نظام تعلیم و تربیت

تعلیم و تربیت همانند بسیارى از دانش ها به مثابه یک نظام است; بدین معنا که اجزا و عناصرى خاص و متناسب با خود دارد که باید شناسایى و بررسى دقیق شوند. در این نوشتار، پس از بحث از روش ها و پرداختن به برخى از سؤال هاى مقدّماتى، از چند تعریف متداول سخن به میان آمده است. پس از آن، به مفاهیم کلیدى نظام تربیتى توجه شده است، بدین امید که چنین موضوع با اهمیتى ذهن عالمان و اندیشمندان را به خود معطوف دارد و بر غناى آن افزوده شود.
روش ها
1. فهرست کردن مسائل عارى از هرگونه طبقه بندى قبلى; در این روش، از اصل «فیضان ذهنى» پى روى مى شود و همه آنچه به ذهن مى آید یادداشت مى گردد. پس از تکمیل و انجام کار، طبقه بندى صورت مى گیرد.
2. شناسایى مفاهیم کلیدى در مرحله اول و تعیین و تشخیص مسائل برحسب آن در مرحله دوم; در این روش و روش هاى دیگر که در ذیل مى آیند، به نوعى طبقه بندى اقدام شده است.
3. تعیین و بیان مسائل با توجه به شیوه هاى متناسب در پاسخ گویى بدان ها; از آن رو که در تعلیم و تربیت سؤال هایى مطرح مى شوند که از نظر ماهوى بایکدیگر فرق دارند و روش پاسخ گویى به آن ها تابعى از سؤال ها خواهد بود. در این صورت، مى توان مسائل را برحسب این روش طبقه بندى نمود. در یک جمع بندى کلى، این شیوه ها را مى توان در سه مقوله فلسفى، مذهبى و علمى ـ تجربى خلاصه نمود.
4. تشخیص مسائل طبق آن دسته از دروس اختصاصى که در برنامه هاى دانشکده هاى علوم تربیتى گنجانده شده اند.
5. بررسى و تحلیل کتب و مقالاتى که تحت همین عنوان و یا عناوین مشابه چاپ و نشر یافته اند.
سؤال هاى مقدّماتى
پیش از ورود به مسأله و انتخاب هر یک از روش هاى مزبور و یا هر روش محتمل دیگر، لازم است به سؤال هاى ذیل پاسخ گفته شود:
1. آیا تعلیم و تربیت یک رشته یا معرفت مستقل است و یا زیر مجموعه اى از دیگر دانش ها، همچون فلسفه، روان شناسى، علوم سیاسى و یا جز آن ها مى باشد؟ اگر معرفتى مستقل است، آیا تمایز آن به تمایز موضوعات است یا اغراض و اهداف، یا مفاهیم و مصطلحات، یا شیوه ها و روش هاى کسب دانش؟
2. اصول موضوعه تعلیم و تربیت از چه دانش هایى نشأت مى گیرند؟ آیا بین تعلیم و تربیت و دانش هایى همچون فلسفه، روان شناسى، جامعه شناسى، اقتصاد، هنر و نظام حقوقى، ارتباطى وجود دارد؟ اگر ارتباطى وجود دارد، اولا از چه نوع است؟ ثانیاً، در مواردى که اختلاف و گاه تضاد نظرى در بین این علوم به وجود بیاید ـ که مى آید ـ تکلیف تعلیم و تربیت چیست و از چه موضعى باید برخورد کند تا خود دچار تناقض نگردد؟
3. آیا تعلیم و تربیت از علوم کاربردى است؟ بدین معنا که تنها مصرف کننده دیگر دانش هاست و یا خود مسائل و مشکلاتى دارد که باید به آن ها بپردازد و دانش محض بودن در این جا نیز صدق مى کند؟
