عاطفه، احساس و یادگیرى

بدیهى است که آموزش اثربخش، مسئله عرضه کردن اطلاعات به گروهى از دانش آموزان نیست. این نوع آموزش بیشتر به هدف آغاز تغییر رفتار در فرد فرد دانش آموزان است. بسیارى از مؤلفان استدلال کرده اند که تأکید اصلى نظریه هاى پیشین یادگیرى و آموزش بر کسب دانش و مهارت بوده، و به جنبه هاى پیچیده، امّا قطعى یادگیرى انسان بى اعتنا بوده اند (به عنوان نمونه: تأثیر متغیرهاى عاطفى بر یادگیرى، یادگیرى در زمینه هاى قوى و قابل اعتنا.) علاوه بر این، روشن است که دانش آموزان در محیط هاى یادگیرى اجتماعى پویا که در آن عوامل تأثیرگذار گوناگونى دایم بر یکدیگر اثر مى گذارند، بهتر مى آموزند. و در نتیجه، خود شرایط یادگیرى و نیز ارزیابى خودشان از آن شرایط را تغییر مى دهند.
نظریه هاى یادگیرى اى که منحصراً بر فرایند اطلاعات تأکید دارند، نظریه هایى هستند که نمى توانند این پیچیدگى را درک کنند. بنابراین، مطالعات تجربى براى این به وجود آمده است که تأثیر متغیرهاى عاطفى را بر روى یادگیرى و عملکرد بررسى کنند. چنین متغیرهایى عبارتند از باورها درباره «خود» و برنامه هاى گوناگون درسى مدرسه، احساسات، خلق و خوها و مکانیزم هاى کنترل رفتارى. نتایج این مطالعات به آرامى در حال گنجانده شدن در نظریه هاى یادگیرى و آموزش هستند.
در این مقاله، مهم ترین متغیرهاى عاطفى مورد بحث قرار خواهند گرفت و مدلى براى درک رابطه بین این ساختار ارائه خواهد شد.
احساسات و خلق و خوها
در مدرسه، یادگیرى در بسترى موفقیت آمیز افزایش یافته و در معرض
فشار اجتماعى و ارزیابى هاى اجتماعى قرار دارد. بنابراین، فعالیت هاى یادگیرى ممکن است علایق خاص و احساسات گوناگون و فراوانى را تحریک کند. احساسات و عواطفى که در بستر کلاس درس تجربه شده اند، مى توانند مثبت (مانند: شادى، هیجان، غرور)، یا منفى (مانند: اضطراب، خشم، افسردگى) باشند.
تحقیقاً، شواهد بسیار زیادى وجود دارد که تأثیر اضطراب بر یادگیرى را ثابت مى کند; در صورتى که تأثیر احساسات و عواطف، همچون خشم، شادى، یا افسردگى بر یادگیرى و عمل، کمتر شناخته شده است. این عدم توجه ممکن است به این سبب باشد که قبل از دهه 1980 چارچوب هاى نظرى روشنى در کار نبود و اندازه گیرى و سنجش احساسات و عواطف پیچیده و بغرنج بود.
در دهه 1980 چند نویسنده تلاش کردند تجربه هاى عاطفى را به اجزاى جداگانه آن ها تفکیک کنند و نقش محورى را به فرایند ارزیابى منتسب نمایند. براى مثال، فریجدا (Frijda,1986) استدلال مى کند که عواطف همراه با دانش گفتارى و عملى در حافظه انباشته اند و این اطلاعات ممکن است همچون یک تمیزدهنده، که نسبت به حوادث آینده و حال هشدار مى دهد، تا زمانى که شرایط و موقعیت هاى دشوار و غیر دشوار تشخیص داده مى شوند، مورد استفاده قرار گیرند.
