نقد و تحلیل مقاله «نظام تعلیم و تربیت»

این مقاله به نقد و تحلیل مقاله «نظام تعلیم و تربیت» اثر استاد ارجمند دکتر سید على اکبر حسینى، که در مجله معرفت (سال دوازدهم، شماره 69، شهریور 1382، ص 8 ـ 11) چاپ گردیده است، مى پردازد، به این منظور، پس از مقدّمه اى کوتاه درباره اهمیّت موضوع و حساسیّت مقاله مزبور، به نقد و بررسى امتیازها و کاستى هاى آن (در دو بعد شکلى و محتوایى) پرداخته و در پایان، تحلیل نهایى و جمع بندى خود را در قالب پاسخ به شش پرسش ارائه نموده است.
مقدّمه
مقاله «نظام تعلیم و تربیت» به یکى از مهم ترین مسائل مطرح در حوزه علوم تربیتى مى پردازد و از این حیث قابل توجه و داراى اهمیت بسیار است. این مقاله توسط یکى از استادان مسلّم این رشته و از اندیشمندان برجسته کشور نگاشته شده که علاوه بر آشنایى با مباحث نوین تعلیم و تربیت، داراى پژوهش هاى فراوانى در دایره تعلیم و تربیت اسلامى نیز مى باشد. این امر بر حساسیّت و اهمیت موضوعى مقاله مزبور افزوده است.1
روشن کردن زوایاى گوناگون موضوع «نظام تعلیم و تربیت»، که چندى است در قلمرو مباحث علوم تربیتى عنوان شده، مى تواند پرده از بسیارى ابهامات بگشاید و راه را براى تحقیق هاى هدفمند بعدى هموار سازد. از این رو، نمى توان به سادگى از کنار مقالاتى که نظر سیستمى به این مجموعه دارند، گذشت.
اگرچه در کلّ، متأسفانه مجموع کتب یا مقالاتى که در کشور ما به این مسئله پرداخته اند بسیار کم و نادر است، ولى این نکته را نباید از یاد برد که متفکران و صاحب نظران براى تحقّق تعلیم و تربیت اسلامى در حوزه عمل و نیز دستیابى به چارچوب هاى نظرى آن، راهى جز نگریستن به این موضوع از منظر «نظام تعلیم و تربیت اسلامى» در پیش رو ندارند. این مهم زمینه وصول به عناصر و اجزاى سازنده آن در یک ربط نظام مند و سیستماتیک را فراهم مى سازد.
دکتر حسینى نیز به این مسئله مهم توجه داشته و در بسیارى
از آثار خود2 و به ویژه دراین مقاله (بیان مسائل بر اساس مفاهیم کاربردى) بدان اشاره کرده است.3
تحلیل مقاله
در تحلیل و بررسى مفاد مقاله، نخست به تحلیل امتیازها و بیان نقاط قوّت آن مى پردازیم و سپس در تحلیل کاستى ها، به پاره اى نقاط ضعف آن اشاره مى نماییم تا در نهایت، راه براى تحلیل نهایى و جمع بندى هموار گردد.
تحلیل امتیازها
الف. ابعاد شکلى: در بررسى ابعاد شکلى مقاله مى توان موارد ذیل را به عنوان امتیاز آن برشمرد:
1. کوتاه گویى: موجز و خلاصه بودن مقاله و اینکه تقریباً توانسته اصول محورى موردنظر خود را درباره بحث بلندِ «نظام تعلیم و تربیت»، در قالب یک مقاله کوتاه علمى بیان کند، امرى قابل توجه است. بنابراین، چون نویسنده درصدد طرح این موضوع با هدف گره گشایى براى تحقیق هاى تفصیلى بعدى بوده، در بخش هاى مختلف مقاله، نیز به جاى تبیین و توضیح، بنا را بر یادآورى هاى اجمالى گذارده و از مقصد کلّى مقاله در ایجاد انگیزه و ترغیب به تحقیق پیرامون موضوع موردنظر، خارج نشده است.
2. عنوان گویا: انتخاب عنوان گویا و در عین حال جذّاب براى محقّقانى که مسائل مربوط به این حوزه را دنبال مى کنند، بسیار حایز اهمیت است. هرچند به دلایلى که در بحث کاستى ها خواهد آمد، بهتر آن بود که عنوان مقاله به «تبیین مفاهیم کلیدى نظام تعلیم و تربیت»، یا چیزى شبیه این، تغییر مى کرد.
3. چارچوب طرح مسئله: رعایت و به کار بردن شیوه علمى در طرح مسائل، از نقاط قوّت آن است. به این نحو که از مقدّمه اى گویا آغاز کرده و سپس در چند بخش به طرح و بحث از موضوعات پرداخته و در هر بخش، به اصل تفکیک مسائل نیز توجه داشته و حتى الامکان جداسازى هاى لازم صورت گرفته تا آنکه در نهایت، به ذکر «منابع مقاله» پرداخته است.
بدین ترتیب، از چارچوب کلّى: 1. چکیده; 2. مقدّمه سازى (ایجاد انگیزه); 3. طرح، تحلیل و بررسى علمى موضوع; 4. جمع بندى و نتیجه گیرى و 5. ذکر منابع و یادداشت ها، این مقاله تنها مورد اول و چهارم را ندارد و سایر ارکان در این قالب شکل گرفته است.
4. به کارگیرى ابزارهاى علمى: استفاده از جدول و برخى علایم و نشانه ها به عنوان ابزارهاى تفهیمى ـ علمى در مقاله مزبور، اگرچه محدود است ولى در اندازه خود، شایان توجه و تقدیر مى باشد; چرا که تردیدى نیست این موارد در تبیین مقصود به مخاطب، بسیار یارى رسان خواهد بود. (البته بهره گیرى از این نوع ابزارها در زمینه مباحث عامّ و تجریدى علوم انسانى به سادگى صورت نمى پذیرد، ولى به دلیل گفته شده باید به ویژه در طرح مقالات علمى بسیار به آن توجه داشت. علاوه بر اینکه سلایق، فضاى ذهنى و جوّ فکرى و مخاطبان امروزى نیز به آن، رغبت زیادى نشان مى دهد.)
5. تفکیک و جداسازى: نویسنده تلاش کرده تمامى موارد موردنظر در بخش هاى چهارگانه را (به غیر از مقدّمه)، تحت یک شماره مجزّا، از هم تفکیک سازد که این امر در حفظ اصل جداسازى مباحث او را یارى رسانده است. هرچند این نوع شماره گذارى ها، چون به صورت تسلسلى پیش مى رود، معمولا اولویّت و طبقه بندى موضوعات را براى خواننده تداعى نخواهد کرد. از این رو، بجز تفکیکى که در بخش هاى اوّل، دوّم و سوّم مقاله در شماره گذارى انجام شده، اما در بخش چهارم (در زیر مجموعه عناوین الف، ب و...)، شماره ها پشت سر هم ردیف شده اند و اولویت هاى مسائل نسبت به یکدیگر به هم ریخته است و یا اینکه دست کم براى خواننده، تداعى اولویّتى در ترتیب سؤالات نخواهد شد.
اما در هر حال، جداى از این نکته، چنین شکل جداسازى با عدد، کمک شایانى به مخاطب در تفکیک مطالب خواهد کرد تا اینکه مانند رویه رایج بخواهیم مباحث را به صورت انشایى پشت سرهم بیان کنیم.
6. جنبه ترغیبى: همان گونه که در بند اول آمد، مقاله در کل جنبه ترغیبى و ایجاد انگیزه دارد. هر خواننده مشتاقى با نظر به این مقاله احساس مى کند با موضوعى روبه روست که جاى بحث و تحقیق در آن بسیار است و هنوز ابعاد و جوانب گوناگونِ آن موشکافى نشده; از این رو، اگر در این قلمرو اندیشیده، و نیز داراى حساسیّت علمى باشد، خود را با مسائل و موضوعات فراوانى براى پژوهش و اندیشه مواجه خواهد دید.
البته اگر هر نوشته اى فقط در این حدّ از استوارى هم باشد مى توان آن را قابل قبول ارزیابى کرد; چرا که مهم ترین هدف هر مقاله علمى باید گشودن دریچه هاى جدید به روى صاحبان اندیشه و دعوت آنان به تفکّر منطقى پیرامون آن موضوع باشد; تا فتحِ «مبتدایى» و ختمِ آن به «خبرى واحد»!
اما از نظر نگارنده ریشه این جنبه ترغیبى در مقاله مزبور را در دو شیوه شکلى مى توان جستوجو نمود:
1. هنر خلاصه نویسى; 2. فنّ طرح سؤال.
نویسنده از هنر خلاصه نویسى در بیشتر موارد به خوبى بهره برده و به غیر از مواردى چند (مانند بند الف ـ 3 در «بیان مسائل بر اساس مفاهیم کلیدى» و یا 5 سطر آخر بند ج ـ 15 و موارد جزئى دیگر) توانسته از آن در جهت هدف کلى مقاله، که طرح مسائل کلى نظام تعلیم و تربیت بوده، استفاده مطلوب ببرد. بنابراین، کمتر موردى را مى توان بیان کرد که در جهت آن غرضِ کلّى قرار نگرفته و به اصطلاح، مطالب حاشیه اى و غیرضرور باشد.
طبیعى است چنین شیوه اى که به بیان کلیّات اشاره داشته و به طرح اختلاف دیدگاه ها مى پردازد (اگر منجر به ایجاد ابهام نگردد و مرز آن را پاس دارد)، مى تواند یکى از راه کارهاى ترغیب خواننده به پى گیرى دیدگاه هاى متقابل و متضاد و یا نقد و بررسى آن ها باشد.
