جایگاه تربیت دینى در ساختار نظام آموزش و پرورش

جایگاه تربیت دینى در ساختار نظام آموزش و پرورش از جمله موضوعات به روز، مهم و دوران‌ساز جامعه اسلامى ماست، حذف معاونت پرورشى از وزارت آموزش و پرورش در نظام اسلامى، تنش‌هاى زیادى را برانگیخت. بدین منظور، نشریه معرفت در راستاى وظایف دینى و انقلابى خویش، بحثى تحت عنوان "تبیین جایگاه تربیت دینى در ساختار نظام آموزش و پرورش" مطرح و سؤالاتى به حضور کارشناسان محترم این رشته، جناب حجة‌الاسلام آقاى دکتر محمدجواد زارعان و نیز جناب آقاى دکتر شگرف نخعى ارسال نمود. این عزیزان دعوت ما را پذیرفتند و به سؤالات ما پاسخ مکتوب ارائه نمودند. با هم این بحث جذاب را مى‌خوانیم.معرفت
دکتر زارعان:
پیش از هر مطلبى، تذکر این نکته را لازم مى‌دانم که پیچیده بودن و ذوابعاد بودن بحث از یک سو، و ضرورت رسیدن به یک نتیجه روشن در این زمینه از سوى دیگر، مستلزم بررسى عمیق‌تر مسأله مى‌باشد. بر همین اساس، بحث را در دو بخش الف) اصولى مقدمى; ب) بررسى سؤالات پى مى‌گیریم. در همین‌جا از همه عزیزانى که در این مسائل مطالعه و دقت دارند دعوت و تقاضا مى‌کنیم که با ارائه نظرات ارزشمند خود بحث را عمق بیش‌ترى بخشند.
الف. اصول مقدمى
به نظر مى‌رسد، در پاسخ به سؤالات ارائه شده، بررسى برخى مقدمات، ضرورى و مفید است. ارائه پاسخ روشن به بسیارى از این سؤالات و اتخاذ موضع پیرامون آن‌ها بدون بررسى این مقدمات، که در واقع مبانى و اصول بحث به حساب مى‌آیند، ناممکن و ناقص است. هم‌چنان‌که متقابلاً تبیین این اصول، پاسخ روشن‌تر سؤالات این باب را به دنبال خواهد داشت. البته تبیین هریک از این اصول، فرصتى بس وسیع‌تر مى‌طلبد و طرح آن‌ها در این‌جا فقط در حد ارتباط مسائل مورد نظر با این اصول است.
اصل اول. وجود ارزش‌هاى خاص در هر جامعه
هر جامعه انسانى و هر جمع کوچک و بزرگِ مجموعه‌هاى بشرى داراى ارزش‌ها و پاره ارزش‌هاى ساده و یا پیچیده‌اى است که مبناى وحدت و یکپارچگى آن جامعه است و به عبارت دقیق‌تر، عامل وجود و ادامه حیات آن جامعه خاص مى‌باشد. این ارزش‌ها، که در ابعاد شناختى، گرایشى، و رفتارى، و در اشکال قومى، ملى، دینى، تاریخى، سیاسى و امثال آن بروز مى‌کند، فرهنگ آن جامعه را شکل مى‌دهد. از این‌رو، فرهنگ هرجامعه چیزى نیست جز همان ارزش‌هایى که موجب همگرایى عده‌اى از مردم در شکل آن جامعه شده است، چه این مردم در منطقه خاصى گردهم آمده باشند و یا در مناطق جغرافیایى مختلف زندگى کنند.
انسان و جامعه بدون ارزش وجود ندارد. ممکن است ارزش مثبت یک جامعه در نظر جامعه دیگر منفى باشد و یا ارزش‌هاى جوامع با گذشت زمان و در پى عوامل گوناگون دیگرگون شود،1 اما چنین نیست که جامعه‌اى در یک زمان داراى هیچ ارزشى نباشد و در زمان دیگرى معتقد به ارزش‌هاى خاصى شود و این نیست مگر به دلیل این‌که جامعه تابع انسان است و انسان بدون ارزش وجود ندارد.
حتى جوامع پیرو تفکر لیبرال نیز، على‌رغم ظاهر آزادگرایى، فردگرایى و قایل بودن به نسبیت ارزش‌ها، از این قانون مستثنى نبوده و از یک سرى ارزش‌هاى اجتماعى در ابعاد مختلف شناختى، عاطفى و رفتارى برخورداراند; بخشى از امور را هنجار دانسته و هم‌زمان براى حل بخش دیگرى از رفتارها به عنوان ناهنجارهاى اجتماعى چاره‌جویى مى‌کنند. هرگز عناوین آزادى، نسبیت، فردیت، که مشخصه‌هاى جامعه لیبرالى غرب است، موجب نمى‌شود که آن جوامع فاقد ارزش (بنا بر مبانى خود) تلقى شوند. اساساً تحقق یک جامعه و راضى شدن افراد براى زندگى در کنار یکدیگر جز با اشتراک در مجموعه‌اى از ارزش‌هاى خرد و کلان و تسالم بر آن‌ها ممکن نیست. اختلاف در ارزش‌ها براى تحقق اولیه و یا ادامه حیات جامعه یک مانع و تهدید است. بنابراین، تمسک به اصولى چون آزادى و فردگرایى در ارزش و به تبع آن نفى وجود ارزش‌هاى اجتماعى، حتى در جوامع لیبرال منطقى نمى‌نماید، چه رسد به جامعه‌اى همچون جامعه اسلامى که شعار اصلى آن حفظ و گسترش ارزش‌هاى دینى مى‌باشد. جوامع اسلامى نیز، براساس همین قانون، داراى ارزش‌هاى مقبول دینى هستند که هویت آن جامعه را شکل مى‌دهند و افراد جامعه حول محور آن ارزش‌ها گردهم مى‌آیند.
اصل دوم. ضرورت آموزش ارزش
هر جامعه‌اى علاوه بر این‌که از مجموعه‌اى از ارزش‌ها برخوردار است، سعى مى‌کند تا از طریق آموزش و انتقال مفاهیم به نسل‌هاى بعد، ارزش‌هاى مزبور را حفظ کند و حیات آن را ادامه بخشد. استدلال ساده آن هم این است که وقتى ارزش‌هاى مشخصى از دید افراد جامعه هنجار تلقى شود، به معناى آن است که افراد جامعه به آن ارزش‌ها اعتقاد داشته و رفتار مبتنى بر آن را صحیح مى‌شمارند، چنانچه رفتار خلاف آن را ضدارزش و ناهنجارى به حساب مى‌آورند که با برداشت‌ها و باورهاى آن جامعه همخوانى ندارد، و باید با آن مقابله شود.
