عباس، ضرورت آموزش سیستمى در فلسفهاسلامى، در: مجموعه مقالات همایش بررسى متون و منابعحوزه‌هاى فلسفه کلام ادیان و عرفان، به کوشش حسین کلباسىاشترى، تهران، پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعات فرهنگى، 1384،ج 1.ـ حسامى‌فر، عبدالرزاق، پژوهشى در منابع تاریخ فلسفه اسلامى،در: مجموعه مقالات همایش بررسى متون و منابع حوزه‌هاىفلسفه کلام ادیان و عرفان، به کوشش حسین کلباسى اشترى،تهران، پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعات فرهنگى، 1385، ج 3.ـ حکاک، سیدمحمّد، ضرورت‌ها و اولویت‌هاى پژوهش و تدوینمتون جدید در فلسفه، در: مجموعه مقالات همایش بررسىمتون و منابع حوزه‌هاى فلسفه کلام ادیان و عرفان، به کوششحسین کلباسى اشترى، تهران، پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعاتفرهنگى، 1384، ج 1.ـ خبازى‌کنارى، مهدى، تأمّلى در آموزش فلسفه اسلامى وبحران‌هاى آن، در: مجموعه مقالات همایش بررسى متون و منابعحوزه‌هاى فلسفه کلام ادیان و عرفان، به کوشش حسین کلباسىاشترى، تهران، پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعات فرهنگى، 1385،ج 3.ـ طالب‌زاده، سیدحمید، بحران در آموزش فلسفه اسلامى، در :مجموعه مقالات همایش بررسى متون و منابع حوزه‌هاى فلسفهکلام ادیان و عرفان، به کوشش حسین کلباسى اشترى، تهران،پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعات فرهنگى، 1385، ج 3.ـ قاسم پورحسن، ضرورت‌ها و اولویت‌هاى پژوهش و تدوینمتون جدید در فلسفه، در: مجموعه مقالات همایش بررسىمتون و منابع حوزه‌هاى فلسفه کلام ادیان و عرفان، به کوششحسین کلباسى اشترى، تهران، پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعاتفرهنگى، 1385، ج 3.ـ قربانى، رحمى، «تشکیک فازى»، معرفت فلسفى، ش 11، بهار1385، ص 41ـ77.ـ ـــــ ، «پژوهش درباره حقیقت انرژى»، قبسات، ش 31، بهار1383، ص 293ـ319.ـ ـــــ ، «حکمت و فلسفه؛ بازشناسى معناى نظر ملّاصدرا»، معرفتفلسفى، ش 15، بهار 1386، ص 225ـ 258.ـ کاملان، سیدمحمّد، اهمیت و لزوم درسِ منتخب متون فلسفى وکلامى به زبان فارسى، در: مجموعه مقالات همایش بررسى متونو منابع حوزه‌هاى فلسفه کلام ادیان و عرفان، به کوشش حسینکلباسى اشترى، تهران، پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعاتفرهنگى، 1384، ج 1.ـ هلزى هال، لویس ویلیام، تاریخ و فلسفه علم تجربى، ترجمهعبدالحسین آذرنگ، تهران، سروش، 1369.
1. فلسفه به مثابه یک دانش یا رشته تحصیلى؛
2. سیستم آموزش؛
3. فرهنگ عمومى جامعه و دانشگاه نسبت به فلسفه؛
4. دانشجو؛
5. استاد.
البته، ترتیب این امور ضابطه خاصى نداشته و حصر ابعاد آن نیز منطقى و عقلى نیست، بلکه مى‌توان ابعاد و زوایاى دیگرى را نیز بر آن افزود و از آن نقطه‌نظر، به بررسى این مسئله پرداخت. اما به نظر مى‌رسد، بررسى این مسائل، به طور جامع ابعاد وجودى سیستم آموزش فلسفه در ایران را به حد کافى روشن خواهد کرد. این بررسى، به مصادیق غالب معطوف است و از موارد استثنا صرف‌نظر کرده است.
از این‌رو، این نوشتار در بررسى نظام آموزش فلسفه در دانشگاه‌هاى ایران، عمدتآ پنج محور فوق را مورد نقد و ارزیابى قرار مى‌دهد.
1. فلسفه به مثابه یک دانش یا رشته تحصیلى
درباره فلسفه سخن فراوان است و به اندازه تاریخ طولانى خود، مى‌توان در این باب مطلب نگاشت، اما مهم‌ترین نکاتى که در این مجال اندک و با توجه به محدودیت موضوع بحث، در سیستم آموزش به اجمال مورد بررسى مى‌گیرد، به شرح ذیل است :
الف. اقسام فلسفه
شاید این‌گونه تصور شود که فلسفه، دانشى انتزاعى و صرفآ تئورى است که به دور از واقعیت‌هاى خارجى، فقط در پى بررسى‌هاى ذهنى و عقلى از مسائل ادراکى و دریافت‌هاى خود مى‌باشد. بر پایه همین نگرش نادرست است که احکام و نسبت‌هاى نادرستى را به رشته فلسفه و برنامه‌هاى مربوط به آن بار مى‌شود. براى مثال، اینکه فلسفه به خاطر انتزاعى بودنش، کاربرد عملى و اجتماعى ندارد؛ رشته‌اى بسیار پیچیده و دور از وافعیت است؛ گره از هیچ مشکل فروبسته‌اى نمى‌کشاید؛ با سایر علوم هیچ ارتباطى ندارد؛ در طرح و قالب خاصى نمى‌گنجد؛ سیستم آموزشى آن نیز به دنبال هدف خاصى جز پرورش چند نفر!!! متفکر انتزاعى (متفکر محض) نیست؛ و بسیارى از احکام و مسائلى از این دست که در بستر فکرى بزرگان و مسئولان فرهنگى و آموزشى کشور حاکم است. براى اجتناب از چنین نگرشى نادرست، باید پیکره و بنیان دانش فلسفه بررسى و تحلیل شود. با بررسى نظام‌هاى متعدد فلسفى، که امروز موجود است، اعم از غربى، شرقى و اسلامى، مسائل فلسفه را مى‌توان در دو دسته طبقه‌بندى کرد :
1. مسائل صرفآ نظرى و تئوریک؛
2. مسائل کاربردى و عملى.
البته نکته شایان توجه در این طبقه‌بندى، تفاوت آن با تقسیم فلسفه و حکمت به نظرى و عملى است. حکمت نظرى، مجموعه مسائلى از فلسفه را شامل مى‌شود که صرفآ با برهان به دست مى‌آید و در آن هیچ توجهى به موارد و امور جزیى نمى‌شود. حکمت عملى، مجموعه مسائلى را است که علاوه بر برهان، و استدلال، بررسى امور جزیى و تطبیق و استقراى (تتبع) در مصادیق خارجى نیز مورد توجه است، که بیشتر به اعمال انسان مربوط است. مثل تدبیر منزل و شهر (سیاست) و تدبیر اعمال فردى و اجتماعى (اخلاق و آداب). حکمت عملى در واقع، به تحلیل و بررسى مسائل عملى انسان مى‌پردازد. اما در طبقه‌بندى مزبور، مسائل نظرى و تئوریک، شامل مسائلى است که صرفآ ارزش معرفتى دارند و فقط دانستن و یقین به آنها، فضیلت تلقّى مى‌شود. اعم از اینکه، این مسائل از حکمت نظرى باشند، یا حکمت عملى. این نوع مسائل در سایر علوم نیز وجود دارد. به عنوان مثال، مسئله فضیلت و معرفت، جز ارزش معرفتى، هیچ فایده عملى در فلسفه و اخلاق بر آن مترتب نیست. البته، همین ارزش معرفتى راهگشاى نظرى در سایر مسائل الهیات فلسفى به شمار مى‌رود. یا معادلات الکترومغناطیس ماکسول2 را در نظر بگیرید که امروزه در فیزیک نوین، به دلیل جایگزین شدن نظریات کوانتومى3 و نسبیتى4 و نیز نظریه ابرریسمان‌ها5 که از اعتبار و ارزش کاربردى آنها کاسته شده است. اما در ساختار دانشِ فیزیک به عنوان معرفتى پایه تلقّى مى‌شود که شناخت آن ارزش و فضیلتى براى درک عمیق‌تر و بلکه صحیح از مراتب بالاى نظریات مزبور به شمار مى‌رود. به همین دلیل، همچنان در متون اصلى این رشته وجود داشته و مورد بررسى قرار مى‌گیرد.6
مسائل و نمونه‌هایى از این دست، در علوم تجربى وجود دارد و کمتر دانشمند یا منتقدى وجود آنها را در بستر علم بى‌فایده دانسته و یا طرد مى‌کند؛ زیرا حضور این معرفت‌ها در هر علمى ضرورى است.