اما از این مهم تر، فنّ و مهارت طرحِ سؤال است که بهترین روش براى ایجاد انگیزه در مباحث علمى به حساب مى آید. مقاله مزبور در یک چارچوب منطقى خاص از بهترین شکل طرح بحث بهره مى برد و آن، «شیوه پرسشى» و «روش دیالوگ» است که شاید تنها روش منحصر به فرد براى تحقق جهش فکرى در مخاطب باشد.4
همچنین باید توجه کنیم که این شیوه درباره موضوعى به کار بسته شده که مجامع علمى کشور کمتر بدان پرداخته اند و همچنان، بحث «نظام تعلیم و تربیت» را از موضوعات قابل فحص و بررسى قرار داده است.
7. چاپ مقاله: انتشار مقاله در ویژه نامه علوم تربیتى مجله علمى ـ تخصصى معرفت، که هم از چاپ و نشر نسبتاً خوبى برخوردار است و هم از مجلات معتبر و علمى به حساب آمده و چندى است به صورت ماهنامه با نشر مرتب و بدون وقفه در مباحث و موضوعات علوم انسانى، به چاپ مقالات پژوهشى مبادرت مىورزد، از امتیازهاى آن به شمار مى رود.
ب. ابعاد محتوایى: با نگاهى دقیق به محتواى مقاله مزبور، امتیازهاى آن را مى توان شامل این موارد دانست: 1. اهمیت موضوع: اگر بپذیریم که بحث «نظام تعلیم و تربیت» یکى از شاه کلیدهاى مباحث علوم تربیتى است، در آن صورت انتخاب این موضوع و طرح مسائل مربوط به آن در مقاله مزبور، یکى از مهم ترین امتیازات آن خواهد بود.
اگرچه نویسنده محترم در مقاله خود به اهمیت و یا ضرورت این موضوع اشاره اى نکرده، ولى به خوبى آشکار است که با طرح چنین بحثى اوّلا، مى توان به اجزاى کلیدى تعلیم و تربیت دست یافت; ثانیاً، بر نحوه ارتباط و داد و ستد آن ها نظاره کرد; ثالثاً، میزان و چگونگى کارایى و کارآمدى نهایى هر یک و نیز کلّ نظام را مورد سنجش و بررسى قرار داد و رابعاً، دریافت که هر یک از عناصر سازنده را از کدام مجموعه و یا پیش زمینه اى باید به دست آورد.
بنابراین، وقتى از نظام تعلیم و تربیت سخن مى گوییم، در حقیقت به کلّ نظام، از زاویه تحلیل درونى و بیرونى نظر مى افکنیم. تردیدى نیست که در این صورت، هیچ امر یا موضوعى در مجموعه دنیاى بزرگ علوم تربیتى، از یک چنین منظرى فارغ و رها نخواهد شد. علاوه بر اینکه «نگاه سیستمى» به مجموعه نیز، این امکان را به ما خواهد داد تا هر عنصر را در جایگاه خاص خودش قرار دهیم. (دربندهاى بعدبه این مسئله اشاره خواهیم کرد.)
با این حساب، گزینش چنین موضوعى توسط نویسنده محترم، بسیار بااهمیت و کلیدى تلقّى شده و باید آن را از نقاط قوت مقاله دانست.5
2. انتخاب موضوعى بکر: جداى از اهمیت و حساسیّت موضوع بحث، حوزه تحقیق پیرامون این مسئله بسیار فراخ بوده و هنوز ابعاد و زوایاى فراوانى از آن، مبهم و درخور پژوهش و اندیشه است. بدین سان گزینش چنین موضوع بکر و تازه اى به خوبى مى تواند پیش درآمد و مقدّمه اى براى تفکر در «نظام تعلیم و تربیت اسلامى» قرار گیرد.
در هر حال، مقاله مزبور زمینه سازى مناسبى براى ترغیب به پژوهش در باب ضرورت، تعریف، روش ها، اجزا و عناصر کلیدى «نظام تعلیم و تربیت اسلامى» به دست مى دهد.
بدین ترتیب، با پذیرش اهمیت موضوع و کمبود منابع تحقیق در این باره،6 و نیز جنبه ترغیبى مذکور، ویژگى ممتاز مقاله نمایان مى گردد، تا آنجا که در نگاهِ نگارنده اگر مقاله استاد فقط داراى این مشخصه بود و بَس، براى نقد و نظر و جلب توجه اندیشمندان معاصر کافى به نظر مى رسید.
3. جامعیّت نسبى در کلّ: در این مقاله سعى شده اصول محورى و اُمّهات مربوط به بحث نظام تعلیم و تربیت ردیف و به صورت جامع به آن ها نظر افکنده شود. اگرچه این امر در جزئیات و زیربخش ها کمتر رعایت شده و این، از کاستى هاى مقاله است، ولى نویسنده تلاش خود را براى یادآورى مسائلى که به نحوى با موضوع «نظام» در ارتباطند، به کار گرفته است; یعنى هرگاه از واژه «نظام» سخن به میان آوریم، بدون تردید باید از «روش ه»، «سؤالات مقدّماتى»، «تعاریف» و «مفاهیم و عناصر کلیدى» نیز بحث کنیم و این ها همه، در مقاله فوق مورد توجه قرار گرفته اند.
4. آشنایى و نظر به دیدگاه هاى گوناگون: شاید بتوان یکى از ویژگى هاى عمومى آثار و نوشته هاى استاد را این دانست که همواره به آراء و دیدگاه هاى متفاوت و متقابل نظر مى اندازد. و این امر در مقاله مزبور کاملا آشکار است، هرچند مى توانست با وسعت بیشترى، در این شاخصه فاقد هرگونه نقصى باشد.
در اغلب بندهاى مقاله دیدگاه ها، نظرات و پاسخ هاى متفاوتى در مورد یک پرسش، طرح شده است. اگرچه این امر در قالب سؤال اجرا شده، ولى به خوبى خواننده را در بندى و در هر مورد هر مسئله اى، با نظرات متفاوتى آشنا مى سازد. از این گذشته، چون دیدگاه ها رودرروى یکدیگر قرار گرفته اند، مقاله به صورت غیرمستقیم، خواننده را ترغیب به تفکر و تحقیق در مسئله مى کند; اینکه: نهایتاً دیدگاه صحیح کدام است؟ آیا مى توان دیدگاه دیگرى نیز به مسئله افزود؟ تفاوت این دیدگاه ها با یکدیگر چیست؟ و...  .
به نظر نگارنده، اهمیّت مورد دوم به مراتب از آشنایى و اطلاع صرف با آراء گوناگون، بیشتر و ضرورى تر است. البته با مرورى دوباره به مقاله و تکمیل پاره اى بندها و با اضافه کردن اندیشه هاى مطرح دیگر، مى توان این و جه مقاله را تأکید و تقویت نمود.
5. ارائه روش و حرکت بر مدار آن: نویسنده در بخش اوّل مقاله، به صورت مشخص و با طبقه بندى معیّن، روش خاص خود را در طرح کلّى مقاله بیان مى کند. این روشنگرى در فهم و تبیین مسیر حرکت فکرى نویسنده بسیار مؤثر است و خواننده را در ارزیابى نوع روشى که مقاله طىّ کرده، دچار ابهام و سردرگمى نمى کند.
نویسنده محترم نه تنها در این مقاله روش بحث خود را بازگو کرده وآن را به داورى و قضاوت گذارده، بلکه پایبندى نسبى خودرا نیز درعمل به حرکت برمدار آنو طبق ترتیت نظیمى نشان داده است.
با نظرى به مقالات منتشره امروزى، شاید چنین شیوه دوگانه اى، در کمتر نوشته اى رعایت گردد و حتى اگر به مورد نخست اشاره رود، اما مسئله پایبندى به مسیر بحث به راحتى صورت نمى پذیرد.
6. ارجاع و استناد به منابع معتبر: منابعى که نویسنده محترم در پایان مقاله به آن ها ارجاع داده است، همگى، به غیر از منبع پنجم، از کتبى است که در سال هاى پس از انقلاب در زمینه تعلیم و تربیت اسلامى انتشار یافته و از مراجع معتبر و کم و بیش مطرح هستند. جداى از سه منبع نخست که از خود نویسنده اند، یک فصل از کتاب فلسفه تعلیم و تربیت نیز توسط ایشان به رشته تحریر درآمده است. همچنین کتاب آرنولدرد لویس، در نوشته هاى دیگر استاد هم مورداستفاده قرارگرفته است.7 بااینوجود، براى چنین مقاله اى با وسعت موضوعى اش، این میزان استناد کافى به نظر نمى رسد.
7. نظم منطقى در عناوین کلّى: از مهم ترین ویژگى هاى مقاله مزبور، وجود نظم منطقى و ترتیب و توالى عناوین کلّى آن است.
ترتیب منطقى و پیروى از یک خط سیر فکرى منظم بدون هرگونه تشتّت و پراکندگى، بهترین مشخصه براى تمایز بین یک نوشته علمى با نوشته عمومى و عامیانه است و هرچه این ترتیب، دقیق تر و اتّصال زیرمجموعه ها به مجموعه هاى اصلى بیشتر برقرار باشد، درجه اعتبار پژوهشى آن اثر بالاتر است.
در مورد مقاله «نظام تعلیم و تربیت» این امر در عناوین کلّى به خوبى رعایت گردیده است; یعنى نویسنده پس از بیان مقدّمه اى در ضرورت بحث و ارائه تصویرى کوتاه از مقاله، در بخش اوّل، از روش طرح بحث سخن گفته و پس از آن (طبق ترتیب متدیک) در بخش دوّم، سؤال هاى مقدماتى درباره تعلیم و تربیت را برمى شمرد وسپس دربخش سوم به ارائه چندتعریف پرداخته تا درنهایت به بیان مفاهیم کلیدى نظام تعلیموتربیت در بخش چهارم مبادرت ورزد.