هرچند ممکن است ارزش‌هاى جامعه، به اصطلاح، داراى مراتب تشکیکى بوده و شدت و ضعف داشته باشد و یا در چگونگى انتقال مفاهیم به نسل‌هاى آتى بین دیدگاه‌هاى مختلف تفاوت‌هایى باشد،2 اما همگان بر اصل انتقال مفاهیم به نسل‌هاى بعد، در کلام یا عمل اصرار مىورزند. در بحث آموزش ارزش3 و تعارض بین دو دیدگاه "منش‌پرورى"4 و "خود شکوفایى"،5 گرچه در ظاهر، این پیروان دیدگاه منش پرورى هستند که بر لزوم آموزش صریح و مستقیم ارزش‌هاى جامعه به کودکان در مدارس تأکید مىورزند، تا آن‌جا که سستى در این مسأله را امرى نابخشودنى مى‌شمارند،6 اما پیروان دیدگاه خودشکوفایى نیز چندان در واقع امر (و دست کم در مقام عمل) با ایشان فاصله‌اى ندارند.7 فعالیت‌هاى فرهنگى که امروزه در سطح جامعه غربى به طور کلى و در سطح مدارس به طور خاص براى حفظ و انتقال ارزش‌هاى غربى به نسل آتى صورت مى‌پذیرد، آن‌چنان گسترده و فراگیر است که فقط اشاره‌اى کوتاه و فهرستوار به آن‌ها نوشتار مستقلى را مى‌طلبد.8
در دیدگاه اسلامى نیز، صرف‌نظر از تأسفى که در باب مسلمانى و مقام عمل مسلمانان و عملکرد دست اندرکاران امور فرهنگى و کارگزاران کشورهاى اسلامى در این جهت باید خورد، و صرف‌نظر از افسوسى که در این قضیه در همین کشور اسلامیمان و حتى پس از انقلاب بزرگ دینى به همراه داریم، اسلام به ذات خود در اصل لزوم انتقال ارزش‌هاى اسلامى به نسل بعد و حتى نسل معاصر بسیار صریح و روشن است. در منابع قرآنى و روایى، واژه‌ها و تعابیرى همچون «علّموا»، «ادّبوا اولادکم» و «بادروا اولادکم بالحدیث» و ابوابى چون «حق الولد على الوالد»، «مقام و وظایف معلم» و امثال آن، همه حکایت از این مهم دارد.
اصل سوم. تعقل در مقابل تحمیل عقیده
به موازات اهمیت اصل ضرورت آموزش ارزش‌ها و انتقال آن به دانش‌آموزان به عنوان یکى از اصول اساسى در تعلیم و تربیت، چگونگى انتقال مفاهیم به نسل‌هاى آتى، به ویژه امر به کارگیرى قوه اندیشه و تعقل متربّى در این مسیر نیز حایز اهمیت است. در مباحث تعلیم و تربیت، معمولاً هرگاه از آموزشِ ارزش، به ویژه ارزش‌هاى دینى سخن به میان مى‌آید، حمله تفکرات لیبرالیستى با حربه عقلانیت و دفاع از حقوق متربیان و دانش‌آموزان پیش‌بینى مى‌شود. اساس این حملات اجمالاً بر این برداشت است که آموزشِ ارزش نوعى القاء، تلقین و تحمیل عقیده،9 شستوشوى مغزى و تعطیلى عقل است و مانع رشد عقلانى متربّى، خلاقیت10 و قدرت تفکر انتقادى11 وى مى‌شود و این نوع برخورد، با روح تعلیم و تربیت و آزادى انسان سازگارى ندارد. پیشگامان دیدگاه خود شکوفایى و طرفداران تفکر انتقادى به طور خاص در این زمینه، به ویژه پیرامون نقش عقلانیت کم قلم نزده‌اند.
این بحث به دنبال بررسى صحت و سقم دیدگاه فوق در مورد آموزش ارزش‌هاى دینى نیست، بلکه هدف از نقل مطالب مزبور، مشخص نمودن مقام تعقل و اصرار این دیدگاه بر جایگاه اساسى آن در امر آموزش است. البته، باید توجه مدافعان این طرز فکر را به این نکته نیز جلب نمود که اگر چه از آموزش‌هاى دینى کلیسایى برداشت القاء مى‌شود و اگر چه در مقام عمل در برخى آموزش‌هاى دینى توسط مسلمانان نیز اعتناء چندانى به رشد عقلانى کودکان نمى‌شود، اما دیدگاه اسلامى در آموزش، تفاوت ماهوى با برداشت ایشان دارد.
دیدگاه اسلام در باب انتقال مفاهیم از دو مشخصه برخوردار است: اول این‌که، جایگاه اندیشه و تفکر در این مکتب الهى آن‌چنان رفیع است که به سختى مى‌توان چیزى را بر آن مقدم داشت. اگر مقام تعبد و قرب به خداوند اوج رشد انسان به حساب آید، که "ما خلقت الجن و الانس الا لیعبدون" اما اساس این تعبد نیز تعقل است واگر غیرآن باشد، یعنى اگر پرستشى مبتنى بر صِرف تقلید کور باشد، قطعاً ارزشى ندارد. دوم این‌که، این فریاد آزادمنشانه و بیداربخش اسلام به هنگام دعوت به دین است که "لا اکراه فى الدین". در قبول دعوت اسلام، تحمیل فکرى و فیزیکى جایى ندارد و تنها مأموریت انبیاى الهى و رسالت پیامبر اسلام(صلى الله علیه وآله)بیدارسازى فطرت بشرى بوده است. امام على(علیه السلام) با همین مبناى "و لو فکروا فى عظیم القدره و جسیم النعمه لرجعوا الى الطریق و خافوا عذاب الحریق"12 (اگر مردم در عظمت قدرت خدا و بزرگى نعمت‌هاى او مى‌اندیشیدند، به راه راست باز مى‌گشتند و از آتش سوزان مى‌ترسیدند) است که به تبیین راه‌هاى خداشناسى مى‌پردازد.13
اصل چهارم. نقش الگو در انتقال ارزش
اگر چه تعقل در قاموس تربیت اسلامى از جایگاه بالایى برخوردار است و بر آن تأکیدهاى قابل ملاحظه‌اى شده است، اما در کنار آن توجه به این نکته ضرورى است که انسان موجودى اجتماعى است و تعامل و ترابط با دیگر افراد، از همان آغاز تولد نوزاد، جزو لاینفک زندگى اوست. بخش زیادى از یادگیرى، چنان‌که در روان‌شناسى کودک، به ویژه دیدگاه یادگیرى اجتماعى مطرح است، از طریق همین ارتباطات شکل مى‌گیرد و کودک بر این اساس، جامعه پذیرى14 را آغاز مى‌کند و سعى مى‌کند در فرایند همانند سازى15 با افراد مورد علاقه خود و الگوگیرى از رفتار ایشان، رفتار خود را شکل دهد.
اگر یکى از مبانى مهم تربیتى اسلام را الگودهى و الگوپذیرى بدانیم، بیراهه نرفته‌ایم. در منشور تربیتى قرآن، از مربى بزرگ انسان‌ها، پیامبرگرامى به عنوان اسوه و الگو یاد مى‌شود و کسانى که امید ترقى در این راه را دارند، سفارش به پیروى از این راه مى‌شوند.16 در امر تربیت دیگران نیز با تعابیرى همچون "کونوا دعاة الناس باعمالکم... "17 بر این مهم تأکید شده است.