فریجدا توضیح مى دهد که عواطف و احساسات در یک وضعیت (جایمندى) حضور ندارند، بلکه آن ها در ارزیابى شخصى از یک حادثه حضور پیدا مى کنند. به عبارت دیگر، حوادث با مرتبط شدن به اظهارت درونى که ارضاکننده (غیر مسئله دار، اوضاع مساعد ـ مثبت، مرتبط با ادراک و عواطف); یا آزاردهنده (مسئله دار، تهدیدکننده اوضاع که مى تواند سبب انهدام، آسیب، یا فقدان شود) هستند، معنى پیدا مى کنند. این بدان معناست که افزایش انگیختگى فیزیولوژى (مانند: افزایش کشیدگى ماهیچه و عضله، شدت ضربان قلب، تعرق) تغییراتى را در آمادگى براى فعالیت ایجاد مى کند، اما آن تفسیر منحصر به فرد از انگیختن و حادثه اى که سبب آن شده، طبیعت عاطفه و تأثیر آن بر عمل را مشخص مى کند. نظریه ذهن و بدن ماندلر (Mandler,1984) قبلا در یادگیرى ریاضیات از سوى مک لود (Mc Leod,1989) به کار گرفته شده بود. مک لود شرح مى دهد که وقتى دانش آموزان در تلاش براى حل مسائل ریاضى درمانده شده و به اصطلاح قفل مى کنند، چه اتفاقى مى افتد.
اضطراب
مطالعات انجام شده در زمینه اضطراب امتحان، ارزیابى دانش آموزان از چگونگى موفقیت را به طور گسترده مورد بررسى قرار داده است. شواهد بسیار زیادى وجود دارد که اثرات زیانبخش اضطراب امتحان را بر فعالیت هاى شناختى روشن مى سازد (براى مشاهده رویکرد فراتحلیلى اطلاعات و داده ها به: همبرى (Hembree, 1988) رجوع شود.) طبق تحقیقات فراوان ثابت شده است که: الف) اضطراب فرایند اطلاعات مربوط به کار را ضعیف یا متوقف مى کند. ب) مهارت هاى فوق العاده پرآموز2تحت تأثیر اضطراب قرار ندارند. ج) شرطى کردن فرایند شناختى ضعیف شده است.
این یافته ها ضعف دقت فرضیات اضطراب امتحان را تأیید مى کند، که ادعا مى کند اضطراب با وظیفه مربوط به دانش پردازش استعداد در حافظه کارى تعارض دارد. این تفسیر همچنین یافته هایى را بیان نمود که نشان مى دهد دانش آموزان مضطرب براى کسب موفقیت، از راهبردهاى شناختى نامناسبى استفاده مى کنند.
به هرحال، این ادبیات در اینجا خیلى سازگار نیست. آنچه روشن است، این است که اضطراب براى همه دانش آموزان به مثابه پیامى عمل مى کند، به این مضمون که از دست دادن اندوخته ها اجتباب ناپذیر است، مگر اینکه چاره اى اندیشیده شود. بنابراین، احساسات ناشى از افزایش ارزشیابى در دانش آموزان، هم با اضطراب امتحان بالا مى تواند اتفاق بیفتد و هم با اضطراب امتحان پایین. اما تفاوت بروز احساسات، هم به مدت زمان سطح ارزشیابى بستگى دارد و هم به شیوه اى که دانش آموزان به وسیله آن، ارزشیابى را معنا کرده و دسته بندى مى کنند.
خشم و خلق و خو
در مدرسه ممکن است دانش آموزان به دلایل محتلف خشمگین شوند; مثلا، وقتى از سوى معلم بازخواست مى شوند، یا زمانى که اجازه پیدا نمى کنند کار مورد علاقه شان را به پایان برسانند. چنین وضعیت هایى مى تواند سطح ارزشیابى فیزیولوژیکى را در اغلب دانش آموزان افزایش دهد. به علاوه، تعدادى از دانش آموزان ناراحتى و عصبانیت ملایم ترى گزارش کرده اند، در حالى که عده اى دیگر اظهار داشته اند که شدیداً خشمگین اند. بوکارت (Boekaerts) تلاش کرد از وضعیت هاى گوناگونى که سبب مى شود دانش آموزان در کلاس ناراحت شوند، آگاهى بیشترى کسب کند، و نتیجه گرفت که دوره ابتدایى و متوسطه، (سن 10 ـ 14 سالگى)، وضعیت هایى که بیشترین خشم را بر مى انگیزد، وضعیت هایى هستند که در آن وضعیت، دانش آموزان معتقدند هنجارها، قوانین، یا حقوق، نقض شده و هیچ عذر قابل قبولى وجود ندارد. به هرحال، در کلاس همیشه این امکان وجود دارد که خشم، آزادانه در جهت منبع تحریک و خشم هدایت شود و بچه ها باید بیاموزند خشم خود را سرکوب کنند تا بتوانند در شرایط مدرسه باقى بمانند. خشم شدید و پى در پى اغلب نشان دهنده علایم مشکلات رفتارى است. علاوه بر این، سرکوب و کنترل خشم فشارهاى زیادى را بر توان پردازش فرد وارد مى سازد و ممکن است مانع انجام وظیفه شود. از این گذشته، تحقیقات روان شناسى بهداشت و روان (سلامتى) نشان مى دهد که خشمگین شدن در نظام ارزشیابى مى تواند تهدیدى براى سلامتى باشد.