مسائل «کاربردى» نیز مسائلى هستند که علاوه بر ارزش معرفتى، ارزش کاربردى و عملى نیز دارند. تفاوتى نمى‌کند که این مسائل از سنخ حکمت نظرى باشد یا حکمت عملى. مراد از «کاربرد» و «عمل» نیز نه فقط حیطه رفتار و اخلاق، بلکه همه ابعاد امور و اشیاى خارجى است که انسان با آنها سر و کار دارد. مباحثى مثل تشکیک وجود و مقولات عشر، که بحث و بررسى درباره آنها و کنکاش در پایه‌هاى نظرى آنها و سپس، بررسى امور عینى مربوط به آنها، نتایج و آثار شگرفى در پیشرفت علوم مختلفى مثل فیزیک، زیست‌شناسى (مولکولى و ژنتیکى)، الکترونیک، مکانیک، جامعه‌شناسى، روان‌شناسى و حقوق پدید مى‌آورد.7
حال، با توجه به این طبقه‌بندى باید گفت: فلسفه به عنوان علمى که مى‌تواند با سایر علوم همکارى داشته باشد، هم علمى کاربردى است و هم به عنوان یک رشته دانشگاهى، داراى جایگاه ویژه‌اى در پیشبرد اهداف سطوح عالى آموزش و پژوهش مى‌باشد. بنابراین، نباید پنداشت که فلسفه نه در قالبى مى‌گنجد و نه کارى با جامعه و صنعت تکنولوژى دارد، و نه داراى هدف آموزشى است.8 دانش فلسفه، به عنوان رشته تحصیلى در دانشگاه، داراى اهمیت کاربردى براى پیشبرد اهداف گوناگون آموزشى و پژوهشى رشته‌هاى دیگر، مثل برخى از گرایش‌هاى پزشکى، علوم فنى مهندسى، علوم پایه و علوم انسانى مى‌باشد و طرح‌هاى اساسى مى‌توان به این مهم ارائه کرد. بنابراین، به نظر مى‌رسد ضرورى است که، نگرش عموم نسبت به این مسئله را تغییر داده، به سوى کاربردى کردن مسائل کاربردى و عملى فلسفه گام برداریم.
مهم‌ترین طرحى که به نظر مى‌رسد در همین زمینه قابل اجراست و مربوط به سیستم آموزش فلسفه است، ایجاد ارتباط صحیح و منطقى میان رشته فلسفه (اعم از اسلامى و غربى) و سایر رشته‌هاست. شرح این طرح در ادامه بحث خواهد آمد.
مسئله دیگر در باب فلسفه، به عنوان یک رشته دانشگاهى، ارتباط عینى و قهرى فلسفه با سایر علوم است. فلسفه را به هر معنایى در نظر بگیریم،9 به طور گسترده با انسانیت و روند عادى زندگى او توأم است، به ویژه اگر انسان دانشمندى آگاهانه به کار بست آن در دانش و زندگى خود توجه کند. این توجه به کار بست فلسفه در علم و زندگى، تقریبآ همه عرصه‌هاى علمى و اجتماعى کشورهاى غربى در اواخر قرن نوزده و اوایل قرن بیستم را فرا گرفته و پیشرفت امروزى علوم تجربى و انسانى و حتى فلسفه را به ارمغان آورده است که کتاب‌هاى تاریخ علم، به خوبى این ارمغان و کار بست فلسفه را به تصویر کشیده‌اند.10 از سوى دیگر، در آثار علمى و فلسفى فیزیک‌دانان مشهورى مثل انیشتین11 که اثرگذارترین دانشمند قرن بیستم به شمار مى‌رود، چنین ارتباطى کاملا مشهود است.12 با توجه به این کاربست، به ویژه براساس واقعیت‌هاى عینى آن، مى‌توان گفت همه دستاوردهاى علمى، صنعتى، و تکنولوژیکى دنیا وابسته به کاربرد فلسفه در این عرصه‌هاست. حاصل اینکه علم براى پیشبرد خود، لاجرم از توانایى‌هاى فلسفى دانشمند بهره مى‌گیرد. حال اگر سیستم آموزش ما در فلسفه این‌گونه باشد که دانشمندان نتوانند از معارف و مسائل والاى فلسفى بهره گیرند، طبیعى است آنچنان‌که باید پیشرفت نمى‌کند. از این‌رو، باید به دنبال طرح‌هایى با این رویکرد بود که رشته فلسفه، حامى و کمکى براى پیشرفت سایر علوم باشد؛ یعنى جنبه کاربردى بودن ذاتى فلسفه را به منصه ظهور رساند.
2. سیستم آموزش فلسفه
سیستم آموزش و برنامه‌ریزى تحصیلى فلسفه در دانشگاه، داراى یک سرى نواقص و امور خارج از اصول علمى است13 که بررسى آن مجال دیگرى مى‌طلبد. اما
در این مجال اندک، بدون پرداختن به همه ابعاد آن و بدون در نظر گرفتن موارد عینى آن، به برخى نکات مهم مى‌پردازیم :
الف. تفکر مسئولان و برنامه‌ریزان
مهم‌ترین مسئله‌اى که در اندیشه مدیران تصمیم‌گیرنده در باب برنامه‌هاى درسى از لحاظ مواد درسى، ساعات آن، و محتواى کتاب‌ها وجود دارد و بر اساس آن نگرش، چنین سیستمى (سیستم حاکم) را ارائه کرده‌اند، عبارت است از : 1) کتاب‌محورى؛14 2) مطلق‌انگارى؛15 3) همه چیز آگاهى. این سه امر، هر یک به نوبه خود، ضربه‌هاى جبران‌ناپذیرى را به پیکره فلسفه در دانشگاه‌ها وارد آورده است. اینک هریک را به اجمال بررسى مى‌کنیم.
1. فلسفه در توصیفى روش‌شناختى عبارت است از : تفکر آزاد و روشمند براى رسیدن به نتایج عالى هستى‌شناختى و معرفت‌شناختى. البته، این توصیفى منطقى از فلسفه است، نه تعریف آن. على‌رغم اهمیت کتاب و منبع درسى در آموزش دانشجو در مسیر فیلسوف شدن، مهم‌ترین عاملى که دانشجو را در این مسیر قرار مى‌دهد، نه تسلط بر کتاب که تسلط بر اصول و مبانى منطقى و فلسفىِ فلسفیدن مى‌باشد. در نظام آموزشى، اهتمام بیش از حد به متون خاص فلسفى، بدون پرداختن به مبانى فلسفه، موجب رکود دانشجویان و از بین رفتن استعداد آنان مى‌شود. به گونه‌اى که، دانشجویان پس از اتمام دوره کارشناسى ارشد، در فلسفه اسلامى و یا در فلسفه غرب، نه بر منابع فلسفه تسلط کافى مى‌یابند و نه بر مبانى آن. مگر اینکه خود دانشجو با برنامه‌هاى مطالعاتى منظم بر این مهم نائل آید. در شرایط موجود، که در برنامه‌ریزى‌هاى درسى متن‌محورى بر فلسفه حاکم است، دانشجویان با تسلط به همان متون، یا از متون دیگر غافل خواهند شد و یا على‌رغم مراجعه به متون اصلى، به دلیل عدم تسلط بر مبانى مکاتب فلسفى، میان مباحث و مسائل فلسفى خلط مى‌کنند. به عنوان مثال، یک دانشجوى دکترى به سختى قادر خواهد بود ـ آن‌هم به کمک استادان خود ـ چارچوب و مبانى هر یک از سه مکتب فلسفى مشّائى، اشراقى، و حکمت متعالیه را از هم تفکیک و تمیز دهد.16 به همین دلیل، تفکیک مبانى فلسفى از مبانى کلامى یا عرفانى نیز از عهده دانشجو دکترى خارج است. این ناتوانى علاوه بر اینکه در بسیارى از دانشجویان نمود دارد، در بیشتر استادان و اعضاى هیئت علمى نیز بروز و ظهور مى‌کند. این کاستى دقیقآ زمانى بیشتر جلوه‌گر مى‌کند که فارغ‌التحصیلان این رشته بخواهند در مقام تدریس و یا تألیف برآیند. چنین نقصى در دانشجویان هم به صورت‌هاى گوناگون نمود پیدا مى‌کند که در بخش مربوط به دانشجو توضیح داده خواهد شد.