در مراتب تأثیر گذارىِ الگوها، عوامل سه‌گانه بینشى، گرایشى و توانشى و در کنار آن‌ها، عوامل زمان و مکان و برخى عوامل دیگر نقش اول را بازى مى‌کنند. هر چه رابطه عاطفى الگوپذیر با الگوى موردنظر نزدیک‌تر باشد و هر چه باور فرد نسبت به نمونه بودن فرد مورد نظر خود (= الگوباورى) عمیق‌تر باشد، احتمال تأثیر الگو بیش‌تر خواهد بود. همچنین، هر اندازه شرایط محیطى (زمان و مکان) براى این تأثیرگذارى مناسب‌تر باشد، چنانچه در جمع همالان این امر تحقق دارد، شکل‌گیرى فرایند الگوپذیرى قطعى‌تر و راه آن هموارتر است.
شاید بیت الغزل این نوشتار را بتوان همین اصل الگوپذیرى در تربیت دانست. انسان‌ها در مقام مربیان بزرگسال تلاش مى‌نمایند، از جان خود مایه مى‌گذارند و شب و روز نمى‌شناسند تا شاید بتوانند با زبان و گفتار خویش و با بهره‌گیرى از روش‌هاى متنوع و شاید در ظاهر پیشرفته، رفتارى را در شخص موردنظر خود به یادگار گذارند و به نظر خود او را تربیت کنند، غافل از این‌که متربّى ایشان، همه آن تلاش‌ها و زحمات را نادیده انگاشته و در همان حال به سادگى از یک رفتار خاصى از مربّى و فرد مورد علاقه خود، الگو مى‌گیرد و شخصیت خود را بر وفق آن شکل مى‌بخشد. مادرى که از داد زدن کودک خود گلایه دارد، پدرى که از هتاکى جوان برومندش شکایت مى‌کند، معلمى که بى‌نظمى شاگرد خود را نشانه بى‌انضباطى او به حساب مى‌آورد، جامعه‌اى که از رانندگى نابخردانه جوانان خود به ستوه آمده است، صدا و سیمایى که ناهنجارى‌هاى جامعه را سوژه برنامه‌هاى منتقدانه خود قرار مى‌دهد، روحانیتى که از ضعف اخلاقى جوانان جامعه رنج مى‌برد و بالاخره، همه مربیان دلسوزى که به نحوى در این امر، گمشده دارند، همه از این دسته مربیانند; مربیانى که باید آنان را "مربیان مخفى" نامید، ... و آیا راجع به آن اندکى اندیشیده‌اند؟
اصل‌پنجم. هماهنگى ارزش‌هاى دینى و اخلاقى اسلام با فطرت انسان
آن‌گاه که ارزشى ناملائم با طبیعت اصیل انسان در فردى شکل گیرد، مثلا زمانى که انسانى از آزار و شکنجه و کشتن انسان‌هاى دیگر لذت برد، چنانچه قبول این ارزش ناشى از تأثیرات اجتماعى، القائات فرهنگى، و تقلیدى کورکورانه و بدون فعالیت انتخاب‌گرانه انسان باشد، محکوم به سست بنیادى است; چرا که تعقل، این معیار قطعى ارزش را با خود ندارد. و چنانچه قبول ارزش مزبور بر اساس توجیهى به ظاهر مستدل و عقلانى و انتخاب‌گرانه باشد، باید اعتراف کرد که این‌گونه انسان‌ها، از طبیعت و سرشت اولیه خود، که خداوند برایشان ترسیم کرده است، فاصله گرفته‌اند. مطلوب بودن ارزش در معادله مورد نظر ما دو شرط اساسى دارد: یکى این‌که، بر مبناى انتخاب و نقش فعال انسان باشد تا در ورطه القاء و تحمیل نیفتد، دوم این‌که، با آنچه خلقت انسانى بر آن تعلق گرفته است، فاصله نداشته باشد.
در دیدگاه ارزش شناختى اسلام، اعتقاد بر این است که مجموعه ارزش‌هاى برگرفته از هدایت‌هاى دینى، امورى است که با سرشت اولیه و دست نخورده انسان و به تعبیر قرآنى، با فطرت او سازگار است. انسان به چیزى که با ارکان بنیادین خلقت او ناسازگار است سوق داده نشده و اگر به چیزى دعوت شده و یا به سوى ارزشى ترغیب شده است، همانا آن مقصد، ایده‌آل انسانى است که از شخصیت و هویت واقعى خود دور نشده باشد.
تبیین این مسأله در این‌جا از آن جهت اهمیت دارد که آموزش و انتقال ارزش‌هاى مبتنى بر فطرت، تنها راه جلوگیرى از تحمیل و انحطاط انسان است. تحمیل زمانى است که ارزشى خلاف خواست فطرى انسان به گونه‌اى براى او ترسیم و تکرار شود که آن را بدون فکر و اندیشه بپذیرد. اما اگر انسان از روى خواست فطرى مثلا در جستوجوى پیشرفت و کمال است، دیگر صِرف نشان دادن راه واقعى به او، فقط به صرف این‌که این تربیت دینى است، تحمیل والقاء عقیده نمى‌باشد.
اصل ششم. ارتباط متقابل تعلیم و تربیت
"آموزش" و "پرورش" یا "تعلیم" و "تربیت" دو مفهوم مستقل از یکدیگر و گویاى دو فرایند متفاوتند. آموزش، چنانچه تبیین آن به زودى خواهد آمد، فعالیت مستقیم و غیر مستقیم آموزگاران ـ در سطوح مختلف ـ براى انتقال اطلاعات و در جهت دانش اندوزى دانش آموختگان است. پرورش نیز فعالیت متربى در شکوفاسازى استعداد خویش در بسترى است که مربى و مربیان براى او فراهم مى‌آورند.
اما همزمان، این دو فرایند از رابطه‌اى تنگاتنگ برخوردارند، به گونه‌اى که تفکیک آن‌ها در مقام عمل مشکل مى‌نماید. از یک سو، آموزش جزوى از بستر سازى موردنیاز در پرورش به حساب مى‌آید، به گونه‌اى که علایق و رفتارهاى فرد آموزش‌دهنده، چگونگى آموزش، محتواى آموزش و سایر عوامل شکل‌دهنده آن در پرورش تأثیرگذار است و هرگز نمى‌توان معلمى را فرض نمود که بدون تأثیرگذارى تربیتى، تنها و تنها به امر آموزش بپردازد. از سوى دیگر، پرورش نیز در بسیارى موارد، هرچند طرفین به این انتفال توجه نداشته باشند، همراه با نوعى آموزش است. به نظر مى‌رسد، در استفاده از آیه شریفه "و یزکیهم و یعلمهم الکتاب و الحکمه"18 نیز، گرچه بر دو گونه بودن این دو مفهوم تصریح شده است، اما همراهى‌آن‌هادر سیاق آیه‌شریفه نیز حکایت ازاین‌ارتباطوثیق‌دارد.