اثرات افسردگى (غم و اندوه)، فشار روانى، شادمانى، و خوشحالى در محیط کلاس درس به طور گسترده بررسى نشده است. علاوه براین، مى توان فرض کرد که افزایش ها در سطح برانگیختگى که بر چسب غم و شادى دارد، ممکن است ادراکات و احساساتى که با ظرفیت پردازش اطلاعات تعارض دارد، برانگیزاند. در روان شناسى معاصر شواهدى وجود دارد که تأثیر حالات و خلقوخوى مثبت و منفى بر جریان ادراکى را ثابت مى کند. باور (Bower,1981) مطالعات فراوانى انجام داد که روشن مى کند وضعیت هایى که باعث خلق و خوى خاصى مى گردند، مى توانند نظام پردازش اطلاعات را تحت تأثیر قرار دهند. او اظهار داشت کسانى که داراى خلق و خوى مثبت هستند، مایلند تجربیات مثبتى را بروز دهند و بر موارد مثبت متن تأکید مى کنند. آن ها زمان زیادى را صرف کدگذارى اطلاعاتى مى کنند که با خلق و خوى آن ها سازگار است و آخرین موارد مثبت تر درباره یک متن را به خاطر مى سپارند. در مورد خلق و خوى منفى، بر عکس عمل مى کنند. او همچنین مطالعاتى را توضیح مى دهد که در آن ها، حالات خلق و خوى مثبت و منفى، خود ادراکى هاى کارآیى را تحت تأثیر قرار مى دهد و بر جریان حل مسئله و تصمیم گیرى اثر مى گذارد. از این مطالعات استنباط مى شود که عواطف و خلق و خوها، دانش آموزان را از مسئله دار بودن یا نبودن محیطى که در آن به کار مشغولند آگاه مى سازند، تا جریان اطلاعات را سازگار با وضعیت محیط تنظیم کنند.
عقایدى درباره «خود» و درباره «موضوعات درسى»
دانش آموزان در طول دوران تحصیل، عقاید گوناگون خود را درباره مدرسه، و درباره یادگیرى و آموزش، و درباره مواد درسى مورد نیاز رشد مى دهند. این عقاید ممکن است ابتدا ضعیف باشند، اما مى توانند کاملا قوى شده و به شدت تغییر کنند. عقاید درباره «خود» و درباره مواد درسى مورد نیاز، ممکن است مبناى انگیزش و رشد نگرش هاى مثبت و منفى به حساب آیند. نوشته جات گسترده اى در ارتباط با عقاید دانش آموزان درباره «خود» و نیز درباره موضوعات مرتبط با مدرسه وجود دارد.
عقاید درباره «خود»
عقاید درباره «خود» تحت عناوین مختلف مورد مطالعه قرار گرفته است; از جمله آن ها، «خودپندارى»3، «خود اثربخشى»4 و اسنادهاى سببى موفقیت و شکست است.