2. مطلق‌انگارى: نوعى مطلق‌انگارى نسبت به فلسفه اسلامى در سیستم آموزش فلسفه کشور حاکم است، که مانع از پیشرفت و رشد فلسفه شده است. این مطلق‌انگارى، از دو جنبه قابل بررسى است: یکى، برتر و مقدس بودنِ مطلق فلسفه اسلامى و متون آن نسبت به فلسفه غرب17 و دیگرى، مخالفت با هرگونه خلّاقیت و نوآورى حتى در ساختار فلسفه اسلامى. موارد فراوانى از این مطلق‌انگارى در دانشگاه‌ها و مراکز مرتبط وجود دارد که بر کسى پوشیده نیست. اما اشاره به نمونه‌هایى از آن، عمق فاجعه را نشان مى‌دهد. دانشجو و پژوهشگرى، تحقیقى پیرامون زمینه‌ها و افق‌هاى نوین فلسفه اسلامى، با عنوان «حکمت نوصدرایى» ارائه مى‌کند و على‌رغم کسب امتیاز پژوهشى، از سوى داور و ارزیاب چند نشریه، با مخالفت سردبیر نشریه مواجه مى‌شود که ممکن است مقالاتى از این دست، به ساختار فلسفه سنتى و رسمى صدمه بزند و ابهت آن را بشکند. یا محققى را در نظر بگیرید که، تحقیقات کاملا نو در مسائل نوپدید کیهان‌شناسى و فیزیک انجام داده است و به دلیل مطلق‌انگارى داوران چندین نشریه در سطح کشور و صرفآ عدم اعتقاد آنان بر صحت چنین تلاش‌هاى فلسفى، مقاله را فاقد ارزش علمى معرفى مى‌کنند!
3. همه چیز آگاهى: از دلایل مهم تدوین چنین برنامه متشتت و ناکارآمد در زمینه فلسفه این است که بدون توجه به مبانى روش‌شناختى و اصول علمى امر آمورش، ذهن دانشجویان را با انواع اطلاعات پراکنده پیرامون فلسفه پر مى‌کنند. به عبارت دیگر، دانشجویان را با مباحث و مسائل بسیارى از جمله، مسائل عرفانى، کلامى، منطق جدید، فلسفه‌هاى غرب و فلسفه‌هاى مضاف آشنا مى‌کنند. این امر، آفات زیان‌بارى به دنبال دارد که از جمله آنها، خلط مباحث و مسائل؛ دورى از هدف اصلى رشته تحصیلى (فلسفه) و اظهارنظرهاى جنجال‌برانگیز و پرچالش است؛ یعنى ما در این سیستم به دانشجو تلقین مى‌کنیم که شما از سایر علوم نیز اطلاعاتى دارید و مى‌توانید در آن زمینه‌ها نیز کار و تلاش علمى کنید. پیامد این کار این است که عده فراوانى هستند که با تکیه بر همان اطلاعات دانشگاهى اندک، که در طى مقاطع تحصیلى در قالب چند واحد درسى گذرانده‌اند با اندک مطالعه بیشتر، امروزه به تدریس درس‌هایى مثل فلسفه علم، فلسفه اخلاق، و فلسفه تاریخ مى‌پردازند. در حالى که هیچ تخصص آکادمیکى در این زمینه‌ها ندارند. این فرایند برنامه‌ریزى نادرست و به دور از واقعیت، از بستر و اندیشه همه چیز آگاهى سرچشمه مى‌گیرد.
ب. عدم تفکیک تاریخ فلسفه از فلسفه
تاریخ فلسفه و یا تاریخ هر علم دیگرى، اهمیت و تأثیر فراوانى در روند رشد آن علم دارد. این اهمیت، به ویژه در فهم مسائل علم بیشتر است؛ یعنى مطالعه دقیق و منسجم تاریخ علم در فهم مسائل آن کمک شایانى مى‌کند؛18 زیرا نظریات و مباحث علم در بستر و جریان تاریخى پدیدار گشته، رشد و تعالى یافته است و بدون مطالعه آن، نمى‌توان در «مرز دانش» قرار گرفت. در «مرز دانش» قرار گرفتن بدین معناست که، یک دانشمند با طى همه مراحل موجود در علم، از آغازین روزهاى پیدایش آن علم تا به امروز، بر همه ابعاد آن تسلط یافته و نقاط ضعف و قوت آن را یافته باشد به گونه‌اى که با تلاش مستمر خود بتواند علم را یک گام یا بیشتر در حد توان، پیش ببرد.
در مرز دانش قرار گرفتن، داراى سه شرط است که بدون آنها، هیچ دانشمندى توان نوآورى و خلّاقیت نخواهد داشت: مطالعه دقیق تاریخ علم، مطالعه دقیق نظریات و پارادیم‌هاى موجود علمى، و اندیشیدن به پارادایمى فراتر از سنت رایج علمى. به هر حال، ضرورت مطالعه تاریخ بر کسى پوشیده نیست، اما نه بدین معنا که واحدهاى درسىِ اندکى از دوره کارشناسى را به خود اختصاص مى‌دهد، به گونه‌اى که نه اطلاعات مهم تاریخى از فلسفه به دست مى‌دهد و نه روند تاریخى مسائل فلسفى را به دانشجو آمورش مى‌دهد.19 براى آشنایى با
تاریخ فلسفه، باید طرحى اساسى تدبیر کرد که دانشجوى فلسفه را به اهداف عالى فلسفیدن رهنمون گردد.
ج. دروس بى‌ارتباط با فلسفه
علاوه بر نابسامان بودن تاریخ فلسفه در رشته فلسفه، معضل بسیار بزرگ دیگرى نیز وجود دارد که عامل اساسى در دورى دانشجو از هداف فلسفه‌ورزى است. این معضل، دروس بى‌ارتباط با فلسفه است که با توجه به مصوبات آموزش عالى در باب ترم‌بندى رشته فلسفه، برخى از آنها را نقد و بررسى مى‌کنیم: درس کلام براى رشته فلسفه اسلامى، که 10 الى حدود 14 واحد درسى را به خود اختصاص مى‌دهد. اساسآ در رشته فلسفه و کلام اسلامى، ما شاهد خلط‌هاى فراوانى میان مباحث فلسفى و کلامى هستیم. علت عمده این خلط‌ها، یکى بودن برنامه‌هاى دو رشته مستقل است. بدین معنا که اصولا باید رشته کلام، با گرایش‌هاى مهم آن به عنوان رشته‌اى مجزا، از رشته فلسفه جدا گردد؛ زیرا حضور رشته کلام در میان بحث‌ها و واحدهاى درسى رشته فلسفه اسلامى، آفت بزرگى محسوب مى‌شود. براى مثال، بسیارى از پایان‌نامه‌هاى این رشته، با عناوین و موضوعات کلامى سازگار بوده و بیشتر صبغه کلامى و جدلى دارند تا صبغه فلسفى و برهانى. نکته مهم در این مورد این است که، ایجاد تداخل واحدهاى درس رشته‌هاى متمایز به جاى اینکه فعالیت‌هاى میان‌رشته‌اى را ایجاد کند، منشأ مغالطات و سوءتفاهم‌هاى علمى خواهد بود. براى مثال، وجود واحدهاى درسى مربوط به فلسفه غرب، در رشته فلسفه اسلامى و به عکس، آن هم به گونه اجمالى و کلى که نمى‌تواند واقعیت رشته مورد نظر را به دانشجویان آن انتقال دهد، نتیجه‌اى جز خلط مباحث دو حوزه فکرى مستقل ندارد. واحدهاى درسى مربوط به عرفان نیز همین حکم را دارد. براى فعالیت میان‌رشته‌اى طرح ویژه‌اى به نظر ضرورى مى‌رسد که عبارت است از: استقلال دو رشته و جواز تحصیل همزمان.