4. آیا در علوم و معارف نوعى سلسله مراتب وجود دارد; بدین معنا که برخى در صدر، و برخى در ذیل قرار مى گیرند؟ اگر چنین است، در این صورت جایگاه تعلیم و تربیت در کجا خواهد بود؟
5. آیا تعلیم و تربیت باید بازده اقتصادى داشته باشد و یا نوعى سرمایه گذارى ملّى است که نتایج و آثار آن در دراز مدت قابل بهره بردارى مى باشد؟
6. آیا تعلیم و تربیت از دیدگاه حقوقى اصولا در ردیف حقوق فطرى و طبیعى است و یا از مقوله قراردادهاى اجتماعى مى باشد؟
7. مرز تعلیمات همگانى کجاست؟ آیا تعلیمات همگانى و اجبارى در یک مقوله جاى مى گیرند؟ آیا دو مفهوم واجب عینى و واجب کفایى مى توانند در این زمینه کاربرد داشته باشند; بدین معنا که آنچه واجب عینى است، در مقوله آموزش هاى همگانى، و آنچه واجب کفایى است در مقوله مهارت ها و تخصص ها جاى بگیرند؟ آیا تعلیمات عالیه باید انحصاراً به تربیت متخصص بپردازند؟ یا تنها در اختیار صاحبان استعدادهاى بالا و فوق العاده قرار گیرند؟ یا هّم خود را مصروف ابداعات و اکتشافات نمایند؟ یا براى اعتلاى جامعه دست به نقد و ارزیابى ارزش ها بزنند؟
8. آیا تعلیم و تربیت از وظایف دولت است؟ تعلیم و تربیت در قبال جامعه و دولت چه وظایفى برعهده دارد؟
9. ایجاد تساوى در فرصت هاى تربیتى براى همه افراد صرف نظر از جنس، نژاد و طبقه به چه معناست؟
10. آیا کودکان مبتلا به اختلالات ذهنى، با توجه به گران بودن آموزش آن ها از یک سو، و عدم انتظار هرگونه بازدهى از سوى دیگر نیز باید زیر پوشش تعلیمات همگانى و رایگان قرار گیرند؟
11. آیا تعلیم و تربیت همانند پزشکى، یک حرفه است و واجد همان معیارها و ضوابطى است که در حرفه پزشکى وجود دارد؟
چند تعریف گزینشى از تعلیم و تربیت
1. تعلیم و تربیت، پرورش انسان با فضیلت است. (یونان قدیم)
2. تعلیم و تربیت، پرورش انسان متعادل است. (روم و ایران باستان)
3. تعلیم و تربیت، پرورش انسان اخلاقى است. (مسیحیت)
4. تعلیم و تربیت، شرطى کردن انسان است. (رفتارگرایى)
5. تعلیم و تربیت بازسازى مداوم تجارب است. (جان دیویى)
6. تعلیم و تربیت انتقال میراث هاى فرهنگى است. (جامعه شناسى)
7. تعلیم و تربیت، پرورش کارگران چندپیشه است. (مارکسیسم)
8. تعلیم و تربیت، پرورش انسان خودیاب است. (انسان گرایى)
9. هدایت انسان براى نیل به کمالات مادى و معنوى است. (اسلام احتمالا)
بیان مسائل براساس مفاهیم کلیدى
هرچند تشخیص و تعیین مفاهیم کلیدى تعلیم و تربیت، به خودى خود، کوشش مستقلى مى طلبد و به بحث و فحص کارشناسانه نیاز دارد، اما شاید بتوان مفاهیم ذیل را به عضویت در این خانواده نامزد نمود: هدف برنامه، تدریس، یادگیرى، ارزیابى، حساب رسى. در ذیل سؤالاتى چند درباره هریک به ترتیب مطرح مى شود و یاداورى مى گردد که بحث و فحص از نظام تعلیم و تربیت اسلامى تاکنون بر پایه این مفاهیم شکل نگرفته، و تنها بر تحلیل و بیان موسّع اهداف و غایات متمرکز شده است; نقصى که باید به جبران آن برخاست.