خودپندارى را مى توان در مجموعه اى از عقاید درباره «خود»، مشاهده کرد. موضوعات مهمِ «خود» عبارتند از مفهوم سازى هاى ابراز وجود و توانایى فیزیکى، ثبات عاطفى، مهارت هاى اجتماعى و کارآیى علمى. باندورا (Bandura,1982) استدلال مى کند که وقتى یک وظیفه ناشناخته است، یا وقتى اشخاص با دلیل پذیرفته اند که منابع فردى یا اجتماعى در ارتباط با وظیفه دگرگون شده است، قضاوت هاى ثمربخشى مى کنند. این مفهوم سازى هاى از «خود»، بر اساس تجربیات مستقیم و غیرمستقیم، متقاعدسازى، و خود اسنادى هاست. ادبیات روان شناختى مدارک کافى ارائه مى دهد مبنى بر اینکه عقاید اشخاص درباره کارآیى و کنترل آن ها در ارتباط با حوزه اى از دانش (یک رشته تحصیلى)، نقش اساسى در انجام آن ها ایفا مى کند. دانش آموزانِ داراى خود اثربخشى بالا، که انضباط بالایى را در یک رشته تحصیلى از خود نشان دهند، در آزمون هاى هوش، و آزمون هاى پیشرفت تحصیلى نمره بالاترى مى گیرند، و رتبه هاى بهترى را نیز کسب مى کنند. ارتباط بین خود اثربخشى و پیشرفت تحصیلى، که تقریباً قوى است، طبیعتاً دو سویه است. تحقیقات طولى انجام شده از سوى وینرت (Weinert,1989) نشان داد که این ارتباط دو سویه در مورد ریاضیات در کلاس ششم (سن 11ـ 12 سالگى) نمایان مى شود. قبل از این سن به نظر مى رسد این اثربخشى بچه ها به طور مستمر به پیامد رفتارى مرتبط نباشد، زیرا بچه ها ممکن است به خاطر اطلاعات ناقص، در مورد آنچه آن ها لازم است یاد بگیرند، در مهارت هاى ضرورى و پیش نیاز، و در مورد توانایى شان براى هدایت و کنترل آموخته هایشان، غلط قضاوت کنند. عقاید درباره «خود» در زمینه اسنادهایى که به پیروزى و شکست داده شده، نیز مطالعه شده بود. وینرت سه دسته از اسنادهاى سببى (علّى) را نام مى برد: جایگاه کنترل، ثبات و پایایى، قابلیت کنترل. براى نمونه، دانش آموزانى که اعتقاد دارند در یک آزمون زبان ضعیف اند، ممکن است شکست شان را به لحاظ نوع آزمون بدانند (خارجى، متغیر، غیر قابل کنترل)، نه به توانایى اندکشان (درونى، ثابت، قابل کنترل) یا عدم تلاش (درونى، متغیر، قابل کنترل.) در آغاز آموزش ابتدایى بچه ها موفقیت و شکست را بیشتر بر حسب تلاش یا عدم تلاش بیان مى کنند و در مرحله دوم عمومى ترین عامل را توانایى مى دانند. نیکلاس (Nichollas,1984) مدرکى ارائه داد که نشان مى دهد برداشت جوانان از توانایى، در روشى که به «خود» اشاره دارد، مانند «یادگیرى از طریق تلاش کردن» است. تلاش و توانایى بچه ها تا 11 سالگى تفاوت روشنى ندارد. مفهوم کامل تر «توانایى»، عبارت است از یک مقایسه اجتماعى که در آن ضرورى است تلاش / زمان5 به کارى منجر شود که مورد توجه قرار دارد. برداشت نوجوانان از توانایى به عنوان «کارآیى» به دیگران مربوط است. آن ها کارآیى نوجوانان را در یک رشته، با تجربیات مستقیم، با مقایسه کردن عملکرد و میزان تلاش آن ها با سایر همسالانشان، و با وجود یا عدم وجود. علائم فیزیولوژیکى مى سنجند. بر خلاف دانش آموزان دوره ابتدایى، نوجوانان پى مى برند که تلاش مى تواند توانایى کم را جبران کند، در نتیجه، توانایى واقعى پنهان مى ماند. این باور به پنهان سازى تلاش و خوددارى از تلاش منجر مى گردد.
عقاید درباره موضوعات درسى گوناگون
دانش آموزان ممکن است عقاید گوناگونى درباره مواد درسى مختلف، پیدا کنند. براى مثال، آن ها ممکن است تکالیف ریاضى را منطقى، مهم و مطرح بدانند، اما با این وجود، در دسته بندى، آن ها را در زمره موضوعات درسى مشکل قرار دهند، که هیچ علاقه ذاتى به آن ها ندارند. بر عکس، متن (درک مطلب) مى تواند داراى مفهوم مشترک، مهم، آسان براى یادگیرى، و ذاتاً جالب باشد. عقاید درباره موضوعات درسى تحت دو عنوان اصلى مورد مطالعه قرار گرفته است: نگرش ها و علایق.
نگرش ها، یعنى احساسات و ادراک هاى ثابت و پابرجاى مثبت یا منفى در مورد یک موضوع درسى که در پاسخ هاى رفتارى دانش آموزان انعکاس یافته است. داده ها در زمینه نگرش ها به طور سنتى از طریق پرسش نامه جمع آورى شده، و آن ها عامل تحلیلى را به چندین عامل مختلف تجزیه کرده اند. مک لود (1985) اظهار داشت که نگرش ها به ریاضیات به دو شیوه متمایز از یکدیگر ایجاد مى شود. اول، دانش آموزان ممکن است نگرشى را که قبلا به شبکه اى از حافظه پیوسته، (مانند نگرش به هندسه) به شبکه اى جدید اختصاص دهند (مثلا نگرش به جبر.) دوم، نگرش هاى منفى یا مثبت ممکن است بر مبناى یک سرى از عکس العمل هاى عاطفى مکرر نسبت به مجموعه اى از تکالیف ریاضیات باشد. خلاصه، نگرش ها ممکن است عکس العمل هاى اتوماتیکوار به موضوعات درسى تلقّى شوند، و این ویژگى آن ها را در مقابل تغییر و مشکلات اندازه گیرى مقاوم مى سازد.