مجموع واحدهاى نامربوط به فلسفه اسلامى، به عنوان یک رشته مستقل علمى و دانشگاهى بیش از نصف (یعنى حدود هشتاد واحد) همه دروس آن (که در مجموع، 140 واحد است) مى‌باشد و این خود مانعى بزرگ براى پیشرفت فلسفه است.
د. تکرار مکررات
سیستم آموزش کشور در فلسفه، از دوره متوسطه تا تحصیلات تکمیلى، از یک نقص اساسى و بزرگ رنج مى‌برد که البته، این نقص دامنگیر سایر رشته نیز مى‌باشد، و آن عبارت است از: تکرارهاى بى‌مورد و زاید سرفصل‌هاى دروس. تکرار، گرچه خوب و مفید است، اما اگر بدون مدیریت صحیح و لوازم جانبى باشد، پیامدى طبیعى آن ضرر و زیان خواهد بود. البته، روشن است که این نقص از متن‌محورى فلسفه سرچشمه مى‌گیرد. بدین بیان که، براى مثال، در کارشناسى ارشد فلسفه اسلامى، به جاى مسئله‌محور بودن دروس، چون متن‌محور است، مباحث آن در هر سه مکتب مشّاء، اشراق و حکمت متعالیه تکرار مى‌شود. از آنجایى که، این تکرار بدون برنامه‌ریزى و بدون در نظر گرفتن اصول آموزش و پژوهش طرح شده‌اند، گاهى اوقات حتى تناسب و ارتباط این تکرارها نیز براى دانشجو و حتى براى استادان هم روشن نیست. از این‌رو، این تکرار، دانشجو ملال‌آور است. یکى از معضلات این تکرار، درس سه واحدى ادبیات فارسى در کارشناسى و روش پایان‌نامه‌نویسى در کارشناسى ارشد است که تکرار همان مطالب و مباحث دروس ادبیات دبیرستان است. حتى اگر بپذیریم که یادآورى این مباحث براى دانشجویان لازم است، باید گفت: این عذر، بدتر از گناه است؛ زیرا دانشجو به مدت چهار سال در دوره دبیرستان عمیقآ به فراگیرى این مباحث پرداخته است. حتى اگر ضرورت تحصیل ادبیات فارسى را مورد تأکید قرار دهیم، باز هم نمى‌توان از برنامه درسى ادبیات به صورت رایج در رشته فلسفه و سایر رشته‌ها دفاع کرد. زیرا آفاتى مثل پندار تسلط به ادبیات در دانشجو را در پى خواهد داشت که موجب مراجعه نکردن متخصصان فلسفه به متون ادبیات گشته و ضررهاى جبران‌ناپذیرى را به فلسفه و ادبیات وارد مى‌آورند.
وجود واحد درس ادبیات فارسى، در رشته غیر از ادبیات فارسى، که آن هم نقد و بررسى خود را دارد، کاملا نادرست است؛ نه توجیه اقتصادى براى دانشگاه دارد؛ چراکه همه هزینه‌هاى هفت‌ساله دوره راهنمایى و دبیرستان که توسط دولت و دانشجو صرف شده است نادیده انگاشته شده و هزینه‌اى اضافى صرف مى‌شود که در عمل بى‌فایده توجیه‌ناپذیر است؛ و نه توجیه علمى دارد، زیرا دانش ادبیات زبان (فارسى، عربى، و انگلیسى) در ردیف اولویت‌هاى بعد از آموزش علمى در رشته‌هاى غیر از ادبیات قرار دارد و باید به عنوان دروس اختیارى و یا رشته دوم تحصیلى مورد توجه قرار گیرد.
3. فرهنگ عمومى جامعه و دانشگاه نسبت به رشته فلسفه
بخشى از فرهنگ عمومى جامعه و دانشگاهیان و نگرش آنان نسبت به فلسفه، برآیند نگرش‌هایى است که از سوى پیشگامان عرصه فرهنگ و دانش ارائه مى‌شود. برخى از این نکات نگرش‌هاى منفى در این زمینه، گذشت. در توضیح این نکته (فرهنگ عمومى به نگرش‌هاى بزرگان فلسفه وابسته است) باید گفت: هنگامى که سیاستگذاران آموزشى و پژوهشى فلسفه، در هنگام تدوین و طرح‌ریزى برنامه آموزشى و پژوهشى رشته فلسفه، آن را فارغ از سایر علوم، بى‌هدف، برنامه‌گریز، صرفآ انتزاعى، منقطع از جامعه، و رشته انسان‌هایى که از سر خوشى و عافیت بدان پرداخته و آن را پیش برده‌اند، تلقّى کرده و بر این اساس، براى آن برنامه‌ریزى مى‌کنند و همین نگرش را در همه سطوح جامعه ترویج و تبلیغ مى‌کنند، دیگر تکلیف دیگران مشخص است. روشن است که دیگران اعم از دانشگاهیان و عموم مردم، مطالبى از این قبیل خواهند گفت: شما در فلسفه مى‌نشینید و فلسفه مى‌بافید، مگر در فلسفه درباره انسان و جامعه هم سخن مى‌گویند؟ کسى که فلسفه مى‌خواند، هیچ دردى را درمان نمى‌کند، براى خواندن فلسفه باید به فکر تأمین معاش از روش دیگر باشید تا بتوانید فرصت فلسفه‌بافى داشته باشید و مطالب سخیفى از این دست که مطرح است. تازه بماند که در صورت ارائه مقالات علمى میان‌رشته‌اى، مثل مسائل فیزیکى ـ فلسفى، هم ارگان‌هاى دولتى و هم استادان دانشگاه در رشته دوم (طرف دیگر فلسفه مضاف)، مثل فیزیک این‌گونه اظهار مى‌کنند که مگر در فلسفه هم بحث‌هاى فیزیکى وجود دارد که شما مطرح کرده‌اید. این مسئله، نتایج منفى فراوانى دارد که از جمله مى‌توان به برخى از آنها اشاره کرد: نگرش مردم و مسئولان به فلسفه به عنوان رشته زاید و بى‌ارزش؛ عدم مقبولیت فارغ‌التحصیلان فلسفه در جامعه، عدم تعریف نقش و جایگاه در سیستم‌هاى اجتماعى بر آنها، و به تبع آن، عدم ضمانت اجرایى و اجتماعى براى اشتغال آنان.
براى مقابله با چنین فرهنگ نادرست و منفى، راه‌حل‌هاى متعددى وجود دارد که در پایان نوشتار به آنها اشاره شده است. اما اگر فرهنگ جامعه نسبت به این موضوع اصلاح نشود، نه آینده‌اى براى این علم متصور است و نه صَرف بودجه‌هاى میلیاردى به فلسفه معقول و مقبول خواهد بود.
4. دانشجو
مسائلى که مربوط به دانشجوان رشته فلسفه است و از این منظر به بررسى این موضوع مى‌پردازیم، مسائل پردامنه‌اى را شامل مى‌شود. اما مهم‌ترین نکات مربوط به آن را در این مجال، بررسى مى‌کنیم.
بدیهى است که نتیجه‌بخش بودن همه برنامه‌هاى آموزشى، از جهتى وابسته به استعداد و فهم عمیق فلسفى از مسائل است. اگر دانشجویى داراى چنین نیرویى نباشد، حتى با فرض کم‌ترین نواقص و بیش‌ترین مزایا در سیستم آموزشى، چنین دانشجویى موفق به فلسفیدن نخواهد بود. گر چه از مراحل امتخانات نظام آموزش گذر کرده باشد. پایان‌نامه‌هاى ارائه شده و موضوعات مطرح در این عرصه، بیانگر این است که بیشتر دانشجویان به موضوعات کمتر فلسفى و بیشتر کلامى گرایش دارند. این نشانه عدم موفقیت نظام آموزشى در جذب و تربیت دانشجویان فلسفه‌ورز مى‌باشد.