اگرچه نویسنده محترم به توجیه علت نظم منطقى مزبور نپرداخته، ولى سیر آغاز از: 1. ضرورت ها; 2. روش ها; 3. پرسش ها; 4. تعاریف و 5. عناصر و مفاهیم کلیدى نظام تعلیم و تربیت، تقریباً منظم مى نماید; چرا که بدون ارائه تعریف موضوعى نمى توان از اجزاى کلیدى آن سخن گفت (دلیل تقدّم مورد 4 بر 5) و تا پرسش هاى گوناگون درباره آن موضوع، مطرح و طبقه بندى نشده باشد نمى توان به ارائه تعریف، و نیز یک مفهوم واحد از آن موضوع رسید (دلیل تقدّم مورد 3 بر 4) و تا روش فکر و اندیشه درباره موضوعى نیزمعیّن و مشخص نگردد نمى توان به طرح سؤال درباره آن پرداخت; چراکه روش ها، تعیین کننده سیر اندیشه و جهت پرسش ها هستند (دلیل تقدّم مورد 2 بر 3) و تا بحث و فحص از موضوعى ضرورى نباشد ونیازى راتأمین نکند،سخن از روش تحقیق درباره آن، معنا و مفهومى نخواهد داشت (دلیل تقدّم مورد 1 بر 2).
بر این بنیان، ملاحظه مى شود که سیر انتخابى تقریباً از یک فلسفه و علّت خاصى پیروى کرده، هرچند در مقاله فوق اشاره اى به آن نشده است. اگر مى گوییم «تقریب»، به این دلیل است که نویسنده درباره مورد اول یعنى «ضرورت ه» (مقدّمه مقاله)، به اندازه کافى به این بحث ها اشاره نکرده و نیز در مورد چهارم، یعنى «تعاریف» (بخش سوّم مقاله فوق) به ارائه تعاریف جامع ترى مبادرت نورزیده است.
8. نگاه سیستمى به تعلیم و تربیت: به نظر نگارنده سعى و تلاش در «نگاه سیستمى» به تعلیم و تربیت یکى از عناصر کلیدى در مقاله مزبور به حساب مى آید.
تا زمانى که اندیشمندان علوم تربیتى به این مسئله از چنین زاویه اى ننگرند، نه تنها در تحلیل مسائل و محتواى تعلیم و تربیت دچار مشکل و نقصان جدّى هستیم، بلکه هیچ جزئى از اجزاى این مجموعه بزرگ را نیز نمى توانیم در جایگاه خاص و مطلوب خود مورد سنجش و ارزیابى قرار دهیم و از این رو، شکّى نیست که دستیابى به نظام تربیتى اسلامى هم ممکن نخواهد شد. و هر آینه که یکى از علت هاى عقب ماندگى حوزه پژوهش هاى علوم تربیتى اسلامى در سال هاى گذشته نیز دقیقاً همین مسئله، یعنى دور ماندن ازنگاه کلانوسیستمى به مسائل تعلیموتربیت اسلامى است.
وقتى مسائل علمى را از منظر نگاه و روش سیستمى ندیدیم،به دو آفت مهمّ روى خواهیم آورد: آفت «جزئى نگرى» و آفتِ «ردیف انگارى». و البته نبود چنین نگاهى، هم در مورد مباحث
تعلیم و تربیت اسلامى در کشور ما رخ داد و هم در باب سایر مسائل و موضوعاتى از این دست. از این رو، باید آن را یک آفت عمومى در مباحث روزِ علمى و نزد صاحبان اندیشه تلقّى کرد.8
«جزئى نگرى»، به معناى خُردکردن مسائل یک کلّ مرتبط و تکیه بر یک جزء و رها کردن سایر اجزا و تناسبات است. در این دیدگاه، بعضى عناصر، مقدّم بر سایر عناصر شده تا آنجا که «اصالت» یافته و با درشت نمایى، نقش و تأثیر سایر ارکان و اعضا مورد غفلت و فراموشى قرار مى گیرد.
در همین زاویه دید است که پس از انقلاب شکوهمند اسلامى، تعلیم و تربیت اسلامى نزد پاره اى صاحب نظران منحصر در «اهداف تربیتى دینى» شد و یا نزد دیگرى به «روش هاى تربیتى اسلام»، خُرد گردید و یا نزد بعضى، برابر با «فلسفه تربیتى انسان در اسلام» شد و...!
تردیدى نیست که جزئى نگرى، اجازه یک نظاره کلان و قرار دادن هر عنصر در نسبیّت خاص خود را به ما نخواهد داد.
اما ردیف انگارى به معناى پشت سر هم قرار دادن مسائل گوناگون یک دسته و کلّ خاص است با هدف جمع کردن تمام محورهایى که به نحوى در زیر مجموعه عنوان اصلى قرار مى گیرند، اما بدون هرگونه طبقه بندى یا پذیرش اولویّت در تقدم و تأخّر مهره هاى یک سیستم. اگر حتى بتوان این نوع نگاه را جامع دانست، قطعاً نمى توان آن را کامل دانست; چرا که اجزاى یک «کلّ» را در کنار هم به صورت تسلسل ردیف مى سازد ولى هرگز «کلّى» و «سیستمى» به موضوع نمى نگرد.
در این دیدگاه نمى توان به ارتباطات و تناسبات عناصر و اجزا نظر انداخت و آن ها را مورد تجزیه و تحلیل قرار داد; چرا که در آن، هیچ مقایسه و سنجش صورت نمى گیرد و فقط، عناصر گاه مشابه و یکسان، ردیف پشت ردیف قرار مى گیرند. بنابراین، امکان ارزیابى هم وجودنداردو چون تقدّموتأخّرى هم درآن نیست،اولویّت بندى هم نمى کند و از این رو، برنامهو راه حلّ جامعى هم نمى تواندارائه کند.
اینکه نگاه سیستمى چگونه به موضوعات مى نگرد و ویژگى هاى آن در برابر سایر روش ها چیست، بحثى شایان توجه است که در جاى خود باید بدان پرداخت، ولى حداقلِ امر در موضوع نظام تعلیم و تربیت آن است که به جاى گرفتارى در دام این دو آفت مهمّ به سوى نگاهى روى آوریم که با یک سبک و روش خاص علمى، نه به مسائل این حوزه به صورت خُرد بنگرد و نه آنکه از ارتباط و اتّصال آن ها با کلّ، دورى گزیند.
در نتیجه، بخصوص پیرامون تعلیم و تربیت اسلامى، اولا، باید به مسائل و اجزاى آن به صورت جامع نگریست; ثانیاً، این مسائل را در ارتباط با یکدیگر موردنظر قرار داد و به نقاط اشتراک و اختلاف آن ها دقیقاً توجه کرد، ثالثاً، ارتباط آن ها را با اهداف و آثار کلّ سیستم سنجید و رابعاً، این ارتباط را از زاویه پیوند با مبانى و فلسفه ها نیز به دقت مورد ارزیابى قرار داد، تا در نهایت بتوان به جایگاه هر عنصرى در هندسه تنظیمى نظام تعلیم و تربیت اسلامى دست یافت.
در حقیقت، این موارد پاره اى از «اصولِ درون محورى یک نگاه سیستمى»9 است که به ویژه در باب تعلیم و تربیت اسلامى باید آن ها را به کار بست; یعنى:
1. نگاه جامع به عناصر نظام تعلیم و تربیت اسلامى و تحلیل اجزا و مسائل آن (جامع نگرى);
2. تحلیل ارتباط اجزا و عناصر نظام با یکدیگر (تأثیر و تأثر متقابل);
3. تحلیل ارتباط اجزا و عناصر با اهداف و آرمان هاى تعلیم و تربیت اسلامى;
4. تحلیل ارتباط اجزا و عناصر با مبانى و فلسفه تعلیم و تربیت اسلامى.
به هر حال، اگرچه نمى توان ادّعا کرد مقاله مزبور به تمامى اصول یک نگاه سیستمى دقیقاً و تفصیلا نظر داشته، ولى ژرف نگرى نویسنده محترم به ضرورت این نوع نگاه در اولین عبارات مقاله به خوبى آشکار است و همین توجه، مقاله را از بعض نوشته هاى دیگر در این زمینه متمایز مى کند و نشان دهنده نظر نویسنده به خطرات گرفتارى در دام آفت هاى دوگانه پیش خواهد بود. چنین سعى و کوششى در نگاه به موضوع نظام از زاویه این منظر خاص بسیار شایسته است و نشان از دقّت و دوراندیشى دارد.
تحلیل کاستى ها
الف. ابعاد شکلى: در تحلیل کاستى ها، نخست به مسائلى مى پردازیم که بیشتر جنبه شکلى دارند و به نظر نگارنده، در صورت رفع آن ها، مقاله از صورت مناسب ترى برخوردار خواهد شد:
1. فقدان چکیده و نتیجه گیرى: مقاله فاقد چکیده و نتیجه گیرى است و اگرچه مقدمه آن تا حدودى، صورت چکیده مطالب را به خود گرفته است، ولى بهتر بود در مقدّمه، تنها از ضرورت ها و اهمیت موضوع سخن مى رفت و جداى از آن، علاوه بر چکیده، نتیجه نهایى، که نویسنده از طرح بحث گرفته اند، نیز ارائه مى شد.
2. منبع دهى آزاد: شیوه منبع دهى بدون تعیین نوع ارجاع و استناد، مناسب این نوع مقالات علمى نیست و بهتر آن بود که (مطابق رویه معمول ایشان در سایر تألیفات) در هر موردى، مطالب مورد استفاده از منابع را با ذکر صفحات و به شیوه رایج علمى مشخص مى کردند. به ویژه که این نوع نوشته ها مورد نظر محققان قرار گرفته و بدین وسیله مى توان راه را براى پى گیرى هاى بعدى در مأخذ دیگر نیز گشود.
3. ویراستارى: مقاله نیازمند ویراستارى مجدد است; چرا که جمله هاى طولانى در برخى موارد خواننده را دچار سردرگمى مى کند. براى برطرف کردن این مشکل، به راحتى مى توان این موارد را در پرانتز قرار داد; مانند بندهاى 1 و 2 و 3 بخش اول (روش ها)، 2 و 7 و 8 بخش دوّم (سؤال هاى مقدماتى)، الف ـ 3، ب ـ 5، ب ـ 6، ب ـ 8، ج ـ 15، ج ـ 17، هـ. ـ 27 و و ـ 28 بخش چهارم (بیان مسائل بر اساس مفاهیم کلیدى).