شیفیل (Schiefele,1991) این حقیقت را متذکر شد که مردم نیز روابط خاص را با رشته هاى درسى مختلف بسط مى دهند، و این رابطه در علاقه خاص آن ها بر آن رشته انعکاس یافته است. او علاقه به یک موضوع درسى را جهت گیرى انگیزش ذاتى در زمینه خاص، معنا کرده و اظهار داشت که این جهت گیرى باید از جهت گیرى انگیزشى و نگرش هاى کلى متمایز باشد. او اثبات کرد که دانش آموزانى که میل دارند نمره بالایى بگیرند، [در حقیقت ]مى خواهند به خاطر علاقه اى که به یک رشته دارند، وارد آن شوند. براى مثال، دانش آموزانى که به متن (درک مطلب) علاقه نشان دادند نه فقط اطلاعات بیشترى به یاد آوردند، بلکه راهبردهاى ادراکى آن ها نیز پردازش سطح عمیق را منعکس مى کرد (مثلا، آن ها نسبت به دانش آموزانى که پردازش سطحى و کم عمق را نشان مى دهند کمتر تکرار مى کنند، مفصل تر توضیح مى دهند، به دنبال اطلاعات بیشترى هستند و نقادانه مى اندیشند.)
ارزیابى ها، تلاش، و مکانیزم هاى کنترل
ارزیابى ها
بوکارت (Boekaerts,1991) با برداشتى که از کتاب پرنفوذ لازاروس و فولکمن ـ که تحقیقى است در زمینه استرس (فشار عصبى) ـ دارد، ارزیابى را  یک جریان مقایسه اى پیوسته بین وظیفه محوله و نیازهاى موقعیتى از یک سو، و زمینه هاى فردى و اجتماعى دریافتى براى آشنایى با این نیازها از سوى دیگر، بیان مى کند. او یک مدل ابتکارى ساخت که در آن مدل به ارزیابى ها نقش محورى داده شده است.
همان گونه که در تصویر شماره 1 مشاهده مى شود، ارزیابى بر پایه سه مبدأ اصلى اطلاعات ترسیم شده اند. اولین مبدأ اطلاعات، دریافت وظیفه و زمینه فیزیکى، اجتماعى و آموزشى که این وظیفه در آن قرار گرفته است (بخش 1). در بین مبدأ اطلاعات، حوزه فعال دانش و مهارت هاى خاص مربوط به وظیفه (کارآمدى) است (بخش 2). سومین مبدأ اطلاعات شامل ویژگى هاى فردى، مانند مجموعه اى از خود ادراکى مرتبط با عواطف و نگرش ها است (خصلت ها و خودپنداره) (بخش 3). اطلاعات از این سه مبدأ به حافظه کارى آورده شده (WM)6 و به عنوان مرجعى براى ارزیابى کردن موقعیت هاى یادگیرى و تنها مرجع مرتبط با آن ها مورد استفاده قرار مى گیرد. بنابراین، مى توان گفت: ارزیابى ها مجموعه اى از قضاوت ها در مورد وظیفه هستند که عقاید درباره «خود» و درباره رشته هاى درسى را با هم تلفیق کرده اند. به عبارت روشن تر، دانش آموزان ممکن است درباره سختى وظیفه، تعداد منابع یادگیرى موردنظر و میزان تلاشى که باید صرف انجام وظیفه شود; نیز کیفیت متون آموزشى و اجتماعى (شامل پشتوانه مؤثر و عاطفى قابل حصول) تکلیف قضاوت کنند; و اینکه اشتیاق آن ها براى شروع آن چقدر است. پیامد خالص یک ارزیابى پویاى مورد انتظار یا به دست آمده، ممکن است افزایش منابع، یادگیرى و ممکن است ضرر در منابع، و یا عملیات صفر7 باشد.