همان‌گونه که گذشت، یکى از ضعف‌هاى سیستم آموزشى فلسفه «متن‌محورى» است. البته، لازمه متن‌محور بودن، استادمحور بودن هم هست که در بخش بعدى بررسى خواهد شد. بر این اساس، دانشجو جایگاهى براى رشد و بالندگى فلسفى در سیستم ندارد؛ زیرا فلسفه نه متن است و نه اصطلاح، بلکه فهم تفکر فلسفى است که دانشجو را فلسفه‌ورز مى‌کند. بنابراین، گذراندن واحدهاى درسى (متون فلسفى) لزومآ به معناى رشد فلسفى نیست و این روش باید تغییر یابد. دانشجویان با ورود به این سیستم، بدون اینکه از چند و چون فلسفیدن واقعى آگاه باشند، در همین مسیر قرار گرفته، و استعداد احتمالى که در برخى از آنها وجود دارد، از بین مى‌رود. عده معدودى از دانشجویان آگاهانه و فعالانه، به تلاش‌هایى فراتر از این چارچوب دست مى‌زنند. بنابراین، چنین سیستمى استعداد و خلّاقیت افراد را از بین مى‌برد.
مسئله دیگرى که باز هم به ضعف سیستم در تربیت فلسفى دانشجویان مربوط مى‌شود، عدم توانایى دانشجویان در تألیف و حتى تدوین مقاله‌هاى تخصصى یا پژوهشى در زمینه مسائل فلسفى مى‌باشد. به گونه‌اى که دانشجویان ارشد، حتى پایان‌نامه خود را با مشقت‌هاى فراوان و اشکالات زیادى، آن هم با کمک استادان، تدوین مى‌کنند. تنها در موارد نادر و استثنایى است که دانشجو به طور خود فعال، توانایى‌هاى لازم در ارائه و تقریر مباحث فلسفى را دارد. این معضل نیز از متن‌محورى و استادمحورى ناشى مى‌شود.
آفت دیگرى که از دامن سیستم حاکم بر مى‌خیزد، مربوط به عدم آشنایى دانشجویان با متون دست اول و عدم رجوع و استفاده از آنهاست. این امر ناشى از انحصار تدریس فلسفه در متون خاص کلیشه‌اى و تکرارى است.20 از این‌رو، نه استادان دانشجویان را به متون اصلى و منابع پایه ارجاع مى‌دهند و نه دانشجویان توان و فرصت آن را مى‌یابند که از آن منابع استفاده کنند،21 در حالى که اگر سیستم آموزشى به جاى متن حورى، موضوع و بلکه مسئله‌محور باشد،22 زمینه‌هاى هرگونه رشد و بالندگى فلسفى حتى در میان کسانى که از استعداد متوسطى برخوردارند، به ظهور و عینیت مى‌رسد. از طرفى، قرار گرفتن دانشجویان در مسیر تعریف‌شده سیستم، نتیجه منفى دیگرى نیز دارد که دانشجو مجال و فرصتى نمى‌یابد که به جنبه‌هاى کاربردى آموخته‌هایش ـ بر فرض اینکه فلسفه را در همان سیستم متن‌محورى خوب آموخته باشد ـ بپردازد. در حالى که با مسئله‌محور بودن سیستم، بخش عمده‌اى از فعالیت‌هاى کاربردگرایانه فلسفى در دانشجویان و حتى استادان به ظهور مى‌رسد.
5. استادان
مسائل مربوط به استادان در سیستم آموزشى فلسفه نیز متعدد و فراوان است، اما مهم‌ترین نکات آن به شرح ذیل است :
گفته شد که استادمحورى از آفات متن‌محورى است. استادمحورى در سیستم حاکم، نمودهاى متفاوتى دارد. یکى از مهم‌ترین نمودهاى آن، ارجاع ندادن دانشجویان به منابع اصلى است؛ بدین معنا که، برخى از استادانى که حتى داراى وزانت علمى هستند، بر اساس متون و منابع اصلى و پایه فلسفى به شرح مطالب پرداخته و بدون اینکه دانشجویان را به آن منابع ارجاع دهند، آنان را در همان متون تعریف شده محدود مى‌کنند. این امر آفت بزرگى است که ناشى از متن‌محورى و محدودیت واحدهاى درسى است که توانایى لازم را براى استفاده از آن منابع در دانشجویان ایجاد نمى‌کند. متأسفانه استادان نیز در همین برنامه محصور و محدود گشته و نمى‌توانند طرح اساسى تحقیق اجرا کنند.
نمود دیگر این مسئله این است که گاهى برخى استادان، به ویژه استادان راهنما و یا مشاور رساله‌هاى علمى از یک‌سو، دانشجویان را پیش از دفاع، مکلف به چاپ مقاله‌اى از رساله خویش در یکى از نشریات علمى کشور مى‌کنند و نام خود را زینت‌بخش این‌گونه مقاله‌ها مى‌کنند! گاهى هم کارهاى تحقیقى و یا ترجمه‌اى خود را به دست دانشجویان مى‌سپارند و بدین‌سان، هم مشکل کمبود فرصت خود را از این طریق جبران و هم تحقیقات خود را پیش مى‌برند در حالى که وظیفه استاد و مدرس علمى، در همه سطوح آموزشى کشور عبارت است از آموزش مسائل مربوط به رشته حود در حد و حیطه علمى خود. حال اگر عده‌اى از استادان و مدرسان مراکز آموزشى در حیطه علمى خودشان، از دانش مربوطه بى‌بهره‌اند؛ چرا باید تاوان آن را دانشجویان پس بدهند؟
نمود دیگر آن نیز مقابله برخى استادان با تلاش‌هاى علمى و پژوهشى برخى دانشجویانى است که مباحث نو و خلّاقانه‌اى را مطرح مى‌کنند. محوریت متن و بسته بودن سیستم در متون خاص، این اجازه را به استاد مى‌دهد که از تلاش‌هاى خارج از این قالب جلوگیرى کند.
نمود دیگرى که بسیارى از مسائل را تحت پوشش قرار مى‌دهد، خود حق‌پندارى برخى مدرسانى است که متون تعریف شده را حق پنداشته و هرگونه مطلب یا مسئله نو پدید و خلّاقانه‌اى را ردّ و طرد مى‌کنند. این امر، موجب پایین آمدن بازدهى آموزش فلسفه مى‌گردد. این مسئله از جمله امورى است که غالب دانشجویان حتى مدرسانى که زمانى دانشجو بوده‌اند، آن را تجربه کرده و با آن مواجه بوده‌اند.
راهکار مقابله با این مسئله
با توجه به آنچه گذشت، که بیشتر نقد به شمار مى‌رود، ارائه طرح و برنامه مناسب نیز ضرورتى اجتناب‌ناپذیر است. براى بهبود اوضاع نابسامان موجود در سیستم آموزش فلسفه، طرح‌هاى متفاوت و متعددى را مى‌توان ارائه کرد. به نظر مى‌رسد، طرح‌هاى ذیل، به ترتیب اهمیت، براى برون رفت از این معضل ضرورى است :
1. تفکیک رشته‌ها
مهم‌ترین مسئله‌اى که به عنوان نقص و کاستى سیستم آموزش فلسفه مطرح است، تداخل رشته‌هاى دیگر مثل کلام، عرفان، و تاریخ فلسفه، با رشته فلسفه است. تفکیک این رشته‌ها از اساس‌ترین عوامل پیشرفت فلسفه به نظر مى‌رسد. بدین‌سان، دانشجویان فلسفه، همه توان و استعداد خود را مصروف فلسفه و مسائل فلسفى خواهند کرد و با دورى از تشتّت‌کارى و هدر رفتنِ توان و استعدادشان، به رشد چشمگیرى دست مى‌یابند.
اشکالى که ممکن است بر این تفکیک وارد شود این است که دانشجویان از مسائل علوم مزبور آگاهى نخواهند یافت، در پاسخ باید گفت: تاریخ فلسفه، که در اصل از گرایش‌هاى رشته تاریخ است، باید جایگاه خود در این رشته را بازیافته و از این طریق، حجم انبوه مباحث تاریخى، از مباحث و برنامه درسى فلسفه حذف گردد. کلام نیز با همه گرایش‌هاى خود، رشته‌اى مستقل است، نمى‌توان آن را در کنار دروس فلسفه قرار داد. جدا شدن آن، هم موجب غنى‌تر شدن و پیشرفت علم کلام مى‌گردد و هم رشد و تعالى فلسفه و دانشجویان آن را به دنبال دارد.