همچنین وجود پاره اى علایم و نشانه هاى نقطه گذارى در نسخه اصلى و نبود آن ها در مقاله چاپ شده مجله معرفت، نشان از آن دارد که در تطبیق و تصحیح مقاله دقت لازم صورت نگرفته و در نتیجه، پاره اى بندها خواننده را در فهم مقصود نویسنده به ابهام وا مى دارد; مانند بندهاى 1 و 2 و 7 بخش دوم (سؤال هاى مقدماتى)، مقدمه بخش چهارم (مفاهیم کلیدى) الف ـ 4، ب ـ 5، ب ـ 6، ب ـ 7، ب ـ 8، ج ـ 11، ج ـ 12، ج ـ 14، ج ـ 15، ج ـ 17، د ـ 18، د ـ 19، و د ـ 21 بخش چهارم.
علاوه بر این، در نسخه اصلى عناوین کلّى مقاله زیر فصول چهارگانه جاى داده شده اند، ولى متأسفانه در مقاله چاپ شده در مجله، این عناوین حذف گردیده است.
4. طراحى صفحات: به نظر مى رسد طرّاحى مقاله در مجله، مناسب این نوع مقالات نیست و بخصوص عکس هاى انتخابى نه مقبول اند و نه تناسب و هماهنگى مطلوبى با موضوع مقاله دارند. علاوه بر آن، کیفیت هنرى بسیار ضعیفى نیز دارند.
5. سیستم عدددهى: اگرچه کیفیت عدددهى بندها در مقاله چاپ شده مجله معرفت، اصلاح شده و زیر هر عنوانى و متناسب با هر بندى، شماره هاى خاص آن آمده، ولى در نسخه اصلى مقاله، این عدددهى به صورت: 1ـ1، 2ـ1، 3ـ1 و... آمده که مناسب به نظر نمى رسد; چرا که خواننده را سردرگم مى کند (البته در هر دو نسخه، ترتیب شماره ها از بند ج ـ 15 به هم خورده و علّت آن، اشتباهى بوده که در نسخه اصلى رخ داده است.)
ب. ابعاد محتوایى: در بررسى و تحلیل ابعاد محتوایى مقاله، به منظور تفکیک اشکالات اصولى از خرده گیرى هاى فرعى، این موارد را در دو بند: «مبنایى» و «روبنایى»، دنبال مى کنیم. اشکالات مبنایى از اهمیت بیشترى برخوردارند; چرا که با مسائل کلّى مقاله پیوند خورده و مربوط به ساخت اصلى و ساختار آنند و نیز نکات روبنایى، ابهاماتى جزئى مى باشند که به نظر نگارنده رسیده اند. بنابراین، نقدهاى اصولى را در مورد اوّل، و نقدهاى فرعى مربوط به هر بندى را در مورد دوم جاى داده و در هر مورد چنانچه نظر و پیشنهادى هم وجود داشت، یادآورى کرده ایم.
ـ بند اوّل; موارد مبنایى: 1. اصلاح عنوان مقاله: عنوان «تبیین مفاهیم کلیدى نظام تعلیم و تربیت» براى این مقاله مناسب تر به نظر مى رسد; چرا که طبق تقسیم وظایف و مراحل تحقیق که در بخش اول (روش ها) صورت گرفته، در این مقاله، کلّ موارد چندگانه در بحث نظام تعلیم و تربیت مورد بررسى قرار نمى گیرد، بلکه بیشتر، متمرکز در بخش مفاهیم کلیدى آن شده است. اما اینکه پس از تعیین مفاهیم کلیدى، باید به انتخاب نوع روش و نیز پى جویى پاسخ هاى مناسب و سپس تشخیص مسائل و تحلیل و بررسى کتب و منابع لازم اقدام کرد، امرى است که در این مقاله مورد چالش قرار نگرفته است.
بنابراین، اگر بخش اول و دوم را نیز از بخش هاى مقدّماتى به حساب آوریم، باید پذیرفت که این مقاله متمرکز در بخش چهارم شده و بدین سان عنوان «نظام تعلیم و تربیت» از محدوده کارى مقاله، قدرى فراتر مى رود.
2. کمبود منابع و ضعف در استناد: با توجه به حوزه گسترده موضوع نظام تعلیم و تربیت، منابعى که در مقاله فوق بدان استناد داده شده بسیار کم و ناکافى است. اگرچه درباره کلیّت این مسئله کار چندانى صورت نگرفته، ولى به هر حال در بخش هاى زیرمجموعه اى (که در مقاله از آن سخن رفته است)، این امکان وجود داشت که به کتب و مقالاتى ارجاع داده شود تا خوانندگان مشتاق و دانشجویان محقق از این زاویه بتوانند پلى به تحقیقات دیگر نیز بزنند.
از این رو، در این باره اوّلا، استناد دقیق و مستقیم (نه آزاد) به آثار و مقالات دیگر خود حضرت استاد (که در بسیارى از فرازهاى مقاله مى توان براى آن ها نمونه پیدا کرد)، و ثانیاً، نگاهى ویژه به مطالعاتى که در مغرب زمین در این باره وجود دارد; بسیار لازم به نظر مى رسد.
3. ضرورت تعریف مفاهیم: مقاله مزبور از «نظام تعلیم و تربیت» سخن به میان مى آورد، ولى تعریف و برداشتى از مفهوم «نظام» و نیز «تعلیم و تربیت» به دست نمى دهد. همچنین از مفاهیم دیگرى همچون: «هدف»، «برنامه»، «تدریس»، «یادگیرى»، «ارزیابى»، «حسابرسى» و «تعلیم و تربیت اسلامى» سخن به میان مى آورد، اما آن ها را تعریف نمى کند.
البته تعریف و برداشت اولیه نویسنده محترم از برخى واژه ها را مى توان در لابه لاى جملات و عبارات به دست آورد، ولى اصولا این چنین تعاریف ضمنى در مقاله هاى علمى، کافى نیستند. براى مثال، شاید از اولین کلمات وى در مقدّمه مقاله بتوان برداشت کرد که «نظام، مجموعه اى است از اجزا و عناصر خاص و متناسب با یکدیگر»، اما روشن است که این وصف، به تنهایى نمى تواند مفهوم دقیق و کامل نظام تعلیم و تربیت را برساند; چرا که حضور عوامل دیگرى مانند روابط، اهداف و یا مبانى در آن نادیده گرفته شده اند.
اگر گفته شود که یکى از اهداف مقاله فوق ایجاد زمینه و طرحى براى دستیابى به تعاریف دقیق همین واژه هاى خاص بوده است. باید بگوییم که چنین غرصى مانع از آن نیست تا دست کم برداشت اولیه خود را از مفاهیم یادشده اى، که مى خواهیم در ذیل هر یک، مجموعه اى از سؤالات را طرح کنیم، ارائه دهیم تا در نهایت، بتوانیم به تعاریف جامع تر و کامل ترى دست یابیم.
در حقیقت، در چنین مواردى چاره اى نیست جز آنکه مقصود و منظور خود را از واژه هاى به کار برده شده بیان کنیم، و گرنه در ردیف کردن پرسش هاى گوناگون در هر دسته از یک مفهوم عامّ و کلّى، دچار تناقض گویى و تشتّت خواهیم شد و به دلیل ارتباط تنگاتنگ این نوع مفاهیم با یکدیگر، این امکان وجود دارد که بسیارى سؤالات و مسائل خرد با سؤالات دسته دیگر همپوشى پیدا کنند.
4. نبود شرط کافى جامعیت: مقاله مزبور به ارکان لازم و مطرح در بحث نظام تعلیم و تربیت اشاره داشته و در کلیّت، جامع است، ولى این جامعیت کلّى تا زیربخش ها پیش نرفته که بتوان ادعا کرد به شرط کافى جامعیّت نیز دست یافته است (هرچند مى دانیم این کاربسیارمشکل بودهونمى توان آن راازیک مقاله واحد انتظار داشت.)
مقصود از مشکل جامعیت این است که در مواردى، جاى خالى مسائلى به چشم مى آید; مثلا، در «مقدّمه» مى بایست به مسئله ضرورت و اهمیت بحث نظام تعلیم و تربیت پرداخته مى شد و تنها به عبارت: «بدین امید که چنین موضوع با اهمیتى دارد ذهن عالمان و اندیشمندان را به خود معطوف دارد و بر غناى آن افزوده شود»،10 بسنده نمى شد. على رغم همه نشانه هاى تواضع پندآموز عبارت مزبور، علّت این اهمیت مشخص نیست; آیا ضرورت طرح آن در این دوره زمانى موردنظر مى باشد و یا نقش علمى و کاربردى مسأله و یا تأثیر آن در رفع کمبودها و نقایص حوزه تعلیم و تربیتى کشور؟ این سؤالات و پرسش هاى بسیارى از این دست باید طرح شود و بدان پاسخ داد تا ذهن اندیشمندان به این موضوع حسّاس کشانده شود با این امید که آن گاه، جامعه علمى ما به جاى پرداختن به مباحث غیرضرورى و دسته دوم، در مسائل این چنین مهمّ سرمایه گذارى نمایند.
در همین زمینه باید به بخش دوم اشاره کرد که در ردیف سؤالات مذکور، سؤالات بسیار فراوان دیگرى نیز قابل طرحند. اگر منظور از «سؤال هاى مقدّماتى»، پرسش هایى است که تمام حوزه وسیع تعلیم و تربیت را در برمى گیرد، در آن صورت، تعداد سؤالات بیش از 11 بند خواهد شد، و اگر مقصود، سؤال هاى اساسى و طراز اوّل است، مى بایست آن ها را دسته بندى نمود و سپس ادّعا مى کردیم تمامى سؤالات دیگر (در این حوزه) در آن دسته بندى هاى (مثلا) یازده گانه خُرد شده اند.