الف. هدف
1. آیا سؤال از هدف و یا هدف هاى تربیتى در تحلیل نهایى بدون پاسخ گفتن به چهار سؤال ذیل امکان پذیر است:
1. ماهیت و طبیعت انسان چیست؟
2. کسب معرفت و یا وصول به دانش چگونه صورت مى گیرد؟
3. انسان با چه ضوابط و یا معیارهاى اخلاقى باید زندگى کند؟
4. جامعه چگونه باید اداره یا سازمان دهى شود؟
2. در تعیین هدف هاى تربیتى از چه خط مشى یا روشى مى توان استفاده نمود:
1. از پاسخ گفتن بدین سؤال که «هدف زندگى چیست»؟ و مبدأ و منتهى کجاست؟
2. از تحلیل ابعاد وجود انسان؟
3. از تحلیل فرهنگ و ایدئولوژى جامعه؟
4. از شناخت صفات و ملکات انسان هاى نمونه و یا اسوه؟
3. معناى واقعى کمال به صورت هدف غایى تعلیم و تربیت چیست؟ اهمیت توجه بدین مسأله ناشى از کارکرد عامى است که اغلب مکاتب تربیتى از آن دارند. براى نمونه، برداشت دو مکتب مارکسیسم و سرمایه دارى و یک صاحب نظر در جدول ذیل نقل مى شود:
(جدول 1) مفهوم «کمال» در مارکسیسم، سرمایه دارى و نظام فکرى اسپنسر
مارکسیسم  سرمایه‌دارى  هربرت اسپنسر
1. پرورش کارگران چندپیشه 1. تکنوکراسى 1. صیانت ذات
2. برخوردارى از سلامت جسم و روان 2. رقابت 2. تحصیل معاش
3. جذب اخلاق کمونیستى 3.روابط اجتماعى مبتنى برسلسله مراتب 3. حفظ خانواده
    4. پى روى از دولت
    5. استفاده از اوقات فراغت
4. آیا همه اهداف تربیتى قابل تبدیل به هدف هاى رفتارى هستند و یا آن که قابلیت تبدیل اهداف به اجزا و عناصر متشکله تنها در حرفه ها و مهارت ها امکان پذیر مى باشد؟ به عبارت دیگر، در بیان هدف هاى تربیتى، از دو شیوه «تحلیلى» و «ادبى» کدامیک مرجّح هستند و معایب و محاسن هر کدام چیست؟
ب. برنامه
5. آیا توزیع محتوا بر حسب مقاطع تحصیلى، چه به صورت مکتب خانه، مقدّمات، سطح، خارج، و چه به صورت پیش دبستانى، ابتدایى، راهنمایى، متوسطه، عالى، نوعى قرارداد است و یا از منطق و فلسفه اى خاص نشان دارد؟
6. برنامه و محتواى تعلیم و تربیت، که گاه به صورت دروس مستقل و گاه به صورت مجموعه اى از دروس به نام رشته سازمان دهى مى گردد از چه منابع و مأخذى باید گرفته شود: ایدئولوژى، خواست و نیازهاى جامعه، مشکلات و مسائل موجود بخصوص مسائل جوانان، تمدن و میراث فرهنگى، و پیشرفت هاى علمى به ویژه علوم تجربى؟
7. کتب درسى و کلا برنامه آموزشى به وسیله چه افراد یا گروه هایى باید تهیه و تدوین گردند: معلمان هر مقطع، معلمان مقطع بالاتر، متخصصان و دانشمندان هر رشته، هیأت آموزشى دانشگاه ها و مؤسسات آموزشى عالى؟ آیا لازم است از قبل درباره سؤالات ذیل اندیشیده و به پاسخ قانع کننده اى رسیده باشند:
1. آیا برنامه با هدف هاى تربیت و مصرف کنندگان (متعلّمان) همخوانى دارد؟
2. برنامه در اندیشه تربیت چه کسانى است: معلم، متخصص، محقق، کارمند،...؟
3. آیا در برنامه علاوه بر محتوا، به جریان نیز دست کم اهمیت مساوى ـ اگر نه بیش تر ـ داده مى شود؟