عرفان نیز به عنوان رشته‌اى مجزا از فلسفه است. در کنار هم قرار دادن آن دو، از سوءفهمى بنیادى ناشى مى‌گردد که مبنى بر ساختار حکمت متعالیه است. با این توضیح که نزدیکى و اتحاد نتایج نظرى و عملى برخى از مباحث فلسفه ملّاصدرا با عرفان نظرى و عملى، موجب شده است که این دو را مکمل یا وابسته به هم بدانند. در حالى که این قرابت، قرابتى اتفاقى و بدون برنامه‌ریزى است.
منطق نیز از چنین حکمى مستثنا نیست و ضرورت تفکیک آن امرى اجتناب‌ناپذیر است؛ زیرا 12 واحد درسى، نه مى‌تواند نیاز روش فلسفى را تأمین کند و نه منطق را براى دانشجو آموزش دهد.
اما با تفکیک و تمایز عینى این رشته‌ها از فلسفه، خلأ آنها نیز امرى اجتناب‌ناپذیر خواهد بود و آسیب‌ها و آفت‌هایى به دنبال دارد. پس، چگونه باید این خلأ را پر کرد؟ براى پر کردن این خلأ، سه پیشنهاد ارائه مى‌شود :
الف. خارج کردن سیستم آموزش فلسفه، از متن‌محورى و سوق دادن آن به سمت و سوى مسئله‌محورى. این مسئله موجب مى‌شود تا دانشجو در پى لوازم مباحث فلسفى برود؛ زیرا در این صورت، دانشجو براى رشد و تعالى خود کار کرده و ضرورت تلاش براى رشد را احساس مى‌کند. راهنمایى‌هاى استادان نیز در این شرایط راهگشاى تلاش‌هاى علمى دانشجو خواهد بود. آشنایى با عرفان و کلام نیز چنین است.
ب. امکان تحصیل همزمان در دو رشته مرتبط. رشته فلسفه، رشته‌اى پایه است که پیشرفت نظرى و کاربردى همه رشته‌ها از جهاتى وابسته به آن هستند. از این‌رو، تحصیل همزمان یکى از رشته‌هاى دیگر همراه فلسفه، ضرورتى اجتناب‌ناپذیر است و دیر یا زود، این ضرورت فرا گیرد خواهد شد. بنابراین، دانشجوى فلسفه باید بتواند یکى از رشته‌هاى تاریخ فلسفه، کلام، عرفان و منطق را تحصیل کند تا نیازهاى علمى مشترک را تأمین نماید.
ج. افزودن دروس کلام، عرفان، و منطق به واحدهاى درسى دبیرستان. بسیارى از دروس دبیرستان به عنوان درسى زاید و خسته‌کننده شناخته شده‌اند. از جمله، بیشتر کتاب‌هاى مربوط به ادبیات فارسى براى همه رشته‌ها و دروس دین و زندگى، بخصوص بخش‌هایى که بیشتر جنبه کلامى و یا فلسفى دارند. این معضل در رشته علوم انسانى، به ویژه در دروس ادبیات، واقعآ زاید و استعداد دانش‌آموزان را از بین مى‌برد. باید تدبیرى اندیشید و طرحى انداخت که با بازنگرى در نطام آموزشى دبیرستان، دروس آن واقعآ به عنوان مقدمه‌اى براى تحصیل روشمند و علمى فلسفه برنامه‌ریزى شود؛ زیرا جایگاه تحصیل منطق، مثل ریاضى و کلام و تاریخ فلسفه، به جاى بخشى از ادبیات فارسى، در میان دروس دبیرستان است و بخش‌هاى زیادى از ادبیات به عنوان دروس تخصصى براى رشته ادبیات فارسى در دانشگاه است. در حالى که، رشته علوم انسانى، مقدّمه همه رشته‌ها و گرایش‌هاى آن در دانشگاه است، نه فقط ادبیات فارسى. البته، در دروس دبیرستان باید از تفصیل مطالب اجتباب کرده و فقط روند و ساختار کلى این علوم را آموزش داد.
2. فعالیت‌هاى میان‌رشته‌اى
جدا کردن علوم مزبور از فلسفه و تشکیل گروه‌هاى مستقل براى آنها، این امکان را فراهم مى‌آورد که سایر رشته‌ها نیز از این رشته‌ها، به ویژه فلسفه به عنوان رشته اختیارى دوم بهره ببرند. این امر ـ به ویژه اگر این فعالیت‌ها از جانب رشته فلسفه صورت پذیرد ـ زمینه فعالیت‌هاى میان‌رشته‌اى را فراهم کرده و موجب غناى علمى فلسفه و سایر علوم دیگر مى‌گردد. با این توضیح که برخى از دانشجویان مستعد و علاقه‌مند، یکى از رشته‌هاى علوم تجربى، انسانى و یا فنى را برگزیده، و با تلاش مشترک در هر دو رشته، موجبات پیشرفت مباحث و مسائل مرتبط در هر دو حوزه را فراهم مى‌آورند. البته، لازمه این امر تربیت استادانى است که تخصص‌هاى میان‌رشته‌اى یا دو رشته‌اى مثل فیزیک و فلسفه، شیمى و فلسفه، زیست‌شناسى و فلسفه، ریاضى و فلسفه، فلسفه و جامعه‌شناسى، روان‌شناسى و فلسفه، مهندسى و فلسفه و سایر رشته‌ها را داشته باشند. بدین ترتیب، کارآمد و کاربردى بودن مباحث فلسفى کاملا عملیاتى شده و راه براى پیشرفت‌هاى بعدى باز مى‌گردد. این امر زمانى تحقق مى‌یابد که نگرش مسئولان و مدیران برنامه‌ریز سطوح عالى آموزش نسبت به فلسفه به این سمت تغییر جهت داده، اصلاحات مربوط به تفکیک رشته‌ها انجام گرفته و امکان تحصیل همزمان در رشته‌هاى دیگر فراهم گردد.
3. تخصصى کردن فلسفه
با تحقق یافتن تصفیه فلسفه از دروس زاید، دانشجوى فلسفه با ورود به این رشته، فقط مشغول به واحدهاى درسى فلسفه مى‌گردد و در کمتر از شش ترم با چارچوب مکاتب مهم فلسفى آشنا مى‌گردد. از ترم شش به بعد، بنابر استعداد و علاقه خود در یکى از گرایش‌هاى تخصصى فلسفه، که توضیح آن خواهد آمد، مشغول خواهد شد. اگر دو یا سه ترم آخر کارشناسى، به گرایش تخصصى اختصاص یابد، مشکل تکرار مکررات کارشناسى ارشد نیز حل خواهد شد. با این بیان که دانشجوى فلسفه با محض شدن در یک گرایش خاص در مقطع کارشناسى، همان گرایش را به طور عمیق‌تر و گسترده‌تر و البته تحقیقى‌تر در دوره ارشد ادامه مى‌دهد. این امر موجب مى‌شود که، غناى عمیق دوره ارشد، مقدمه تحویل دادن متخصص و فیلسوف واقعى توسط سیستم آموزش به تحصیلات تکمیلى ممکن شود.
البته، ابعاد گوناگون و جزئیات این مسئله باید کاملا دقیق و کارشناسانه بررسى و نقادى گردد تا این طرح به نتیجه قطعى نایل آید. گفته شد که فلسفه اسلامى و فلسفه غرب، باید مجرا از هم باشند. این تفکیک نیز مشمول نکات مزبور درباره تحصیل همزمان و فعالیت میان‌رشته‌اى مى‌باشد. بدین‌ترتیب، زمینه‌هاى تخصصى هر دو رشته فلسفه مشخص مى‌شود. براى مثال، گرایش‌هاى اصلى فلسفه اسلامى عبارت است از: مشّاء، اشراق، و حکمت متعالیه. و یک گرایش با عنوان عام رشته‌هاى میان‌رشته‌اى افزوده مى‌شود که در آن مى‌توان فلسفه‌هاى مضاف مثل فلسفه اخلاق، علم‌الاجتماع، علوم تجربى (فیزیک، کیهان‌شناسى، زیست‌شناسى، تکنولوژى و...) یا تخصص‌هاى نوین مثل، ساختارهاى جدید در فلسفه (مثل نومشایى، نواشرقى، و نوصدرایى) تعبیه و تعریف شود که در دوره‌هاى ارشد و دکترى تخصصى‌تر مى‌گردد.