اصل هفتم. تخصص در آموزش و پرورش
علاوه بر این‌که، فهم ارزش‌هاى دین در مرحله استنباطى آن نیاز به تخصص دارد، چگونگى انتقال آن ارزش‌ها به افراد و نسل‌هاى بعد در مقام آموزش و پرورش نیز تا حدود زیادى نیازمند چنین تخصصى است. به بیان دیگر، هم آموزش و هم پرورش امورى تخصصى هستند و در همین راستا، آموزش صحیح دین و بسترسازى براى پرورش کودکان بر اساس ارزش‌هاى دینى نیز همچون سایر مسائل آموزشى و پرورشى نیازمند تخصص است. نکته مهم در این‌جا این است که پرورش، به رغم تأثیر بیش‌تر آن بر روى متربیان و نیاز بیش‌تر مربیان به تخصص، زمینه عملى کم‌ترى براى پذیرش این تخصص دارد. توجیه این ادعا هم این است که بنابر اصل چهارم، الگوهاى متعددى در جامعه، به طور غیرمستقیم بر روند پرورش تأثیرگذارند که معمولاً از تخصص چندانى برخوردار نیستند و در بسیارى از موارد حتى اندک تخصصى هم ندارند و تأسف‌بارتر این‌که، آموزش پرورش خود این مربیان و الگوها کار ساده‌اى نیست. یک شبانه روز کودکى را در نظر بگیرید که صبح‌گاهان از منزل بیرون آمده و در راه مدرسه، در کوچه و خیابان، با ده‌ها الگوى رفتارى و غیر رفتارى مختلف از سوى افرادى همچون راننده، کاسب محل، پلیس، مأموران نظافت شهر، دانش‌آموزان کلاس‌هاى بالاتر، مدیر و معلم، و سایر مردم روبه‌رو شده و از هر کدام از ایشان نکته‌اى را مى‌آموزد! به راستى کدام یک از این الگوها از روند انتقال ارزش آگاهند؟ سؤال دیگر این‌که کدام‌یک از ایشان، به فرض آگاهى، خود ساخته‌اند تا ارزش صحیح را در رفتار خود منعکس نموده و آن‌گاه منتقل سازند؟
اصل هشتم. تدریج و رعایت عامل سن
روسو سن شانزده سالگى را براى تربیت دینى مناسب مى‌داند و بر این اعتقاد است که نوجوان پیش از آن زمان نمى‌تواند این مفاهیم را درک کند.19 کانت نیز ترجیح مى‌دهد که آموزش این مفاهیم به تأخیر بیفتد.20 اما از سوى دیگر، در منابع اسلامى با سفارش به تربیت دینى در سنینى بسیار زودتر از آنچه این مربیان غرب اشاره کرده‌اند، روبه‌رو هستیم. براى نمونه، امام صادق(علیه السلام)عادت دادن کودک به نماز در سن شش یا هفت سالگى را توصیه مى‌فرمایند.21
ما معتقدیم، هم‌چنان‌که مجموعه‌اى از روایات بر آن است، تربیت دینى از همان دوران کودکى و حتى همان زمانى که، به تعبیر روسو، کودک مفاهیم دینى را درست درک نمى‌کند، قابل اجراست;زیرا ما در تربیت هرگز به دنبال اضافه نمودن مطلبى بیرون از وجود متربى نیستیم تا منتظر بمانیم متربى ما قدرت درک آن را بیابد، بلکه غرض اصلى از تربیت، خود شکوفایى ارزش‌هایى است که بنابر آنچه در اصل پنجم بیان شد، در ذات فرد نهفته است و فطرى اوست. بدیهى است که وجود این ارزش‌ها در فرد، سن خاصى نمى‌طلبد. فرض بر این است که فرد با همین ارزش‌ها پا به دنیا مى‌نهد و اگر از مسیر آن خارج نشود، با همین ارزش‌ها شخصیت او شکل مى‌گیرد. کودک از همان آغاز زندگى، علقه و وابستگى، میل به رشد و کمال، میل به امنیت و بسیارى دیگر از علایق را تجربه مى‌کند. هرچند مراتب آن‌ها طى دوران رشد تغییر مى‌کند، نقش اصلى تربیت در مشخص نمودن این مسیر، نشان دادن راه و زمینه سازى براى رشد و شکوفایى بیش‌تر است. به نظر مى‌رسد، آنچه امثال روسو و کانت را بر این عقیده داشته است تا تأخیر تربیت دینى را طلب کنند، از یک‌سو، خلط تربیت با تعلیمى است که البته سن خاصى را مى‌طلبد و از سوى دیگر، لحاظ نکردن مراتب تربیت است. شاید بتوان دیدگاه کسانى چون پیاژه، هارمز و گلدمن را، به رغم اختلاف موجود بین آن‌ها، در این زمینه صایب‌تر شمرد; چرا که زمینه‌هایى هرچند اولیه را براى آموزش دینى در نظر مى‌گیرند.22 ولى به هر حال، آنچه در منظر تربیت اسلامى در این باب مورد تأکید است، زمینه‌سازى براى فهم این مسائل در آینده از طریق تشویق و عادت دادن کودکان به فرایض دینى است. عادت در این‌جا صِرفاً نقش زمینه سازى و رفع مانع را بازى مى‌کند.
اصل نهم. وجود موانع و خطرات مسیر آموزش ارزش
در اصول گذشته بر فطرى بودن ارزش‌هاى دینى تأکید کردیم و تربیت را فعالیتِ زمینه‌سازى براى رشد و شکوفایى آن‌ها دانستیم. حال باید توجه داشت که این تبیین، فقط به اصطلاح وجود مقتضى را بیان مى‌کند و کارآیى فطرت تا زمانى است که اولاً، خطرى آن را تهدید نسازد و مانعى راه بر آن نبدند و ثانیاً، عوامل رشددهنده آن فراهم گردد. بدیهى است چنانچه مانعى در مسیر رشد پدید آید و یا زمینه‌هاى لازم آن فراهم نشود، ارزش‌هاى فطرى نهفته در انسان شکوفا نشده و یا حتى پس از شکوفایى احتمال پژمردگى آن مى‌رود.
در مسیر رشد، سه گروه از خطرات متناسب با ابعاد سه‌گانه انسان، شکوفایى یا شکوفایىِ کامل ارزش‌هاى فطرى را تهدید مى‌کند و مهم این که در سیر تربیت، این خطرات در مورد متربى و مربى، هردو صادق است.