در بخش سوم، تعاریف منقول، جامع به نظر نمى رسند; چرا که با نگاهى به دیدگاه هاى دیگر و کتب علوم تربیتى،11 مى توان تعاریف مطرح دیگرى نیز بر آن افزود.
اما مهم تر، مشکل جامعیّت بخش چهارم است که نویسنده محترم از شش واژه: هدف، برنامه، تدریس، یادگیرى، ارزیابى و حسابرسى به عنوان مفاهیم کلیدى تعلیم و تربیت یاد کرده است. حال آنکه شاید بتوان مفاهیم دیگرى را نیز به عضویت در این خانواده نامزد کرد;12 مانند: «مبانى و فلسفه تعلیم و تربیت»، «اصول و قوانین»، «منابع و پایه ه»، «مسائل و اجز»، «ابعاد و ساحت ه»، «الگو و اسوه»، «مبادى و پیش فرض ه»، «موضوع و ماهیّت» و حتى «پیشینه و تاریخچه»، «محتوا و کیفیت» و «امکانات و مقدورات».
البته تعیین هر نوع مفهوم کلیدى، به نحوه ترسیم و تصویر کلّى اى که از حوزه مفهومىِ تعلیم و تربیت در دست داریم، بازمى گردد و از همین رو، در پاره اى دیدگاه ها، بعضى واژه ها در مجموعه مفاهیم کلیدى قرار گرفته و در دیدگاه هایى متقابل، چنین نخواهد بود. اما در هر حال، وقتى سخن از «مفاهیم کلیدى تعلیم و تربیت» است باید به گونه اى پیش رفت که کلیّت این دسته مفاهیم (در شمولیّت بر تمامى عناصر و ارکان نظام) حفظ گردد و ظاهراً مفاهیم شش گانه مذکور در مقاله فوق داراى این جامعیّت نیستند.
شاید یکى از دلایل انحصار این مفاهیم نزد نویسنده، نوع نگاهى باشد که ایشان در مقاله مزبور به ارکان کلیدى داشته اند و آن، همسانى تعلیم و تربیت با امر آموزش و پرورش است; چرا که با نظرى به پرسش هاى ذیل هر عنوان همه آن ها را مرتبط با مسئله تعلیم و تعلّم مى بینیم و شاید همین زاویه نگاهِ آموزشى، دلیل پررنگى مفاهیم شش گانه بر سایر ارکان لازم گشته است.
و بالاخره، سؤالاتى هم که در ذیل هر یک از عناوین ریز این بخش آمده، مى تواند جامع تر و کامل تر باشد; چرا که ابهامات درباره عناصر شش گانه، تنها محدود به بندهاى مطرح نمى شود.
5. عدم دسته بندى سؤالات: به نظر مى رسد در اغلب بخش هاى مقاله، بندها و سؤالات پشت سر هم ردیف شده اند و کمتر دسته بندى مشهودى در آن ها صورت گرفته است. البته ممکن است این شیوه با «روش فیضان ذهنى»13 که به فهرست کردن مسائل بدون طبقه بندى مى پردازد تناسب داشته باشد، اما در این صورت، مى بایست در مقاله به این امر تذکر داده مى شد که رسالت آن صرفاً به مرحله اول روش مزبور محدود شده است. علاوه بر اینکه در این فرض، باید حجم سؤالات ضرورى را هم به مراتب، بیش از این بدانیم.
در هر حال، حتى اگر هدف مقاله، صرفاً طرح سؤال بدون طبقه بندى است، بهتر آن بود که پرسش ها داراى نظم و دسته بندى بودند تا در مقصود و منظور مقاله، فایده بیشترى بخشیده و خواننده را از آشفتگى ذهنى باز دارد;14 چرا که در اثر عدم رعایت این اصل، پاره اى پرسش ها با دیگرى همپوشى پیدا کرده و برخى سؤالات مؤخّر، مقدَّم شده اند و یا به عکس; مثلا، بندهاى 1، 2، 3، 4 و 11 از بخش دوّم، همه مسائلى اند که در زیرمجموعه عنوانِ «جایگاه تعلیم و تربیت» و سلسله مراتب آن قابل طرحند و باید مرتّب شوند. نویسنده پس از چهار سؤال اول از مسئله بازده اقتصادى، ارتباط با حقوق، تعلیمات همگانى، ارتباط با جامعه و دولت، فرصت هاى تربیتى و اختلالات ذهنى کودکان پرسش کرده که اصولا ترتیبى در آن ها وجود ندارد، در حالى که مى توانست بندهاى 1، 5، 6، 7، 8 و 9 را در یک مجموعه قرار دهد (چرا که همگى به نوعى از چالش تعلیم و تربیت با مسائل و حقوق اجتماعى سخن دارند) و سپس طبق ترتیب، آن ها را منظم سازد.
پیرامون دسته بندى تعاریف در بخش سوم نکاتى را در «اشکالات روبنایى» خواهیم آورد، اما درباره بخش چهارم:
سؤالات زیر عنوان «الف. هدف»، تقریباً منظم اند; زیرا از «مبادى تعیین هدف» و اینکه اهداف را از کجا باید به دست آورد (سؤال الفـ1) آغاز، و سپس به «روش تعیین هدف» (الف ـ 2)، و آن گاه «چیستى هدف» (الف ـ 3) رسیده تا در نهایت، از امکان تبدیل اهداف نظرى به «اهداف کاربردى» پرسش کند (الف ـ 4).
سؤالات زیرمجموعه بند «ب. برنامه» نیز با جابجایى بند ب ـ 8 با ب ـ 7، مرتّب خواهند شد; بدین صورت که: 1. فلسفه تنظیم برنامه (ب ـ 5) 2. منابع و محتواى برنامه (ب ـ 6) 3. تعیین روبر نظرى محتواى برنامه (ب ـ 8) 4. روش هاى تهیه و تدوین متون برنامه (بـ 7) و 5. تأثیر برنامه هاى غیررسمى و جنبى (ب ـ 9).
در زیرمجموعه بند «ج. تدریس»، سؤالات ج ـ 12 و ج ـ 13 به یکدیگر نزدیکند و مى توانند در یک بند خلاصه شوند و اگر سؤالات مزبور در محدوده پرسش هاى مطرح بر این نحو چینش شوند، دسته بندى قابل دفاعى پیدا کرده اند: 1. ویژگى هاى یک تدریس خوب (جـ10) 2. انتخاب نوع روش تدریس (ج ـ 12) و (ج ـ 13) 3. چگونگى نحوه ترتیب و توالى مطالب آموزشى در تدریس (ج ـ 11) 4. بررسى میزان سهم معلم در آموزش (ج ـ 15) 5. معیارهاى تعیین شایستگى هاى معلم (ج ـ 14) و 6. نحوه بازسازى و ارتقاى کیفى معلمان (ج ـ 17).
درباره سؤالات بند «د. یادگیرى»، مرز بین سؤال دـ 19 با د ـ 18 روشن نیست و شاید بتوان این دو را در یک سؤال قرار داد که در این صورت، ترتیب مذکور در مقاله، کمتر داراى همپوشى است; چرا که از فلسفه و اصول یادگیرى در انسان آغاز کرده (سؤال د ـ 18) و سپس به مدل ها و چگونگى یادگیرى (دـ20) رسیده و آنگاه ارتباط یادگیرى با عوامل درونى و بیرونى و جود انسان (د ـ 21) را مطرح کرده است. به نظر مى آید دو پرسش پایانى نیز (د ـ 22 و دـ 23) در زیر مجموعه همین سؤال قرار گیرند; چرا که در هر دو سخن بر سر همین ارتباط و کنش هاى خاص بین یادگیرى و عوامل یادشده آن است. بنابراین، 6 سؤال این بخش به 4 سؤال تقلیل مى یابد.
اما سؤالات «هـ. ارزیابى» در یک نگاه، همگى با هم همپوشى دارند. سؤال اصلى و نخست این بند پیرامون نوع «الگو و انتخاب مدل ارزیابى عملکرد تحصیلى» است (هـ. ـ 24) و سؤال هـ. ـ 25 که از تفاوت دو روش ارزیابى نسبى و مطلق، و نیز سؤال هـ. ـ 26 که از امکان ابزارهاى سنجش دیگرى سخن مى گوید، هر دو زیر عنوان همان پرسش اول قرار مى گیرند. همچنین اگر سؤال آخر را (هـ. ـ 27) که از ارتباط ارزیابى تحصیلى با ارزیابى هاى اجتماعى سخن مى گوید، به عنوان یک روش جدید ارزیابى بپذیریم; باید این بند را نیز در دل بند قبل (هـ. ـ 26) جاى داد، و گرنه مى توان از آن به عنوان دوّمین پرسش این بخش یاد کرد.
و بالاخره سؤالات بند «و. حسابرسى» مطرح مى شود که مقاله فوق، آن را نوع دیگرى از ارزیابى (در نهادها و مؤسسات آموزشى) دانسته است و در این صورت، اصولا این مجموعه، در عرض سؤالات «ارزیابى» قرار نمى گیرد که باید بخش ارزیابى را به دو دسته تفکیک نمود; در یک جاى، «ارزیابى افراد» (ارزشیابى)، و در قدم دوّم از «ارزیابى مؤسسات» (حسابرسى)، نام برد و از این رو، این مجموعه همگى داخل در بندهاى پرسش هاى ارزیابى قرار مى گیرند. اما جداى از این امر، سؤالات سه گانه این بند را نیز (با فرض همپوشى سؤال اول و دوم) مى توان چنین دسته بندى کرد: 1. میزان کامیابى و بهره برى مؤسسات آموزشى در رسیدن به اهداف خود (و ـ 28 و و ـ 29) و 2. شیوه هاى بررسى کیفى نهادهاى آموزشى (و ـ 30).