براى فلسفه غرب نیز طرح‌هاى اساسى وجود دارد که به نظر مى‌رسد، بررسى آن توسط متخصصان همین رشته مناسب و روشمند خواهد بود. بنابراین، از پرداختن به آن صرف‌نظر کرده و بررسى آن را به متخصصان این حوزه واگذار مى‌کنیم. اما نکته مهمى به نظر مى‌رسد و این است که باید تاریخ فلسفه غرب را از فلسفه غرب، و فیلسوفان غرب را از فلسفه غرب تفکیک و جدا کرد؛ زیرا نه تاریخ فلسفه، فلسفه است و نه آشنایى با فیلسوفان، آشنایى با فلسفه محسوب مى‌شود. اما هر یک از آنها به عنوان تاریخ فلسفه به صورت فیلسوف‌محور، مکتب‌محور، و مسئله‌محور، ارزش مستقل تحصیل و تحقیق در گرایش تاریخ فلسفه غرب را دارند که باید مورد نقد و بررسى قرار گیرد.
4. فلسفه‌هاى مضاف
از طریق تحقق طرح‌هاى پیشین، ضرورت توجه به فلسفه‌هاى مضاف نیز نمایان مى‌شود. در واقع، فلسفه‌هاى مضاف از دو بستر فراهم مى‌آید: یکى بستر رشته فلسفه، که دانشجویان آن با تحصیل همزمان در یکى از رشته‌هاى دیگر، به فلسفه مضاف همان رشته دوم، مثل فلسفه فیزیک مى‌پردازند و یا از بستر رشته‌هاى دیگر پدید مى‌آید. این امر هم موجب غناى رشته فلسفه مى‌گردد و هم موجب رشته دوم مورد نظر، و از طرفى، کلیت و ابهام رشته فلسفه علم از میان رفته و به فلسفه‌هاى مضاف، مثل فلسفه علم کلام، فلسفه عرفان، فلسفه علوم فنى مهندسى مورد آموزش، و تحقیق و پژوهش قرار مى‌گیرد. البته، این امر باید بر اساس نیازها و ضرورت‌هاى ملى صورت پذیرد، نه صرفآ امرى بى‌هدف و علمى محض.
5. طرد متن‌محورى و جایگزینى مسئله‌محورى
یکى از موانع پیشرفت فلسفى این است که به جاى آموزش تفکر فلسفى و شیوه‌هاى آن، کتاب فلسفى آموزش داده مى‌شود. اما با تغییر سیاست و برنامه آموزشى، هم استادمحورى بودن دانشگاه‌ها از بین مى‌رود و یا کم مى‌شود، و هم موقعیتى براى تلاش و رقابت عینى و واقعى براى دانشجویان فراهم مى‌گردد. از این طریق، رابطه استاد و شاگرد علاوه بر اینکه رابطه آمورش و تربیتى مى‌شود، یک رابطه اصیل تحقیقى و پژوهشى گشته، دانشجو نیز توانایى‌هاى خود را در فلسفه به منصه ظهور مى‌گذارد.
6. راه‌حل‌هاى مقابله با فرهنگ منفى نسبت به فلسفه
براى مقابله با ذهنیت منفى جامعه نسبت به فلسفه، راهکارهاى ذیل ارائه مى‌گردد :
الف. ایجاد ارتباط میان رشته‌هاى تحصیلى گوناگون و فلسفه، از طریق طرح‌هاى پژوهشى مشترک میان استادان گروه‌ها و دانشجویان آنها؛ یعنى هم طرح‌هاى علمى و پژوهشى میان استادان رشته‌هاى دیگر و فلسفه به طور مشترک انجام مى‌شود و هم پروژه‌هاى تحقیقاتى مشترک میان دانشجویان فلسفه و دانشجویان سایر رشته اجرا و عملیاتى مى‌شود.
براى تحقق این موضوع، باید گروه‌هاى پژوهشى مشترک تشکیل داد و موضوعات و مسائل مشترک تعریف و تعیین شود و سپس، طرح‌هایى میان گروه‌هاى علمى پى‌گیرى و اجرا گردد.
ب. تعریف نقش‌هاى جدید براى فارغ‌التحصیلان فلسفه و رشته‌هاى مرتبط مثل کلام و عرفان. یکى از مشکلات مهم و اساسى دانشجویان فلسفه، پس از فراغت از تحصیل، اشتغال نیافتن به کارهاى مرتبط با فلسفه است. تجربه نشان داده است که تقریبآ همه فارغ التحصلان رشته فلسفه ـ در صورتى که در سیستم دانشگاه جذب نشده باشند ـ در شغل و سمت‌هاى کاملا بى‌ارتباط با فلسفه مشغول به کار شده‌اند. براى حل این معضل و سوق دادن جامعه به سوى تفکرى مثبت نسبت به رشته فلسفه، بهتر است نقش‌هاى اجتماعى مهم و کلیدى و البته، مرتبط با فلسفه تعریف و تعبیه شود. یکى از طرح‌هایى که مى‌توان اجرا کرد این است که فارغ‌التحصیلان فلسفه در کلینیک‌هاى تخصصى فلسفه، به حل و فصل مشکلات فکرى، عقیدتى، و معنوى مردم بپردازند. هنگامى که شخصى به یک روانپزشک مراجعه کرده و با عرضه کردن مشکل خود، نمى‌تواند پاسخ و درمانى مناسب بیابد، در اینجا حتمآ باید پزشکى باشد که بتواند افکار نادرست بیمار و مراجعه‌کننده را طبابت و درمان کند. و این کسى جز فیلسوف و یا متکلم نیست. از سوى دیگر، حتى اگر بیمارى مشکل ظاهرى‌فکرى نداشته باشد، باید متخصص روانکاو یا روانپزشک براى اطمینان از جهات فکرى وى، او را به متخصص فلسفه معرفى کند.
اینجاست که ضرورت نقش کاربردى و اجتماعى فلسفه و فیلسوف، و البته رشته‌هاى مشابه مثل کلام و عرفان نیز کاملا خودنمایى کرده و کاربردى شدن فلسفه در جامعه ایرانى نیز عینى مى‌گردد.
این مسئله به طور کاملا تجربى در مرکز پاسخ‌گویى تلفنى به پرسش‌هاى دینى مردم، آزموده شده و نتیجه بسیار مفیدى داشته است. متخصصان مربوطه در گروه روان‌شناسى و مشاوره، به دلیل آشنایى با مسائل فلسفى و کلامى، برخى از موارد مشاوره را با تشخیص کارشناسانه خود، به گروه فلسفه و کلام ارجاع مى‌دهند و این موارد به خوبى درمان و حل مى‌شود. بنابراین، مى‌توان هم بحران اشتغال فارغ‌التحصیلان فلسفه را مدیریت کرد و هم فرهنگ جامعه نسبت به این مسئله را به سمت و سوى مثبتى هدایت کرد.
اشتغال متخصصان فلسفه در اتاق‌هاى فکر سازمان‌ها و ارگان‌هاى دولتى و غیردولتى نیز به عنوان روشى براى کاربردى کردن آن مطرح است. و چنین است استفاده از آنها در گروه‌هاى مشاوره سیستم مدیریتى کشور. فیلسوف نه به عنوان مدیر اجرایى بلکه در نقش مدیر فکرى و نرم‌افزارى از توانایى‌هاى شایان اهمیتى برخوردار است. یکى از نمودهاى بارز این مسئله، مدیریت فرهنگى، سیاسى، حقوقى، و اخلاقى جامعه است که به نظر مى‌رسد بسیارى از ناهنجارى‌هاى موجود در این عرصه‌ها از نبودن چنین مدیریتى ناشى شده است.
البته طرح‌هاى دیگرى نیز مى‌توان در این‌باره ارائه کرد، اما آنچه مهم است توجه به طرح‌هاى بیشتر کاربردى و عملى است و تأکید نویسنده به ایجاد فرصت‌ها و نقش‌هاى فکرى و واقعآ فلسفى براى متخصصان فلسفه در جامعه معطوف است. زیرا در این صورت است که برخى از ابعاد کاربردى فلسفه در عرصه‌هاى اجتماعى به ظهور مى‌رسد.