وقتى دانش آموزان ناهمخوانى و اختلافى بین الزامات وظیفه و منابع آن ها دریافت نکنند آن ها انتظار ضرر در منابع را ندارند، بهزیستى و سلامت آن ها در مخاطره نیست; این چیزى است که به عملیات صفر معروف است. بر عکس، وقتى دانش آموزان بین الزامات وظیفه و منابع آن ها اختلاف ببینند، ممکن است موجب یک رفتار (غالباً عواطف و افکار منفى) و یا یک چالش (غالباً عواطف و ادراکات مثبت) گردد.
تحقیق بیشتر نیازمند بررسى مکانیزم هایى است که از طریق آن ها ارزیابى ها، وابستگى ها، علایق و عواطف به جهات مختلف جریان یادگیرى مرتبط شده است. به هر حال، مى توان فرض کرد که هردوى عملیات صفر و اختلاف ارزیابى ها به یک قصد رفتارى منجر مى شود که فعالیت را با شیوه مهارتى آغاز کرده یا ادامه مى دهد (مسیر سمت چپ، تصویر 1)
این مسیر در نظر گرفته شده براى یادگیرى، داراى بخش هایى است که معمولا براى بیان یادگیرى انگیزشى مورد استفاده قرار مى گیرد. به طور مشخص تر، یک قصد یادگیرى شکل گرفته و به فعالیت هایى (راهبردهاى شناختى و مهارت هاى فراشناختى) که جریان یادگیرى را هدایت مى کند معناشده و به افزایش کارآیى منافع به دست آمده از منابع منجر مى گردد. به عبارت دیگر، تهدید ارزیابى ها با عواطف منفى و نقصان سلامتى مواجه است. چنین ارزیابى هایى به قصد انطباقى منجر مى شود که کار در شیوه مهارتى را متوقف و فعالیت در روش سلامت (بهزیستى) را آغاز مى کند (مسیر سمت راست.) وقتى فراگیران در این مسیر، که براى یادگیرى درنظر گرفته نشده، قرارگیرند، نگرانى اولیه آن ها این است که چگونه با استفاده از شیوه هاى انطباقى ترجیحى (انطباق مسئله محورى یا عاطفه محورى)، از ضرر در منابع جلوگیرى مى کنند تا سلامت (بهزیستى) را حفظ کرده یا بهبود بخشند.
هزینه تلاش
گفته شد که تفاوت قایل شدن بین تلاش و توانایى به عنوان دو مفهوم اسنادى براى توسعه دادن به معناى واقعى «اثر بخشى»8 ضرورى است. هلمک (Helmke,1989) ارتباط بین خود اثربخشى و هزینه تلاش را روشن کرد. او از ارتباط غیرمستقیم بین خودپنداره براى ریاضیات9 و تحقق ریاضیات10 خبر داد. در پایان دوره ابتدایى دانش آموزانى که نمره توانایى خودپنداره ریاضیات آن ها بالا است تلاشى کیفى انجام داده اند که منجر به کسب رتبه بهتر شده است. به عبارت روشن تر، این دانش آموزان در جریان آموزش تلاش (ذهنى) بیشترى کرده اند
تا بر متن درس تسلط یابند (مثلا، توجه، پذیرندگى فکرى، تنظیم وقت تکلیف، و مزیت هاى مربوط به مدرسه مانند پشت کار، دوراندیشى، وقت شناسى، و نظم.) بر عکس، دانش آموزانى که درجه خود اثربخشى آن ها پایین بود، تلاش کمترى انجام داده اند، که این امر در افزایش زمان تکالیف و امتحانات انعکاس یافته بود. تلاش کم به افزایش اضطراب منجر شد و بر موفقیت در ریاضیات اثر منفى داشت. به نظر مى رسد خود اثربخشى شرایط درونى مساعدى را براى کسب مهارت هاى جدید ایجاد مى کند. دانش آموزانى که خود اثربخش هستند، عقیده دارند که از مهارت هاى لازم و کافى براى تنظیم جریان یادگیرى برخوردار هستند. این نتیجه مى تواند با یافته هاى دیگر مرتبط باشد و مى توان نتیجه گرفت که ارزیابى هاى خوشبینانه (بوکارت 1992)، علاقه خاص به موضوع (شیفل Svhiefele,1991) ارزش بالاى وظیفه دریافتى (پینتریچ، Pintrichو د. گروت De Groot,1990) وظیفه مدارى (نیکلس)، و خود اثربخشى بالا (هلمک 1989) را باید به عنوان شرایط یادگیرى مطلوب در نظر گرفت که دانش آموزان را تشویق مى کند تلاش خود را به یادگیرى معطوف کنند.