خطر اول، خطرى است که با بعد بینشى انسان سر و کار دارد و در اَشکال جهل، غفلت و یا تضاد شناختى بروز مى‌کند. ارزش‌ها اگر چه فطرى باشد، نیازمند تبیین به ویژه در جهت روشن شدن مصادیق آن‌هاست. ابهام در هدف، ناآشنایى با مسیر هدایت و ندانستن مصداق صحیح یک ارزش، هرچند فطرى باشد، موجب سردرگمى و گاه انحراف مى‌شود. خطر دوم، در ارتباط با بعد گرایشى انسان است. در بسیارى از موارد، آدمى در شناسایى آنچه بدان نیاز دارد و مصلحت وى در آن است، مشکلى ندارد، اما در تضاد انگیزه‌ها، قربانى شده و از نقطه‌اى ناصواب سر در مى‌آورد. هوا و هوس، عشق کاذب، جاذبه‌هاى دروغین و سراب‌ها موانع این مسیر است. و بالاخره، خطرسوم دربعدکنشى‌انسان است،به‌گونه‌اى که به رغم  شناخت و انگیزش، اقدامى نمى‌کند و مصداق‌بارز آن تنبلى است.
نتیجه بحث
جمع‌بندى اصول فوق از این‌رو که جهات مختلف امر تربیت دینى را بررسى مى‌کند، شاید کار ساده‌اى نباشد، اما در عین حال مى‌توان اجمال آن را آن‌چنان که در نمودار(1) آمده است، ملاحظه کرد. در مجموعه ارزش‌ها، ارزش‌هاى  دینى به صورت فطرى در درون انسان نهفته است. آموزش صحیح با استفاده از قوه تعقل و اندیشه و به همراه الگوپذیرى از الگوهاى مورد انتخاب فرد به معناى آماده‌سازى بسترى براى شکوفایى آن ارزش‌ها و به تعبیرى، پرورش انسان است. با توجه به عامل سن و اصل تدریج، باید براى آموزش و بستر سازى، روش مناسبى را انتخاب کرد و همزمان باید توجه داشت که فطرى بودن به معناى مصونیت نبوده و آموزش مى‌تواند در جلوگیرى از انحراف مؤثر واقع شود.
ب. بررسى سؤالات
موضع‌گیرى در برابر هر یک از اصول مقدمى فوق مى‌تواند پاسخ ما را نسبت به سؤالات ارائه شده و یا سؤالات مشابه متفاوت سازد. در این بخش تلاش ما بر این است تا با توجه به بحث مقدمى فوق به پاسخ این سؤالات بپردازیم. ضمن آن‌که سعى مى‌کنیم تأثیر اصول مزبور در این بررسى را نیز لحاظ کنیم.
1. تعریف تربیت دینى و رابطه آن با سایر ابعاد
براى مشخص شدن تعریف تربیت دینى اجازه دهید ابتدا تعریف روشنى از دو اصطلاح «دین» و «تربیت» داشته باشیم و سپس به تعریف تربیت دینى و ارتباط آن با سایر ابعاد بپردازیم.
تعریف دین: معمولاً دین را مجموعه‌اى از اعتقادات، اخلاقیات و احکامى مى‌دانند که از سوى خداى متعال براى هدایت بشر توسط انبیاى الهى به مردم ابلاغ شده است. بر اساس این تعریف، در واقع دین مجموعه‌اى از راهنمایى‌ها و هدایت‌هاى هماهنگى است که به ذاته هویت واحدى دارد ولى آن‌گاه که نسبت به استعداد و قابلیت بشرى و ابعاد وجودى انسانى در نظر گرفته مى‌شود، در اشکال سه‌گانه بینش‌ها و اعتقادات، گرایش‌ها و اخلاق و همچنین کنش‌ها، رفتار و احکام عملى بروز مى‌کند. حال، صرف‌نظر از ادامه بحث در تعریف دین و مناقشه در اجزاى آن و ضمن قبول این تعریف به عنوان یک اصل مسلم، نکته دیگر این است که همین‌مجموعه هدایت‌گر دریک نگاه و تقسیم دیگر داراى دو بعد (و نه دو بخش) اصلى است.
بُعد اول در این تقسیم، مربوط به یک سرى مسائل و آموزه‌هایى است که همچون یک مجموعه علمى صِرفاً باید یاد گرفته شوند و آن‌گاه بر اساس آن‌ها رفتار انسان تحقق پیدا کند. این بخش آموختنى خود بر دو دسته است: یک سرى مسائلى است که ساده و حفظ کردنى است همچون این مسأله که در نماز باید سوره فاتحه الکتاب را خواند یا فلان رفتار از موارد مبطلات روزه است، یا زکات بر چه چیزهایى و چه مقدار تعلق مى‌گیرد و یک سرى مسائلى هم هست که پیچیده‌تر و استدلالى است. همچون مسأله وجود خداوند، توحید، معاد و ... .
این بُعد از دین گرچه مهم است، اما قطعاً کفایت نمى‌کند. لازم است، اما کافى نیست و صرفاً دانشى است که افراد مى‌آموزند و مطالبى است که حفظ‌کنندگان به یاد مى‌سپارند. لزوماً ایمان‌آور نمى‌باشد. چه بسیارند کسانى در محافل آکادمیک داخل و خارج کشور، به ویژه کسانى که پیرامون علوم اسلامى مطالعه دارند و جزئیات احکام اسلامى را به تفصیل مى‌دانند، با ظواهر قرآن آشنایند، در رشته‌هاى مختلف اسلامى تخصص دارند و چه بسا گاه از جمله بهترین آشنایان به این مطالب باشند، اما ذره‌اى اعتقاد به معارف دینى نداشته و اندک تأثیرى از این جهت در زندگى خود نمى‌بینند. قدمى به خدا نزدیک نمى‌شوند و بویى از معنویت نمى‌برند. قرآن شریف و احادیث صادره از سوى ائمه بزرگوار(علیهم السلام) را بسان هر کتاب دیگرى مطالعه کرده و آن‌ها را به اعتبار این‌که گفتار معمول بشر عادى است، قابل نقد و نقض مى‌دانند و از نور کلام الهى بهره‌اى نمى‌جویند. این نوع اطلاعات و آموخته‌ها، چنانچه در همین حد متوقف شود و به بُعد دوم دین منتهى نشود، در باب تربیت دینى و رشد معنوى فرد ذره‌اى ارزش ندارد، گرچه فضلى است که داناى آن همچون سایر معلومات با خود به یدک مى‌کشد و گاه حتى از آن به عنوان ابزارى براى دین زدایى استفاده مى‌کند. البته‌اگر این اطلاعات وسیله ورود و صعود به بُعد دوم دین شود و آمادگى علمى براى‌رشدمعنوى به حساب‌آید، از باب‌مقدمه‌قطعاًارزشمندخواهدبود.
در همین‌جا بى‌مناسبت نیست بر این نکته تأکید شود که در مسیر انتقال ارزش‌هاى جامعه و از جمله ارزش‌هاى اسلامى در جامعه اسلامى ایران بدون شک آموزشْ نقش کلیدى دارد و به کسانى که، از روى جهالت و یا از سر عمد و لجاجت و با بهانه‌هاى واهى و روشنفکر مآبانه، ایدئولوژى زدایى از آموزش و پرورش را دنبال نموده و بر حذف کتاب‌هاى دینى اصرار مىورزند، یادآور مى‌شویم که اجازه ندهند سیاست بازى در آموزش و پرورش وارد شده و با روح لطیف کودکان مسلمان ما به گونه‌اى عمل کند که نتیجه آن محو هویت فرهنگى نسل آتى این مرز و بوم باشد.