نتیجه‌گیرى
نتیجه مباحث مزبور این است که سیستم علمى کشور در مقاطع مختلف آموزش فلسفه به ویژه مقطع تحصیلات تکمیلى با نقص‌ها و ناکارآمدى‌هایى مواجه است که با چهار مقوله فرهنگ جامعه، سیستم آموزشى، استادان و دانشجویان مرتبط است و هرکدام با آسیب‌هاى جدى نسبت به این مسئله مواجه است. حال براى کنار زدن این نقص‌ها و اصلاح اوضاع علمى و فرهنگى آموزش فلسفه پیشنهادهاى ذیل به عنوان راهکارى مناسب مطرح مى‌شود :
1. تفکیک رشته‌هاى مرتبط با فلسفه از سیستم آموزش فلسفه؛
2. ایجاد بسترى براى فعالیت‌هاى میان‌رشته‌اى؛
3. تخصصى کردن فلسفه؛
4. ایجاد رشته‌هاى فلسفه‌هاى مضاف به صورت گسترده و فعال؛
5. طرد متن‌محورى و جایگزینى مسئله‌محورى و پژوهشگرى.
البته راهکارهاى دیگرى نیز به عنوان احتمال وجود دارد که چندان عملى و کاربردى نیست و به نظر مى‌رسد که موارد مزبور با موقعیت فرهنگى و علمى کشور مناسب‌تر است.
--------------------------------------------------------------------------------
پى نوشت ها
1 دانش‌آموخته حوزه علمیه و کارشناس ارشد فلسفه و کلام اسلامى، دانشگاه قم. دریافت: 17/1/88ـ پذیرش: 17/3/88.
2 . Maxwell"s equations.
3 . Quantumic.
4 . Relativity.
5 . superstrings.
6 ـ البته بگذریم از جنبه‌هاى کاربردى که همین نظریه در محدودخود از آن برخوردار است.
7 ـ رحیم قربانى، «تشکیک فازى»، معرفت فلسفى، ش 11، ص41 / همو، «پژوهش درباره حقیقت انرژى»، قبسات، ش 31، ص293.
8 ـ محمدرضا ارشاد، «فلسفه آب و نان نیست»، خردنامه، ش 8،ص 18.
9 ـ رحیم قربانى، «حکمت و فلسفه؛ بازشناسى معناى نظرملّاصدرا»، معرفت فلسفى، ش 15، ص 225.
10 ـ لویس ویلیام هلزى هال، تاریخ و فلسفه علم تجربى، ترجمهعبدالحسین آذرنگ، ص 317.
11 . Einstein.
12 ـ آلبرت انیشتین، نسبیت، ترجمه محمدرضا خواجه‌پور، ص109.
13 ـ مهدى خبازى‌کنارى، تأملى در آموزش فلسفه اسلامى وبحران‌هاى آن، در: مجموعه مقالات همایش بررسى متون و منابعحوزه‌هاى فلسفه کلام ادیان و عرفان، به کوشش حسین کلباسىاشترى، ج 3، ص 199 / سیدحمید طالب‌زاده، بحران در آموزشفلسفه اسلامى، در: مجموعه مقالات همایش بررسى متون ومنابع حوزه‌هاى فلسفه کلام ادیان و عرفان، به کوشش حسینکلباسى اشترى، ص 369.
14 ـ عباس جوارشکیان، ضرورت آموزش سیستمى در فلسفهاسلامى، در: مجموعه مقالات همایش بررسى متون و منابعحوزه‌هاى فلسفه کلام ادیان و عرفان، ج 1، ص 229.
15 ـ محمدرضا ارشاد، «فلسفه آب و نان نیست»، خردنامه، ش 8،ص 23.
16 ـ عباس جوارشکیان، ضرورت آموزش سیستمى در فلسفهاسلامى، در: مجموعه مقالات همایش بررسى متون و منابعحوزه‌هاى فلسفه کلام ادیان و عرفان، ج 1، ص 233.
17 ـ محمدصادق کاملان، ضرورت تنقیح متون قدیمى و اصلىآموزشى، در: مجموعه مقالات همایش بررسى متون و منابعحوزه‌هاى فلسفه کلام ادیان و عرفان، ج 1، ص 374.
18 ـ عبدالرزاق حسامى‌فر، پژوهشى در منابع تاریخ فلسفهاسلامى، در: مجموعه مقالات همایش بررسى متون و منابعحوزه‌هاى فلسفه کلام ادیان و عرفان، ج 3، ص 145.
19 ـ همان، ص 149.
20 ـ سیدمحمّد حکاک، ضرورت‌ها و اولویت‌هاى پژوهش وتدوین متون جدید در فلسفه، در: مجموعه مقالات همایشبررسى متون و منابع حوزه‌هاى فلسفه کلام ادیان و عرفان، ص85.
21 ـ همان، ص 116.
22 ـ همان، ص 110. منابعـ ارشاد، محمدرضا، «فلسفه آب و نان نیست»، خردنامه، ش 8،آبان 1385.ـ انیشتین، آلبرت، نسبیت، ترجمه محمّدرضا خواجه‌پور، تهران،خوارزمى، 1378.ـ جوارشکیان، عباس، ضرورت آموزش سیستمى در فلسفهاسلامى، در: مجموعه مقالات همایش بررسى متون و منابعحوزه‌هاى فلسفه کلام ادیان و عرفان، به کوشش حسین کلباسىاشترى، تهران، پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعات فرهنگى، 1384،ج 1.ـ حسامى‌فر، عبدالرزاق، پژوهشى در منابع تاریخ فلسفه اسلامى،در: مجموعه مقالات همایش بررسى متون و منابع حوزه‌هاىفلسفه کلام ادیان و عرفان، به کوشش حسین کلباسى اشترى،تهران، پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعات فرهنگى، 1385، ج 3.ـ حکاک، سیدمحمّد، ضرورت‌ها و اولویت‌هاى پژوهش و تدوینمتون جدید در فلسفه، در: مجموعه مقالات همایش بررسىمتون و منابع حوزه‌هاى فلسفه کلام ادیان و عرفان، به کوششحسین کلباسى اشترى، تهران، پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعاتفرهنگى، 1384، ج 1.ـ خبازى‌کنارى، مهدى، تأمّلى در آموزش فلسفه اسلامى وبحران‌هاى آن، در: مجموعه مقالات همایش بررسى متون و منابعحوزه‌هاى فلسفه کلام ادیان و عرفان، به کوشش حسین کلباسىاشترى، تهران، پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعات فرهنگى، 1385،ج 3.ـ طالب‌زاده، سیدحمید، بحران در آموزش فلسفه اسلامى، در :مجموعه مقالات همایش بررسى متون و منابع حوزه‌هاى فلسفهکلام ادیان و عرفان، به کوشش حسین کلباسى اشترى، تهران،پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعات فرهنگى، 1385، ج 3.ـ قاسم پورحسن، ضرورت‌ها و اولویت‌هاى پژوهش و تدوینمتون جدید در فلسفه، در: مجموعه مقالات همایش بررسىمتون و منابع حوزه‌هاى فلسفه کلام ادیان و عرفان، به کوششحسین کلباسى اشترى، تهران، پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعاتفرهنگى، 1385، ج 3.ـ قربانى، رحمى، «تشکیک فازى»، معرفت فلسفى، ش 11، بهار1385، ص 41ـ77.ـ ـــــ ، «پژوهش درباره حقیقت انرژى»، قبسات، ش 31، بهار1383، ص 293ـ319.ـ ـــــ ، «حکمت و فلسفه؛ بازشناسى معناى نظر ملّاصدرا»، معرفتفلسفى، ش 15، بهار 1386، ص 225ـ 258.ـ کاملان، سیدمحمّد، اهمیت و لزوم درسِ منتخب متون فلسفى وکلامى به زبان فارسى، در: مجموعه مقالات همایش بررسى متونو منابع حوزه‌هاى فلسفه کلام ادیان و عرفان، به کوشش حسینکلباسى اشترى، تهران، پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعاتفرهنگى، 1384، ج 1.ـ هلزى هال، لویس ویلیام، تاریخ و فلسفه علم تجربى، ترجمهعبدالحسین آذرنگ، تهران، سروش، 1369.
تبلیغات