4. آیا منظور معلومات است؟ مهارت است؟ ترتیب و توالى تجارب آموزشى است؟ و یا شکل دادن به شخصیت فرد و یا محصول است؟
8. برنامه و یا محتواى تعلیم و تربیت از چه روبر نظرى باید پى روى نماید: روبر اولویّت و یا میزان «شرف علم ها» که با توجه به «ثمره» و یا «استوارى دلیل و قوّت» تعیین مى گردد (غزالى)، روبر تحلیل عناصر فرهنگى، که به صورت عناصر عام، عناصر خاص و عناصر ابداعى خلاصه شده اند (رالف لینتن)، و یا روبر سودمندى که حفظ نسل، خانواده و نظام سیاسى را در برمى گیرد (هربرت اسپنسر)؟
9. آیا در کنار برنامه رسمى، یک «برنامه جنبى» و یا غیررسمى وجود دارد که با برنامه رسمى اعلام شده ناهماهنگ، و گاه در تضاد است و احتمالا از تأثیر و نفوذ بیش ترى نیز برخوردار مى باشد؟
ج. تدریس
10. تدریس خوب چیست؟ و معلم خوب چه کسى است؟
11. تجارب آموزشى چگونه باید منظّم شوند و ترتیب و توالى آن ها بر چه معیار یا معیارهایى باید مبتنى گردند. ساختار دانش یا ماده درسى (برونر)، نظم مارپیچى یا تراکمى (حرکت از ساده به مشکل و از بسیط به پیچیده)، نظم تقویمى (دنبال کردن تحولات پدیده ها و حوادث در بستر زمان)، پى روى از آهنگ تعلیم و تربیت یا مراحل سه گانه درک کلى، تحلیل و تعمیم (وایتهد)؟
12. آیا تدریس، ماهیت استدلالى دارد و یا همانند کلام والدین و خطیبان جنبه دستورى دارد؟
13. اگر تدریس ماهیت استدلالى دارد یا باید داشته باشد، در این صورت، آیا نباید علم منطق، همانند دانش روان شناسى، جاى پاى محکمى در آن داشته باشد؟
14. معلم شایسته چه کسى است و با چه معیارهایى مى توان میزان و یا درجه شایستگى او را تعیین نمود: بررسى کار او در عمل، پرسش از متعلّم، تحلیل زندگى نامه یا زندگى نامه خود نوشت معلمان برجسته، نظر علما و دانشمندان تربیتى، و ارزیابى عملکرد تحصیلى و موفقیت هاى اجتماعى تربیت یافتگان نهادهاى تربیتى (فرهیختگان)؟
15. سهم معلم (در مقایسه با متعلّم و امکانات آموزشى) در موفقیت متعلّم، چه از لحاظ عملکرد تحصیلى و چه از لحاظ موفقیت هاى بعدى در اجتماع، چه مقدار است و آیا بین مشخصات معلم (سن، میزان تحصیلات، سابقه کار، میزان دریافتى، هوش و استعداد، فعالیت هاى پژوهشى و تألیفى، علاقه و عشق به حرفه) و موفقیت هاى متعلّم رابطه اى وجود دارد؟ پاسخ به این سؤال کاربرد و اهمیت فوق العاده اى در برنامه ریزى هاى آموزشى خواهد داشت; زیرا اگر سهم هریک از عوامل مذکور نسبت به دیگرى به صورت چشمگیر بیش تر و یا معنادار باشد، در این صورت روشن است که باید سیاست هاى فرهنگى را طبق آن تنظیم نمود تا به نتایج بهترى دست یافت.
17. اگر بازسازى و یا ارتقاى سطح کیفى معلمان یک مسأله ضرورى است، در این صورت، تحقق و یا برنامه ریزى براى آن در محدوده وظایف چه نهاد یا سازمانى است؟ بگذریم از آن که خود مسأله کیفیت، جهات، ماهیت و ابعاد آن، هنوز به صورت یک مسأله مورد چالش و حتى تا حد زیادى لاینحل باقى مانده است.