اما رویه و بُعد دوم دین، آموختنى نیست، این بُعد، بُعد باور و گرایش و در ارتباط با قلب آدمى است و از راه تربیت و پرورش استعدادها حاصل مى‌شود. این همان چیزى است که در زبان قرآن و روایات با تعابیر اعتقاد، ایمان و یقین از آن یاد مى‌شود و مشخصه مؤمنان واقعى است. این بُعد از دین لزوماً از طریق بُعد اول به دست نمى‌آید. آموخته‌هاى دینى اگرچه در تحصیل و رشد باورها و گرایش‌هاى معنوى انسان تأثیرگذار است، اما لزوماً همه باورهاى انسان از طریق آموخته‌ها به دست نمى‌آید. علاوه بر راه حس و عقل، که دو راه و ابزار شناختى براى بشر است، راه دل نیز، به تعبیر شهید مطهرى(رحمه الله)، قلمرو خود را دارد23 و به بیان قرآن: «و الذین جاهدوا فینا لنهدینهم سبلنا.»24
تعریف تربیت: انسان علاوه بر استعدادها و قابلیت‌هاى ذاتى، در محیطى اجتماعى زاده مى‌شود و رشد خود را آغاز مى‌کند. پس، عوامل اجتماعى و از جمله انسان‌هاى موجود در محیط اطراف در شکوفاشدن این استعدادها مؤثر مى‌باشند. این تأثیر هم در اصل شکوفا شدن و هم در جهت شکوفا شدن استعدادهاست. فراهم آوردن بسترى مناسب براى فعالیت فرد در مسیر شکوفا شدن استعدادهایش با سرعتى مشخص و در جهتى خاص را تربیت مى‌گویند.
تعریف تربیت دینى: با توجه به تعریف دین و تربیت، تربیت دینى را مى‌توان "فراهم آوردن بسترى مناسب براى هر چه بهتر شکوفا شدن استعدادهاى فرد از درون در جهت بُعد دوم دین، یعنى بعد اعتقادى و گرایشى آن" دانست: چنانچه تعلیم (یا تعلیمات) دینى همان تقویت بُعد اول دین است.
بر اساس آنچه گفته شد، رابطه تربیت دینى با سایر ابعاد نیز روشن مى‌شود. بعد اول دین، یعنى آموزش‌هاى دینى، اگر دخالت و رابطه‌اى هم با سایر ابعاد داشته باشد، این رابطه، رابطه‌اى با واسطه خواهد بود; یعنى آشنا شدن با آنچه یک فرد از دین باید بداند، مى‌تواند او را در سیر زندگى‌اش در ابعاد دیگر کمک کند، اما صِرف این آشنایى و "دانستن"ها نقش مستقیم در تربیت فرد ندارد. اگر از باب نمونه، انسان بداند که در بعد اخلاقى، زمانى انسان رشد مى‌کند که دروغ نگوید، صِرف این دانستن تأثیرى در رشد او نخواهد داشت. زمانى انسان قدم از قدم برمى‌دارد و به سوى هدفى که دین براى او مشخص کرده است پیش مى‌رود که دروغ را از زندگى خود برچیند و مرتکب آن نشود. در سایر ابعاد وجودى، از بُعد بدنى و حرکتى گرفته تا اوج معنویت، همه از این قانون پیروى مى‌کنند. لازم به یادآورى است چنانچه گفتیم، دانستنى‌ها، آموزش و یادگیرى و دست‌یازیدن به بُعد اول دین، مقدمه‌اى مفید و ضرورى براى مرحله بعدى است.
اما ورود بُعد دوم دین به زندگى انسان، چنانچه گفته شد، رنگ و لعاب همه ابعاد وجودى انسان را تغییر مى‌دهد. در نگاه دوم به دین دیگر بخشى از زندگى فرد نخواهد بود، دین همه زندگى او مى‌شود. در این نگاه، تمام ابعاد تربیتى و از جمله تربیت اخلاقى، اجتماعى، اقتصادى و سیاسى تحت تأثیر قرار مى‌گیرد و در شکل متفاوتى ظاهر مى‌شود.
2. تحلیل مفهوم آموزش و پرورش و نقش آن در تربیت دینى
بازشناسى دو مفهوم آموزش و پرورش را مى‌توان با توجه به آنچه پیرامون تربیت دینى و تعریف آن گفتیم، آغاز کنیم. چنانچه متقابلاً این بازشناسى در فهم بهتر ما از تربیت دینى مى‌تواند مؤثر باشد. در بحث از تعریف دین و دو بُعد آن با دو فعالیت آموزشى و پرورشى روبه‌رو بودیم و گفتیم که بخش دانستنى‌هاى  دین از طریق آموزش قابل دستیابى است و بخش دیگر آن، که گوهر دین است، از طریق پرورش حاصل مى‌شود.
همه ما با دو عبارت "تعلیمات دینى" و "تربیت بدنى" در مجموعه برنامه‌هاى تحصیلى دانش‌آموزان آشناییم و از محتوا و روش آنچه این دو برنامه دنبال مى‌کند باخبریم. به نظر مى‌رسد، آنچه امروزه در این دو برنامه عملاً اتفاق مى‌افتد، صرف‌نظر از ارزیابى آن، تعریفى دقیق عملى از دو مفهوم آموزش و پرورش است.
آموزش25 را مى‌توان فعالیت اطلاع رسانى، آگاهى دادن و انتقال دانسته‌ها توسط محیط اطراف فرد به وى تعریف کرد. این فعالیت ممکن است مستقیم یا غیر مستقیم، در شکل عملى، گفتارى یا نوشتارى، رسمى یا غیر رسمى، با توجه آگاهانه، یا بدون توجه یاد گیرنده (آموزش جو) صورت گیرد، و انواع متفاوتى داشته باشد. اما مشخصه مهم آن، در مقابل پرورش، انفعالى بودن از سوى یادگیرنده است. در آموزش، فعالیتى به جز یادگیرى از سوى یادگیرنده صورت نمى‌گیرد. این حالت با توانایى ذهنى، بهره هوشى و قدرت حافظه فرد ارتباط دارد و چنانچه تمرین و فعالیتى از سوى فرد بر آن نباشد، فراموشى آن‌را تهدید مى‌کند.
پرورش فرایندى است که طى آن آمادگى و استعداد نهفته متربى (پرورش جو)، با فعالیت خود و بر اساس بسترى که مربى فراهم مى‌آورد، شکوفا مى‌شود. مشخصه این مفهوم، هم‌چنان‌که در تعریف لحاظ شده است، نقش فعال متربى است. در مجموعه معارف تربیتى اسلام، تعابیر خودشناسى، خودسازى و سیر و سلوک جملگى حکایت از این نقش فعالانه دارد. مونته سورى26 پزشک و مربى معروف ایتالیایى در این رابطه مى‌گوید: "کودک مى‌گوید به من کمک کنید تا خودم به خودم کمک کنم، لقمه جویده به من ندهید، بلکه امکان پیشرفت بدهید." در مسیر این حرکت، پرورش دهنده با هدایت و نظارت سعى بر بیدار ساختن توان خفته متربى توسط خود او را دارد. در این مسیر، اگر غیر از این اتفاق افتد، یعنى اگر فعالیتى از سوى متربى تحقق نیابد، نتیجه آن یا صِرف آموزش خشک و سطحى خواهد بود و یا تحمیل عقیده و القائات و به تبع آن تقلیدى کورکورانه را به دنبال خواهد داشت.