بدین ترتیب در کلّ، ملاحظه مى گردد که با توجه به پرسـش هاى مطرح مقاله مزبور; اولا، پاره اى، در دل دیگر قرار گرفته و ثانـیاً، مى تـوان به نظم (پیشنهادى) بهترى نیز دست یافت.
6. نبود نظم منطقى در عناوین خُرد: چنانچه بپذیریم عدم دسته بندى سؤالات در هر بخش و منظم نبودن آن ها، نشان از فقدان نظم منطقى در عناوین خُرد مقاله است، آن گاه مى توان به مصداق دوم این کمبود به ویژه در بخش چهارم، اشاره کرد.
در این بخش (که اساسى ترین بخش مقاله هم هست)، مفاهیم کلیدى شش گانه فهرست شده اند، در حالى که به نظر مى رسد برخى از این مفاهیم در عرض دیگرى نیستند; مثلا، آیا «هدف ه» و «برنامه ه»، در ردیف چهار مفهوم دیگر هستند؟ آیا نمى توان چهار عنوان «تدریس»، «یادگیرى»، «ارزیابى» و «حسابرسى» را زیر عنوان برنامه هاى آموزشى قرار داد؟ و آیا طبق تعریفى که در مقاله آمده ارزیابى و حسابرسى در یک مجموعه واحد قرار ندارند؟
در حقیقت، سؤالات ذیل عناوین «هدف» و «برنامه»، جنبه کلى ترى نسبت به سایر عناوین دارند و از این رو، در عرض آن ها قرار نمى گیرند و چون سؤالات عناوین چهارگانه دیگر همگى مربوط به مسائل آموزشى بوده و زیرمجموعه برنامه و محتواى آن هستند، قرار دادن آن ها در عرض دو عنوان فوق، منظم نخواهد بود. و از این روشن تر واژه ارزیابى و حسابرسى است که با هم و به صورت یک مجموعه واحد، در عرض مفاهیمى همچون یادگیرى و تدریس قرار مى گیرد، ولى از آنچنان کلیّتى برخوردار نیستند که بتوان آن ها را به صورت انفرادى در عرض مفهوم عامّ اهداف یا برنامه قرار داد.
در یک کلام، باید گفت: تقدّم و تأخّر لازم در فهرست کردن مفاهیم کلیدى از جهت بزرگى و کوچکى بار مفاهیم و کلّى و جزئى بودنشان صورت نگرفته است. شاید تغییر ترتیب مزبور به صورت زیر منطقى تر بنماید:
1. هدف تربیتى و آموزشى;
2. برنامه تربیتى و آموزشى;
3. محتوا و کیفیت تربیتى و آموزشى;
  1. تدریس;
  2. یادگیرى;
  3. ارزشیابى;
1. ارزیابى:
2. حسابرسى.
7. عدم تبیین نظم منطقى: اگرچه مقاله مزبور در ساختار کلى اش از یک نظم منطقى مناسبى پیرورى کرده است، ولى شاید بهتر بود نویسنده محترم به توجیه و تبیین علت ترتیب بخش ه و فلسفه نظم منطقى منتخب خود مى پرداخت. این روشنگرى علاوه بر اینکه شاهدى دیگر بر وجود نظم منطقى بود، مى توانست خوانند را در فهم علت قرارگیرى هر بخش در پى بخش دیگر یارى رساند و به این وسیله بر اتقان بیشتر مقاله بیفزاید.
8. عدم ترکیب بخش ها: نقش و تأثیر بخش اول مقاله (روش ها)در مباحث بعدى آن روشن است، ولى تأثیر و کارایى خاص مباحث بخش دوم (سؤال هاى مقدماتى) و سوم (تعریف گزینشى) در ادامه مطالب خیلى گویا نیست. اگرچه طبق روش یادشده باید به طرح سؤالات مقدماتى بپردازیم، ولى اینکه از طرح این نوع سؤالات ویژه، به صورت مشخص در مقاله مزبور، چه بهره اى مى بریم، آشکار نشده است!
به بیانى، اگر حضور بخش دوم و سوم در کلیّت عناوین انتخابى مقاله ضرورى است، ولى در روند مباحث بعدى مقاله ترکیب نشده اند. به نظر مى آید باید با اضافات و توضیحاتى آن ها را با مباحث بخش چهارم آمیخته کرد تا چنین برداشت نشودکه اگراین دو بخش را حذف کنیم ضربه اى به طرح کلى مقال وارد نخواهد شد;
در سرآغاز بخش دوم (سؤال هاى مقدماتى) مى خوانیم: «پیش از ورود به مسئله و انتخاب هر یک از روش هاى مزبور و یا روش محتمل دیگر، لازم است به سوال هاى ذیل پاسخ گفته شود...»;15 اما این مقدار کلام در ارتباط و اتصال این بخش با قبل و بعد آن، کافى به نظر نمى رسد. و بخصوص پیرامون بخش سوم باید دقت بیشترى در تبیین جایگاه آن به خرج داد تا ضرورت آن مبهم به نظر نیاید. علاوه بر اینکه اگر این بخش نیز در تحلیل نظام تعلیم و تربیت نقش دارد چرا در بحث از روش ها (در بخش اول)، در هیچ مرحله اى از مراحل آن، به ضرورت پرداختن به مبحث «تعاریف» اشاره نشده است؟!
9. خروج هاى موردى از شیوه ترغیبى: اگرچه از جهت شیوه طراحى سؤالات، در بیشتر موارد، جنبه ترغیب و تشویق به تحقیق در زوایاى دیدگاه هاى متقابل و متضاد، رعایت گردیده، ولى در پاره اى موارد جزئى تر نویسنده جهت خاص فکرى و تمایل خود را به شق خاصى از مسائل آشکارا نشان داده که این امر شاید با قالبِ ویژه این مقاله و هدف کلى آن در روشن کردن زوایاى بحث و ایجاد انگیزه پژوهش، تناسبى نداشته باشد. در این گونه موارد با مرورى جزئى در نحوه طرح سؤال مى توان به یک وحدت رویه دست یافت. مثلا بندهایى مانند 2 و 7 از بخش دوم، الف ـ 1، الف ـ 3، د ـ 23، هـ. ـ 26، و و ـ 30 از بخش چهارم.
ـ بند دوم; موارد روبنایى:
الف. بخش اول:
1. جایگاه عنوان «روش ه»: با نگاهى به محتواى این بخش و مقایسه آن با بخش هاى سه گانه بعد، جنبه مقدماتى داشتن آن کاملا آشکار مى گردد; چرا که نویسنده در آن از مراحل روش خاص موردنظر خود در طراحى نظام تعلیم و تربیت سخن مى گوید و به همین دلیل، اگر در زیر مجموعه «مقدّمه» (پس از بیان اهمیت و ضرورت بحث) قرار گیرد، بسیار مناسب تر است.
2. ملاک تعیین مفاهیم کلیدى: در بند 2 این بخش گفته شده که پس از شناسایى مفاهیم کلیدى (در مرحله اول) باید به تعیین و تشخیص مسائل بر حسب آن (در مرحله دوّم) پرداخت.16 در این باره: اولا، تفاوت «مفاهیم کلیدى» با «مسائل» نزد نویسنده محترم چیست؟ ظاهراً در مقاله مزبور بین این دو واژه فرق گذاشته شده; چرا که عنوان بخش چهارم «بیان مسائل بر اساس مفاهیم کلیدى» مى باشد، اما توضیحى در نحوه تفکیک این دو وجود ندارد. و ثانیاً، ملاک تعیین مفاهیم کلیدى چیست؟ این پرسش در بخش چهارم نیز قابل طرح است که با چه معیارها و ضوابطى باید مفاهیم محورى و کلیدى تعلیم و تربیت را از سایر مفاهیم آن تمییز داد. (شاید پاسخ دقیق به پرسش نخست، مسیر حلّ این سؤال را نیز هموار سازد.)
3. تعریف و تقسیم روش هاى مطرح: در بند 3 همین بخش به مسئله تعیین و بیان مسائل با توجه به شیوه ها و روش هاى متناسب پاسخ گویى آن ها اشاره شده و اضافه گردیده که در «تعلیم و تربیت... روش پاسخ گویى به آن ها تابعى از سؤال ها خواهد بود...17 و در یک جمع بندى کلى این شیوه ها را مى توان در سه مقوله فلسفى، مذهبى و علمى ـ تجربى خلاصه نمود.»18
در این باره اولا، نویسنده محترم مقصود و تعریف خود را از این سه روش بیان نکرده است، در حالى که برداشت ها از این سه واژه متفاوت است.19 و بهتر بود حال که از این روش ها نام برده شده، تصویرى روشن نیز از آن ها ارائه مى شد و ثانیاً، اینکه روش هاى مطرح در علوم، منحصر در این سه دسته هم نیستند و جاى خالى روش هاى «نقلى» و «عرفانى» در مقوله هاى فوق آشکار است. حتى اگر مقصود نویسنده از «روش فلسفى» را برابر با متدهاى عقلى، و «روش مذهبى» را مساوى با راهکارهاى نقلى و «روش هاى علمى ـ تجربى» را به معناى آزمون و خطاى حسّى بدانیم، باز در این صورت هم، در تقسیم بندى یاد شده، جایى براى روش هاى عرفانى و کشفى و شهودى دیده نشده است.
4. اصلاح بندهاى پایانى: جایگاه بندهاى پایانى این بخش (4 و 5) روشن نیست و به نظر مى رسد در ردیف بندهاى سه گانه پیش نبوده و با آن ها تناسبى ندارند.