نکته مهمى که باید یادآورى کرد، این است که به هرحال، دانش آموزان میل ندارند تلاشى را انجام دهند، در حالى که شرایط یادگیرى اى که دریافت مى کنند دلخواه آن ها نیست. اتن (Otten) و بوکارت (1990) پى بردند که دانش آموزان سال اول متوسطه، به طور میانگین 3 ساعت صرف آماده شدن براى امتحان تاریخ کردند، در حالى که براى امتحان ادبیات فقط 10 دقیقه صرف نمودند. تحلیل هاى بیشتر نشان داد که دانش آموزان، تاریخ را موضوع جذابى نپداشتند (نگرش)، اما فهمیدند چگونه خود را براى امتحان تاریخ آماده کنند. بر عکس، آن ها از دروس ادبیات خوششان آمد، اما ندانستند چگونه خود را براى امتحان ادبیات آماده کنند. وقتى از دانش آموزان درباره ارتباط بین نمرات دریافتى و آزمون هاى مربوطه سؤال شد، عده زیادى بعد از امتحان تاریخ تلاش خود را [موجب دریافت نمره ]خوب دانستند، بر عکس عده کمى بعد از امتحان ادبیات این پاسخ را دادند. بعد از امتحان نهایى، عدم موفقیت در امتحان، به توانایى ضعیف و سختى وظیفه منتسب گردید. این نتایج نشان مى دهد وقتى دانش آموزان معتقدند تلاش به کسب مهارت منجر نمى شود، ممکن است از تلاش کردن خوددارى کرده و موضوع درسى را بسیار مشکل بپندارند (اسناد ثابت، خارجى)، یا منابع شخصى آن ها ناکافى است (اِسناد ثابت، داخلى.) این اِسناد مى تواند آن ها را از نکوهش در آینده در امان بدارد، اما آن ها خود را در یک دور باطل نیز مى اندازند. علاوه بر این، دانش آموزانى که به خاطر خود اثربخشى پایین از تلاش خوددارى مى کنند، شانس خود را در بالابردن خود اثربخشى، علاقه و خود تنظیمى از دست مى دهند.
مکانیزم هاى کنترل رفتار
ضرورى است بین واژه هایى که قبلا بحث شد، و واژه هایى که در چارچوب فراشناخت11 وضع شده، تفاوت قایل شد. اغلب پژوهش گران قبول مى کنند که فراشناخت ممکن است به دو بخش تقیسم شود: دانش مربوط به شناخت ها، و سامان دهى شناخت ها. به هرحال، بیشتر آشفتگى مفهومى زمانى به وجود آمده که داده هاى مربوط به مطالعات مدیریت تلاش با داده هاى مربوط به مطالعات فراشناخت تلفیق شده بود. به خاطر بالا بردن شفافیت مفهومى، بوکارت پیشنهاد کرد واژه «راهبرد شناختى»12 به پردازش فعالیت هایى که مستقیماً به نتایج یادگیرى (مانند: بازشناسى، یادآورى، تحلیل، ساختن، شرح دادن) منجر مى گردد، معنا شود تا واژه «مهارت هاى فراشناختى»13 به آن دسته فرایندهایى اختصاص یابد که پردازش اطلاعاتى را که از جریان یادگیرى پدید مى آیند (مانند جهت دادن، برنامه ریزى کردن، بازنگرى کردن، منعکس کردن، مهیا کردن، ارزشیابى کردن) جهت داده و هدایت کنند و «مکانیزم هاى کنترل رفتار»14در جریان یادگیرى، تحت کنترل قرار گیرند. او بین برخى از مکانیزم هاى کنترل رفتار، همچون کنترل شناختى، کنترل عمل، کنترل عاطفه و احساس، کنترل نشانه بیمارى، و کنترل اجتماعى، تفاوت قایل بود. سه نوع اول کنترل در اینجا مورد بحث قرار خواهد گرفت.
کنترل شناختى به فرایندهاى شناختى از جمله عاطفه برمى گردد (مانند: ارزیابى ها، عقیده درباره خود، یا علایق خاص به یک موضوع.) آن گونه گه توضیح داده شد، کنترل شناختى که داراى انگیزه درونى بالا و خود اثربخشى بالا است، به نیت هاى رفتارى، که فعالیت را در شیوه مهارتى شروع کرده یا ادامه مى دهد، منجر گشته و در کیفیت و کمیت میزان تلاش اثر مى گذارد. علاوه بر این، نکته مهم اینجاست که در یک موضوع یادگیرى، نیت هاى رفتارى فراوانى شکل گرفته است که بعضى از آن ها تثبیت شده اند، در حالى که بقیه طبق دلخواه و تصمیم دانش آموز نیست.