تبیین بیش‌تر این نکته را از زبان مربى معاصر جامعه ایران، شهید مظلوم آیة‌الله بهشتى به مناسبت بحث تربیت جامعه اسلامى این چنین مى‌خوانیم:
یک پیشنهاد براى طلاب حوزه علمیه دارم و آن این است که به مردم ایران فرصت بدهید تا آگاهانه و آزادانه خود را بر مبناى معیارهاى اسلامى بسازند واین خودسازى را به مردم ما تحمیل نکنید. به مردم ما کمک بکنید. آگاهى بدهید، زمینه براى رشد اسلامى آن‌ها بدهید ولى به مردم هیچ چیز را تحمیل نکنید. انسان بالفطره خواهان آزادى است، مى‌خواهد خودسازى داشته باشد. اما خودش خودش را بسازد، مبادا برخلاف دستور فرآن مسلمان بودن و مسلمان زیستن را به مردم تحمیل کنید. آنها بر علیه شما طغیان خواهند کرد. انسان عاشق آزادى است. مى‌خواهد خودش با دست خود و با انتخاب خود، خود را بسازد. آن‌قدر تحمیل راه و عقیده بر انسان‌ها نامطلوب است که پیغمبر وقتى زحمت مى‌کشید و خودش را به ناراحتى مى‌انداخت که مردم را به راه خدا بیاورد، قرآن به پیغمبر گفت: اى پیغمبر کار تو هم حدى دارد. تو مى‌خواهى مردم را وادار و مجبور کنى موفق باشند. این‌که راه پیغمبرى نیست. توصیه من به طلاب عزیز این است که منادى حق باشید، دعوت کننده به حق باشید، آمر به معروف باشید. با رعایت تمام معیارهاى اسلامى‌اش باشید. اما مجبورکننده مردم به راه اسلام نباشید. چون آن مسلمانى ارزش دارد که از درون بشکفد. ندیدید در این انقلاب چه خودجوشى نشان دادند. اصل بعد از یک انقلاب تداوم همان انقلاب است. همین‌طور که مردم ما با آزادى به راه اسلام آمدند و رهبر اسلامى را پذیرفتند. همان‌طور که مسیحى هم رهبر اسلامى ما را پذیرفت، بگذارید مردم در تداوم انقلاب، راه اسلام، راه حق، راه عدل و راه صفا را انتخاب کنند و ادامه دهند...27
با توجه به تعاریف فوق، مقدار ایده‌آل پرورش و بُعد فعال کودک، نسبت به آموزش و بُعد انفعالى او، افزایشى چند برابر مى‌یابد. این نسبت در نمودار (2) ترسیم شده است، ضمن آن‌که باید توجه داشت که تعیین مقدار آمارى و درصد دقیق آن نیازمند مطالعات میدانى گسترده و عمیق است.
3. روش تربیت دینى، مستقیم یا غیر مستقیم؟
مربى در فرایند تربیت بدون شک نیازمند اِعمال فعالیت‌هاى مستقیم است. در این مسیر پیش از هر چیز، آموزشِ مسائل مورد نیاز و تبیین و توجیه راه از طریق گفتارى و نوشتارى مورد نیاز و راهگشاست. پاسخگویى به پرسش‌هاى کنجکاوانه متربى فعالیت مستقیم دیگرى است که در مسیر تربیت ضرورى است. این امر، به ویژه در دوره نوجوانى، با توجه به روحیه نوجوان، از اهمیت خاص برخوردار است. تذکر و یادآورى، به ویژه با لحاظ موانع و خطراتى که همواره براى متربى پیش بینى مى‌شود، از دیگر مواردى است که مى‌توان آن را در زمره فعالیت‌هاى مستقیم نیز28 قرار داد و چنانچه با رعایت اصول روان‌شناختى به لحاظ سن متربى صورت پذیرد، انتظار نتایج مثبت از آن مى‌رود. تشویق و در برخى موارد، تنبیه نیز از دیگر مصادیق فعالیت‌هاى مستقیم در امر تربیت است.
اما با توجه به آنچه در اصل چهارم پیرامون نقش الگو گذشت، دیگر ضرورت به تذکر این نکته نیست که ما، چه بخواهیم و چه نخواهیم، به تربیت غیر مستقیم فرزند خود مشغول هستیم و از آن گریزى نداریم. در مواقعى که در حضور کودک هستیم و حتى در بسیارى امور، در غیاب کودک مشغول تربیت و از جمله تربیت دینى او هستیم. شیوه زندگى ما، چگونگى برخورد ما با فرزند، نحوه تعامل ما با دیگران (میهمانان، دوستان، آشنایان)، و خلاصه قدم به قدم زندگى‌مان در حقیقت ترسیم زندگى براى کودک و پرورش وى مى‌باشد. در مقام تربیت دینى، چه بسا اطلاعات ما بسیار گسترده باشد و چه بسا در افزایش اطلاعات کودک بکوشیم، اما تا زمانى که این دانسته‌ها رنگ کاربردى به خود نگیرد و در رفتار مربى شکل نگیرد، کارآیى نداشته و حتى لازمه آن این است که به جاى عمل مطلوب، عمل دیگرى جایگزین آن شود که همان رفتار نامطلوب نیز الگوى نامناسبى براى متربى است. تعبیر زیباى عالم بى‌عمل و زنبور بى‌عسل در مورد مربیان مخفى تا حدودى صحیح است اما به طور دقیق‌تر باید گفت: این‌گونه مربیان بسان عالمان گمراه‌کننده و زنبوران زهر آلودى هستند که نه تنها متربى خود را تربیت نکرده که او را از مسیر فطرى خود منحرف مى‌سازند.