د. یادگیرى
اگر نتیجه تدریس همیشه یادگیرى نیست و یادگیرنده به دلیل انسان بودن و داشتن اراده و اختیار گاه ممکن است هدف هاى خاص خود را برگزیند و در برابر کسانى که برآنند دنیاى درون او را تحت نفوذ قرار دهند از خود مقاومت نشان دهد، در این صورت، سؤالات ذیل مطرح خواهند شد:
18. یادگیرنده به صورت انسان چگونه موجودى است و محور بنیادى کوشش ها و کشش هاى او چیست: اقتصاد (الگوى انسان اقتصادى). حسّ تعلّق (الگوى انسان اجتماعى)، خودآگاهى (الگوى انسان گرایى)، تعقّل و اندیشیدن (الگوى انسان عقلانى)، نیازهاى روانى ـ جنسى (فرویدیسم)، وابستگى هاى فرهنگى (الگوى انسان فرهنگى)، قدرت طلبى (الگوى سوپرمن یا انسان برتر)، فطرت (الگوى انسان اسلامى)؟
19. آیا یادگیرنده به صورت موضوع تربیت بسان بذر است؟ بسان موم است؟ گرایش به خیر و نیکى دارد؟ به شر و بدى متمایل است؟
20. یادگیرى چگونه صورت مى گیرد و آیا الگوهاى یادگیرى انحصاراً همان دو الگوى معروف و شناخته شده رفتارگرایى و پدیدارگرایى اند؟ آیا کسى که درصدد جمع بین این دو الگو مى باشد، بدین معنا که برخى نکات یا اصول را از یکى و برخى دیگر را از دیگرى مى گیرد، در عمل به نوعى تناقض نمى رسد؟
21. آیا بین یادگیرى و عواملى همچون هوش و استعداد، وضع طبقاتى ـ اجتماعى، جنس، نژاد و قومیت، تجارب خانوادگى و فرهنگى، علاقه و انگیزش رابطه اى خاص وجود دارد؟
22. افت تحصیلى چیست و با بحران ناشى از آن چگونه مى توان مواجه شد؟
23. اگر تعلیم و تربیت زنان و مردان باید با یکدیگر فرق داشته باشد، در این صورت، چه ادلّه و یا فروضى در این مسأله وجود دارند؟
هـ . ارزیابى
24. آیا در ارزیابى عملکرد تحصیلى الگو و یا الگوى خاصى وجود دارد که با مراجعه به آن بتوان نحوه نمره گذارى را مورد بررسى قرار داد و به نوعى تصمیم گیرى مطلوب دست یازید؟
25. هر یک از دو روش معمول و متداول «ارزیابى نسبى» و «ارزیابى مطلق» بر چه مبانى و اصولى استوارند و آیا مى توان به نوعى «جمع» یا تلفیق دست یافت؟
26. آیا در کنار آزمون هاى به اصطلاح «استاندارد شده» و معلم ساخته، که تنها قادر به سنجش جنبه هایى مشخص و تا اندازه اى سطحى از رفتار متعلمان هستند، نباید به «ابزار» و روش هایى دیگر روى آورد تا بتوان با استفاده از آن ها بر میزان تأثیرات عمیق و ماندنى گرایش ها و نگرش ها، اعم از مطلوب و نامطلوب، آگاهى حاصل کرد؟
27. آیا بین ارزیابى عملکرد تحصیلى، که معمولا در قالب نمره و معدل و مدرک بیان مى شود، و ارزیابى اجتماعى، که به صورت قضاوت جامعه در میزان کارایى همراه با تقواى فرد در انجام وظایف محولّه صورت مى گیرد، قرابت و ارتباطى وجود دارد و یا آن که از دو مقوله متفاوتند؟
و. حساب رسى
حساب رسى شکل دیگرى از ارزشیابى است، با این تفاوت که در ارزیابى افراد، و در حساب رسى نهادها و مؤسسات به صورت یک مجموعه و یا نظام در معرض داورى و قضاوت قرار مى گیرند; مثلا:
28. آیا دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالى در تحقق هدف هاى خویش ـ آموزش، پژوهش، تربیت متخصص و حل مشکلات و مسائل جامعه ـ تا چه اندازه کامیاب و موفق بوده اند؟
29. آیا نهادهاى آموزشى از امکانات و سرمایه هاى عظیمى که جامعه براى آنان فراهم نموده، در بالاترین حد بهره بردارى کرده اند؟
30. در بررسى کیفى نهادهاى آموزشى، استفاده از شیوه متداول «پسیکومتریک» داراى چه محدودیت هایى است؟ و آیا نباید جاى خود را به روش «کالبد شکافى» برنامه بسپارد؟
منابع
سید على اکبر حسینى، مجموعه مقالات نظرى ـ تحلیلى، انتشارات دانشگاه شیراز، ج 1، 1380;
همو، تعلیم و تربیت اسلامى; مبانى، منابع و اصول، تهران، پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعات فرهنگى، 1379;
همو، سیرى اجمالى در تاریخ تعلیم و تربیت اسلامى، تهران، دفتر نشر فرهنگ اسلامى، 1372;
دفتر همکارى حوزه و دانشگاه، درآمدى بر تعلیم و تربیت اسلامى; فلسفه تعلیم و تربیت، تهران، سمت، 1372، ج اول;