بر این اساس، کهل (Kuhl,1985) اظهار داشت که باید بین کنترل ذهنى و تلاش هاى فعال فرق گذاشت. او توضیح داد که براى رسیدن به هدف خاص، انتخاب آن هدف و پافشارى براى دستیابى به آن کافى نیست. تلاش قطعى فراوان، یا کنترل عمل، نیز براى تعیین نیت رفتارى و ایمن داشتن آن از رقابت با تمایلات کنشى، ضرورى است.
کهل خاطر نشان کرد که قانون رفتارى در زمینه نیت یادگیرى، به ویژه، با وجود گزینه هاى رفتارى جذاب، یا وقتى فشار اجتماعى به یک تعهد و مسئولیت آسیب مى رساند، دشوار است. در چنین مواردى دانش آموزان باید فعالانه توجه خود را از رقابت کردن تمایلات کنشى دور نموده و نیت یادگیرى شان را حفظ کنند. این شیوه فعال کنترل «سوگیرى عمل»15 نام گرفته و با شیوه غیرفعال کنترل که «سوگیرى حالت»16 نامیده شده، مغایرت دارد. افرادى که در زمینه «سوگیرى حالت» نمره بالایى مى گیرند، بیشتر به بررسى حالت عاطفى و احساسى خود مى پردازند تا به بررسى تکلیف. فرق دیگرى که بین دانش آموزانى که فاقد کنترل عمل هستند وجود دارد در مورد: (الف) ناتوانى براى شروع کارهاى موردنظر به خاطر تردید و دو دلى ها، (ب) ناتوانى در ادامه دادن به کارهاى موردنظر به خاطر نداشتن علاقه مستمر، (ج) ناتوانى در ادامه دادن به کارهاى موردنظر به خاطر اشتغال فکرى به عدم موفقیت و شکست مى باشد.
بوکارتز واژه «کنترل عاطفى»17را مطرح کرد تا به سامان دهى عواطف اشاره کند. او توضیح داد که وقتى سلامت از بین رفت، دانش آموزان تلاش هاى فکرى و رفتارى را براى اعاده سلامت خود تغییر خواهند داد. تلاش براى سامان دهى عواطف ممکن است به طور مؤثر فشار عصبى ناشى از تغییر تنش زا را به ذهن متبادر نماید، اما کنترل عواطف مى تواند موقتاً دانش آموزان را آرام کند، بنابراین، فقط بر نشانه هاى بیمارى تأثیر دارند و نه بر رفع اساسى و بنیادى آن. همان گونه که در جاى دیگر بحث شد (بحث فشار عصبى، انطباق، و یادگیرى)، شیوه هاى مسئله محور و عاطفه محور انطباق، مى تواند به طور مؤثر از فشار عصبى در وضعیت هاى تحصیلى تنش زا جلوگیرى کند. اما بعضى از انواع انطباق براى فشار عصبى کوتاه مدت، مؤثرترند، در حالى که انواع دیگر آن، زمانى است که خطر همیشه پا برجاست. به هرحال، انواع کنترل عاطفى موفقیت آمیز دانش آموزان را از شیوه سلامت بیرون مى آورد و مسیر را براى ارزیابى مجدد و فعالیت در شیوه مهارت هموار مى نماید.
پى نوشت ها
1. M. Boekaerts, Affect, Emotions and learning, in: The international Encyclopedia of Education,Ed: Torsten Husen, T. Neville Postlethwaite, (New York, Pergamon, 1995), vol.1, p. 199.
2. overlearned.
3. Self - concept.
4. Self- efficacy.
5ـ نسبت بین تلاش و زمان (تلاش در یک زمان مشخص.)
6. Working memorg
7. null operation.
(هر کارى که قابل اهمیت نیست، ولو اینکه ممکن است مفید باشد)
8. Efficacy.
9. Self-concept.
10. Mathematics achievement.
11. Metacognition.
12. Cognitive strategies.
13. Metacognitive skills.
14. Behavioral control mechanisms.
15. Action orientation.
16. State orientation.
17. Emotion control.