پیشنهاد این است که دو مورد مزبور در یک بند خلاصه شده و به عنوان «تعیین و تشخیص منابع متناسب با روش ه» تغییر داده شود. علاوه بر اینکه در بند 4 از «تشخیص مسائل بر طبق دروس اختصاصى در برنامه هاى دانشکده هاى علوم تربیتى» سخن مى گوید، حال آنکه براى همه کسانى که با نوع سرفصل ها و برنامه هاى دروس دانشگاهى آشنایى دارند آشکار است که در یک «طرح منطقى و علمى براى طرّاحى نظام تعلیم و تربیت»، اصولا به این سرفصل ها نمى توان اعتماد داشت; چرا که غالباً جنبه علمى آن ها بسیار ضعیف است و متأسفانه مهم ترین و اوّلى ترین اصل در تعیین یک برنامه درسى که اصل نظم منطقى باشد، در آن ها رعایت نشده است و از این رو، نمى توان از آن ها به عنوان ملاک هاى دقیق علمى براى تشخیص مسائل بهره برد و یا راه حل ها را بر اساس چنین برنامه هایى تنظیم کرد (البته نظر داشتن به آن ها براى زمینه سازى هاى ذهنى، منافاتى با این مسئله ندارد.)
ب. بخش سوم:
ـ ضرورت سنجش و تحلیل تعاریف: بخش سوم فاقد تحلیل و مقایسه لازم تعاریف با یکدیگر است، در حالى که در اختلاف و اشتراک تعاریف گوناگونى که در این باره وجود دارد، سؤالات فراوانى قابل طرح بوده و نمى توان به سادگى از آن ها گذشت و هر آینه طرح چنین پرسش هایى در بارورى این بخش، که نسبت به بخش هاى دیگر بسیار موجز هم درآمده، کمک فراوانى خواهد کرد.
ج. بخش چهارم:
ـ جدول مقایسه مفهوم کمال: در بند الف ـ 3 این بخش پس از طرح سؤالى درباره معناى کمال به عنوان هدف غایى تعلیم و تربیت، براى توجه دادن به اهمیت این پرسش به کاربرد عامّ آن در اغلب مکاتب تربیتى اشاره رفته است و به عنوان نمونه، مفهوم کمال نزد مارکسیسم، سرمایه دارى و نظام فکرى اسپنسر مقایسه شده است. به نظر مى رسد چون بیان این نمونه در روند اصلى طرح مقاله قرار نمى گیرد و نیز از مواردى دیگر هم مى توان نام برد، شاید بهتر بود که این جدول در پاورقى مى آمد.
در بند الف ـ 4 همین بخش از دو شیوه «تحلیلى» و «ادبى» در بیان هدف هاى تربیتى سخن رفته، حال آنکه این دو شیوه و تفاوتى که نویسنده بین آن ها مى گذارد، براى خواننده اصلا مفهوم نیست.
تحلیل نهایى و جمع بندى
در پایان، تحلیل نهایى و جمع بندى خود را پیرامون مقاله مزبور در قالب سؤالات شش گانه20 زیر ارائه کرده و پاسخ آن ها را به اجمال بیان مى نماییم:
1. آیا مى توان نظام تعلیم و تربیت را به صورت یک سیستم و کلّ هماهنگ دید؟
نه تنها مى توان، که این امر، یک ضرورت حتمى به حساب مى آید. اولا، به دلیل اینکه «تعلیم و تربیت»، یک عنصر بسیط و ساده در فضاى خلأ نیست، بلکه داراى مؤلّفه ها و عناصر ویژه اى است که داراى داد و ستد متقابل و برخوردار از آغاز و سرانجامى خاص هستند; و همه این عوامل، نشان از وجود نظام یا سیستم تعلیم و تربیت دارد. ثانیاً، در حدّاقلى ترین تعاریف ارائه شده از نظام و سیستم، مى توان به سادگى به انطباق آن تعاریف با مصداق تعلیم و تربیت دست یافت; یعنى اگر در یک تعریف ساده، سیستم را «مجموعه منسجم و مرتبط از عناصر پیوسته با یک موضوع واحد براى دستیابى به یک آرمان و اثر خاص که ار ریشه ها و مبانى ویژه اى برخاسته و اصول و قوانین و روش ها و محتوا و برنامه هاى مناسب با خود را دارد»، معنا کنیم; هیچ تردیدى نیست که تعلیم و تربیت (به ویژه دردنیاى امروز) یکى ازمصداق هاى بارز آن خواهد بود.
بنابراین، در غیر چنین فرضى، حقیقت تعلیم و تربیت را نظاره نکرده ایم، بلکه پاره اى پراکنده از یک کلّ واحد را به مثابه حقیقت آن به حساب آورده ایم!
2. آیا این مقاله توانسته است تعلیم و تربیت را به صورت یک نظام ببیند؟
همان گونه که قبلا اشاره شد، مقاله استاد بزرگوار این امتیاز را دارد که به ارکان مهم چنین جایگاهى نظاره کند، اما باید به تکمیل و چاره جویى هاى بعدى آن نیز مبادرت ورزید.
3. آیا مى توان به تعلیم و تربیت اسلامى به صورت یک نظام نگریست؟
این امر دقیقاً لازم است و یک ضرورت پژوهشى در جامعه امروز به حساب مى آید، وگرنه به همان دو آفت خطرناکى دچار خواهیم شد که پیش تر بدان اشاره شد. بدین ترتیب، هم مى توان و هم باید این تحقیق بنیادین صورت تحقق به خود گیرد.
4. عوامل، عناصر و اجزاى لازم در طرّاحى تعلیم و تربیت اسلامى به صورت یک نظام چیست؟
در یک نگاه ابتدایى و اجمالى مى توان از این عوامل و مفاهیم کلیدى نام برد: 1. مبادى و پیش فرض هاى تعلیم و تربیت اسلامى; 2. مبانى و فلسفه تعلیم و تربیت اسلامى; 3. منابع و مایه هاى تعلیم و تربیت اسلامى; 4. پیشینه و تاریخچه تعلیم و تربیت اسلامى; 5. تعاریف و مفاهیم تعلیم و تربیت اسلامى; 6. مسائل و اجزاى تعلیم و تربیت اسلامى; 7. موضوع و ماهیت تعلیم و تربیت اسلامى; 8. ابعاد و ساحت هاى تعلیم و تربیت اسلامى; 9. محتوا و کیفیت تعیلم و تربیت اسلامى; 10. برنامه ریزى و مدیریت آموزشى در تعلیم و تربیت اسلامى; 11. روش ها، فنون و مدل هاى تعلیم و تربیت اسلامى; 12. اصول و قوانین تعلیم و تربیت اسلامى; 13. امکانات و مقدورات آموزشى در تعلیم و تربیت اسلامى; 14. الگو و اسوه هاى تعلیم و تربیت اسلامى; 15. تدریس و نحوه انتقال تجارب آموزشى در تعلیم و تربیت اسلامى; 16. یادگیرى و فراگیرى آموزشى در تعلیم و تربیت اسلامى; 17. سنجش و ارزشیابى در تعلیم و تربیت اسلامى; 18. اهداف، آثار و نتایج در تعلیم و تربیت اسلامى.
اگرچه بحث از تفاوت دقیق، یا تعیین تقدّم و تأخّر منطقى، و نیز کم و زیاد کردن این عوامل را باید در جاى خود و به دقت هرچه تمام، مورد تحلیل و بررسى قرار داد، اما در این اندازه روشن است که در طرّاحى هر نظامى، نظر به ابعاد درونى و بیرونى آن کلّ و مقایسه آن ها با یکدیگر یک ضرورت به حساب مى آید تا بتوان تمامى عناصرى که به نحوى مرتبط با محورهاى تأثیرپذیر (پیشینى) و تأثیرگذار (پسینى) آن نظام هستند، مورد توجه قرار داد. یعنى ـ مثلا ـ در طرّاحى «نظام تعلیم و تربیت اسلامى» اولا، باید از زاویه نگاه بیرونى، مشخص کرد: 1. محورهاى ورودى تعلیم و تربیت اسلامى چیست؟، 2. محورهاى خروجى آن کدام است؟ و ثانیاً، در نگاه از درون سیستم، به این سؤال نیز پاسخ داد که: بدنه و عناصر و عوامل داخلى تشکیل دهنده نظام تعلیم و تربیت اسلامى چیستند؟
5. آیا مى توان از طرح مقاله مزبور براى نظریه تعلیم و تربیت اسلامى به صورت یک نظام بهره برد؟ این امکان به نحو شایسته اى وجود دارد، اما باید به دعوت سایر صاحب نظران در این اقتراح علمى بزرگ، به تکمیل بایسته آن نیز اقدام کرد. به نظر نگارنده، مى توان در نظم منطقى آن اصلاحاتى صورت داد; اگر بر اساس نظم منطقى پیشنهادى ذیل حرکتى سامان یافته آغاز گردد توانسته ایم به سرانجام مطلوب آن طرح امید فراوانى ببندیم.
بر اساس نکات و اشکالاتى که در نحوه تقدّم و تأخّر مباحث مقاله مزبور اشاره شد و نیز با افزودن بخش هاى لازم دیگرى (که از آن ها هم سخن به میان آمد)، مى توان نظم منطقى زیر را جایگزین آن کرد و سپس بر مبناى این الگو، به طرّاحى مبحث «نظام» اقدام نمود.
الگوى پیشنهادى براى طراحى نظام تعلیم و تربیت اسلامى
مرحله اول: مقدّمه:
 1. ضرورت و اهمیت نظام تعلیم و تربیت اسلامى:
 2. تبیین روش طراحى نظام تعلیم و تربیت اسلامى.
1. طرح سؤالات گوناگون; 2. طبقه بندى و اولویت بندى سؤالات; 3. تعیین و انتخاب نوع روش در هر مسئله; 4. تعیین و تشخیص و تفکیک منابع; 5. جمع بندى و نتیجه گیرى.
مرحله دوم: طرح پرسش پیرامون نظام تعلیم و تربیت اسلامى:
 1. طرح سؤالات گوناگون;
 2. دسته بندى سؤالات.
مرحله سوم: تحلیل تعاریف و مفاهیم کلیدى نظام تعلیم و تربیت اسلامى:
1. تحلیل تعاریف تعلیم و تربیت:
 1. طرح تعاریف;
 2. نقد تعاریف;
 3. انتخاب و جمع بندى تعاریف.
2. تعیین مفاهیم کاربردى و عناصر نظام تعلیم و تربیت اسلامى (براساس تحلیل تعاریف):
1. مبادى 2. مبانى 3. منابع 4. پیشینه 5. تعاریف 6. مسائل 7. موضوع 8. ابعاد 9. محتوا 10. برنامه ریزى 11. روش ها 12. اصول 13. امکانات 14. الگو 15. تدریس 16. یادگیرى، 17. سنجش 18. اهداف.
مرحله چهارم: تحلیل نظام تعلیم و تربیت اسلامى:
1. تعیین و انتخاب روش مناسب و رجوع به منابع;
2. تحلیل و جمع بندى نهایى در مفاهیم کلیدى;
3. تحلیل و جمع بندى نهایى در نظام تعلیم و تربیت اسلامى.
(مرحله 1 و2 در تمامى مفاهیم یادشده به کار بسته مى شود)
در این باره یادآورى نکاتى نیز ضرورى است:
اولا، هر یک از عوامل هجده گانه مفاهیم کلیدى مى توانند زیرمجموعه هاى بسیار گسترده ترى نیز داشته باشند که فعلا درصدد جمع آورى آن ها نبوده و تنها به سرفصل هاى کلى اشاره کردیم.
ثانیاً، در جاى خود باید این عوامل را به صورت حساب شده و طبق یک فلسفه تنظیمى معقولى، طبقه بندى کرد تا جایگاه هر یک در برابر دیگرى مشخص گردد و بسیار بدیهى است که در آن صورت، مى توان بعضى عوامل را در دل دیگرى قرار داد و هم اکنون درصدد ارائه چنین طبقه بندى اى نیز نبودیم.
ثالثاً، چنانچه بتوان پرسشى را در مجموعه گسترده «نظام تعلیم و تربیت اسلامى» مطرح کرد که در یکى از بندهاى مفاهیم هجده گانه جاى نگیرد، در آن صورت باید به سوى افزودن کلیدهاى دیگرى نیز روى آوریم تا به نگاه جامع ترى در جمع آورى کلیه عناصر و مؤلّفه ها دست یابیم; ولى به نظر مى رسد بسیارى از ابهامات و سؤالات این حوزه فراخ، به سادگى در زیرمجموعه یکى از دسته هاى مذکور قرار خواهند گرفت. دست کم آن است که علاوه بر سؤالات مطرح در بخش سوم و چهارم مقاله مزبور، تمامى پرسش هاى یازده گانه بخش دوم آن نیز در چارچوب مفاهیم یادشده قابل طرحند.
رابعاً، پس از طىّ مرحله سوم الگوى پیشنهادى، ما با سؤالات مشخص و اولویت بندى شده اى در مجموعه مفاهیم هجده گانه روبه رو خواهیم شد، تا پس از آن در مرحله چهارم این امکان به دست آید که قدم هاى آخر (در تعیین روش و منابع پى جویى پاسخ ها) را برداریم. طبیعى است که این مراحل، در مورد تمامى مفاهیم یادشده، باید به کار بسته شود تا زمینه براى ارائه تحلیل نهایى از «نظام تعلیم و تربیت اسلامى» به صورت منطقى، فراهم گردد.
6. وجه ممیزه مقاله مزبور با برخى آثارى که در این زمینه وجود دارند چیست؟
قبلا هم اشاره شد که آثار چندانى در این باره در دست نیست و امتیازات ویژه مقاله را در بخش «تحلیل امتیازه» برشمردیم. از میان نقاط مثبت هشت گانه، سعى نویسنده محترم در «نگاه سیستمى به تعلیم و تربیت»، بسیار ستودنى است.
پى نوشت ها
1ـ لازم به یادآورى است که نگارنده، نوشتار حاضر را تنها به درخواست حضرت استاد تهیه کرده و مهم ترین هدف آن، سعى در تکمیل و پى جویى راه، در مسیرى است که حضرت ایشان گشوده اند. یکى از امتیازات سیره آموزشى ایشان، درخواست مجدّانه از شاگردانشان براى نقد و ارزیابى نوشته هاى خود است. و بر همین اساس، استقبال و ارزش گذارى استاد براى انجام چنین امورى و نیز تشویق آن گرامى، بهترین پاسخى است که همواره دوستداران وى از او دریافت کرده اند. شاید بر همین مبنا بود که نگارنده، دست خود را در تحلیل و بررسى مقاله مزبور باز دید و احیاناً به ذکرنکاتى درنقدمقاله،به معناى رایج آن اقدام نمود.
2. ر.ک: سید على اکبر حسینى، مجموعه مقالات نظرى ـ تحلیلى، ج اول، شیراز، انتشارات دانشگاه شیراز، 1378 / همو، تعلیم و تربیت اسلامى; مبانى، منابع و اصول، تهران، پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعات فرهنگى، 1379.
3ـ سید على اکبر حسینى، مقاله «نظام تعلیم و تربیت»، مجله معرفت، شماره 69، ص 9.
4ـ به عنوان نمونه نیز ر.ک: سیدحسین حسینى، مقاله «روش تحلیل و بررسى تئورى حکومت در اسلام»، هفته نامه فرهنگ آفرینش، سال چهارم، ش 152، 1375; که نویسنده در آن از همین شیوه براى ارائه بحث بهره برده است.
5. درباره مقاله مزبور این ویژگى نیز قابل توجه است که نویسنده، این نوشته را پس از سالیانى دقت و تأمّل در مباحث علوم تربیتى نگاشته و در واقع، باید آن را به عنوان نظر یک متخصص به کلیّت بحث نظام، پس از بررسى و تحقیق در ابعاد و زوایاى گوناگون مسائل علوم تربیتى به حساب آورد.
6. به میزان منابعى که در دست نگارنده است و نیز با نظر به پاره اى کتب که به کتابشناسى منابع و مآخذ «تعلیم و تربیت اسلامى» دست زده اند(ر.ک: فهرستگان موضوعى علوم تربیتى،ششمین گردهمایى سالانه دفتر همگارى حوزه و دانشگاه، قم، 1372، که از 562 کتاب با ذکر مشخصات آن ها یاد کرده)، تنها دو کتاب با عنوان «نظام تربیتى اسلام» در دسترس است که به هیچ وجه کافى و راضى کننده نیستند و نمى توان از آن ها به عنوان منابع مادر یاد کرد; چرا که بر کمبودهاى جدّى در موضوع بحث، به مسئله نظام تعلیم و تربیت اسلامى به صورت یک کل و سیستم جامع نگر نگاه نکرده اند. مشخصات این دو کتاب به شرح ذیل است: 1. دفتر تحقیقات و تدوین کتب درسى (محمدعلى حاجى ده آبادى)، درآمدى بر نظام تربیتى اسلام، قم، انتشارات مرکز جهانى علوم اسلامى، 1377. 2. باقر شریف قریشى، نظام تربیتى اسلام، تهران، انتشارات فجر، 1362 (که ترجمه کتاب النظام التربوى فى الاسلام ایشان است.)
7. ر.ک: سیدعلى اکبرحسینى، مجموعه مقالات نظرى ـ تحلیلى، ج اول، ص 273.
8ـ ذکر دو آفتِ نام برده شده هرگز به معناى بیان ایراد یا اشکال هاى شخصى بر افراد یا نویسندگان خاص نیست، بلکه هدف، نشان دادن یک «آفت عمومى متدیک» در عرصه تحقیق هاى علمى است که همگان به  نحوى بدان دچار هستیم; چرا که اصولا این مشکلات، در حصار فرد یا صنف خاصى قرار نداشته، بلکه در برابر با یک مشکل روشى آکادمیک در مجامع حوزوى و دانشگاهى روبه رو هستیم و شاید به همین دلیل نیز دامنه حضور آن بسیار گسترده و فراخناک است.
9ـ ر.ک.به: سیدحسین حسینى، پیامبر وحدت، تهران، اطلاعات، 1379، ص 127 (بحث روش تحلیلى جامع نگر)
10ـ ر.ک: مجله معرفت، پیشین، ص 8.
11ـ ر.ک: دفتر همکارى حوزه و دانشگاه، فلسفه تعلیم و تربیت، (درآمدى بر تعلیم و تربیت اسلامى)، ج اول، تهران، سمت، 1372، بخش هاى دوم، ص 167ـ362 و سوم ص 369ـ525.
12ـاین تعبیرازنویسنده مقاله است.ر.ک:مجلهمعرفت،پیشین،ص9.
13ـ ر.ک: همان، ص 8 (بند 1 روش ها).
14و15ـ ر.ک: مجله معرفت، پیشین، ص 8.
16ـ درباره تناسب روش با نوع سؤالات، نیز ببینید: مجموعه مقالات نظرى ـ تحلیلى، ج اول، ص 22 و 25 و نیز: دفتر تربیت، ج دوم، ص 153.
17ـ ر.ک: مجله معرفت، پیشین، ص 8.
18ـ «تمدّن غرب» به معنام عامّ آن، اعم از حوزه غربِ مصطلح و شرق غیر اسلامى و نیز اندیشمندان معاصر و قدیم روم و یونان باستان و غیره.
19ـ «تمدّن اسلامى» به معناى عام آن (شبیه پوشش آن در معناى تمدّن غرب).
20ـ این سؤالات به همراه یک نسخه از مقاله «نطام تعلیم و تربیت» از سوى گروه علوم تربیتى شوراى بررسى متون و کتب علوم انسانى طى نامه 14/8/138212434/شع مطرح شده، و در آن نامه آمده بود که ضمن نقد و بررسى مقاله فوق، نظرات خود را در چارچوب نقاط قوّت، ضعف و پیشنهاد ارائه کنید.