پدر و مادر به طور طبیعى اولین مربیان مخفى و غیرمستقیم کودک هستند و حتى در بسیارى موارد فقط به تربیت غیر مستقیم مبادرت دارند. ولى نکته قابل توجه در نهاد آمورش و پرورش این است که اگر چه خانواده زمان زیادى را با کودکان، به ویژه در دوره نوزادى و کودکى اول مى‌گذرانند، اما اکثر وقت یادگیرى کودکان، نوجوانان و جوانان، که همان وقت تحصیلى ایشان است، در مکان تحصیل و در ارتباط با معلم مى‌گذرد و در این ایام است که دانش‌آموزان، حتى در غیاب معلم، رفتار معلم را در ذهن گذرانده و آن را مرور مى‌کنند. بر همین اساس است که اگر بخش عمده امکانات آمورش و پرورش، در کنار امر آموزش صِرف و تهیه کتاب‌هاى درسى، در جهت به کارگیرى و پرورش معلمان مناسب هزینه گردد، کاملاً به جا مى‌باشد. اجازه دهید براى تجسم نقش معلم به عنوان مربى مخفى و به موازى فعالیت آموزشى وى دو مورد زیر را مقایسه کنیم:
مورد اول
ساعتِ درس تعلیمات دینى است. درس امروز درس "نماز" است. معلم راجع به اهمیت نماز و نقش آن در زندگى براى دانش‌آموزان سخن مى‌گوید. یک‌بار از روى کتاب درس را بلند مى‌خواند. بیش‌تر شاگردان به حرف‌هاى معلم گوش فرا مى‌دهند. آنگاه معلم، در حالى‌که صداى اذان نیز به گوش مى‌رسد و بدون توجه به آن، به سؤال کردن از بچه‌ها راجع به نماز ادامه مى‌دهد. درس به پایان مى‌رسد و معلم، در حالى‌که چند نفر از بچه‌ها دور او را گرفته‌اند، براى استراحت به طرف دفتر مدرسه مى‌رود.
مورد دوم
ساعتِ درس جغرافى است.  درس راجع به منظومه شمسى است. معلم ضمن بیان علمى مسائل مربوط، به اهمیت این آیه بزرگ الهى اشاره کرده و توجه دانش‌آموزان را به عالم‌خلقتوخالق یکتا جلب مى‌کند. در همین حال، صداى اذان به گوش رسیده و معلم مى‌گوید: خوب، بچه‌هاى خوب من! وقت نماز است. اجازه دهید بقیه درس را در کلاس بعد ادامه دهیم. همه از کلاس خارج مى‌شوند. در حالى‌که چند نفر از بچه‌ها دور معلم را گرفته‌اند، معلم به منظور آماده‌شدن براى نماز به طرف وضوخانه مى‌رود.
البته، خداى  را سپاس مى‌گوییم که به برکت انقلاب اسلامى و رهبرى مربى بزرگ عصر حاضر، امام خمینى(قدس سره)، شرایط براى دستیابى به وضعیت مطلوب فراهم آمده است. اما به هرحال، نباید چشم خود را بر واقعیت‌ها ببندیم و تربیت نسل آینده را به گذر زمان بسپاریم. ما چه بخواهیم یا نخواهیم، باید باور داشته باشیم که همه معلمان براى دانش‌آموزان الگوهاى عملى هستند و کودکان، براساس آنچه خود از رفتار معلم مى‌پسندند، در کنار دانش آموختن، شخصیت خود را شکل مى‌بخشند و در رفتارهاى بعدى بروز مى‌دهند. وقتى مى‌گوییم "همه معلمان"، اجازه دهید حتى یک مورد را هم استثنا نکنیم، چرا که این ما نیستیم که روند الگوپذیرى را مشخص مى‌کنیم و این ما نیستیم که حتى ساعت و زمان این عمل را تعیین کنیم تا مثلاً در آن مقطع رفتار مناسبى از الگو سر زند، بلکه همه مراحل الگوپذیرى از انتخاب فرد موردنظر و انتخاب رفتار مشخص گرفته تا میزان تأثیرپذیرى و بروز رفتار، همه و همه به دست با کفایت کودکى صورت مى‌پذیرد که سراپا آماده الگوپذیرى است و همه توان خود را در این مسیر به کار مى‌بندد.
توجه به خدا، توکل، اعتماد به نفس، تلاش براى دستیابى به نتیجه، دقت در کارها، تلاش براى علم‌جویى، رعایت آداب اجتماعى، نظم در وقت و برنامه ریزى، نظافت، رعایت نوبت، احترام به دیگران، و ده‌ها مورد دیگر نمونه‌هایى از ارزش‌هاى دینى و اخلاقى یک جامعه اسلامى است که از طریق مربیان به نسل آتى منتقل مى‌شود. و ارزش‌هاى مقابل، آن ارزش‌هایى است که پس از انتقال مى‌تواند جامعه‌اى‌درظاهربه‌اسم اسلام رادرمقام عمل‌خلاف‌ارزش‌هاى‌مطلوب‌اسلامى بسازد.
4. تربیت دینى، وظیفه همه یا اشخاص خاص؟
هرچند پاسخ به این پرسش به طور ضمنى ارائه شد، اما پاسخ دقیق‌تر از این پرسش، را مى‌توان در چند نکته زیر خلاصه نمود:
1. در تربیت دینى باید قبل از هر چیز دین و مبانى دین را شناخت تا فرد بداند بر چه اساسى متربیان را تربیت کند. این آشنایى بر دوگونه است و به تعبیر دیگر در دو سطح است: فهم دین، همچون هر امر تخصصى دیگر، وظیفه متخصصان و خبرگان این علم است. براى همین هدف، لازم است مجموعه‌اى از افراد جامعه کمر همت بسته و با استفاده از منابع دینى و اتخاذ روش مناسب، در فهم دین تلاش کنند. این همان امرى است که امروز توسط نهاد روحانیت صورت مى‌گیرد. دیگرانى که چنین تخصص و آشنایى را ندارند، معاف از فهم دین نیستند. اما باید براى این کار به متخصص مراجعه نمایند. به دیگر سخن، در بحث ما هر فردى یا خود مستقلاً از طریق تخصصى که به دست آورده است، معارف تربیتى اسلام را تبیین مى‌کند و یا به پشتوانه مراجعه به خبره آن را به دست مى‌آورد. البته، بسیارى از ارزش‌ها و امور مطلوب در دین، به دلایل مختلف و از جمله فطرى بودن و پیچیده نبودن آن‌ها از یک‌سو، و مؤانست مردم جامعه اسلامى با آنان و دسترسى به متخصصان دین از سوى دیگر، براى عموم افراد متدین به آن دین قابل درک است. اما در ارتباط با امورى که نیاز به تعمق و تدبر بیش‌ترى دارد و یا محل تردید و ابهام است، باید به متخصص مراجعه کرد.
2. تنها پس از فهم دین است که آموزش و انتقال مفاهیم و اطلاعات در مسیر صحیح آن، که البته خود مقدمه‌اى براى تربیت به حساب مى‌آید، امکان پذیر است. اما آموزش نیز بى‌تردید مهارت و فنى است که نیاز به تخصص دارد. گر چه بسیارى از مردم، به دلایل مختلف شغلى، موقعیت اجتماعى و امثال آن، در ظاهر دست به آموزش‌هاى سطحى و ظاهرى مى‌زنند، اما قطعاً تعداد کمى از ایشان با شیوه‌هاى تدریس، آموزش و انتقال مفاهیم و با اصول روان‌شناختى و تربیتى آن آشنا هستند و تعداد کم‌ترى در مقام عمل از عهده آن بر مى‌آیند. این امر به ویژه در آموزش دین، که نیازمند دقت بیش‌ترى است و از حساسیت‌هاى ارزشى برخوردار است، قابل توجه است.
3. اما در مقام تربیت دینى، قبلاً گفته شد که آموزش حرف آخر را نمى‌زند. پس از فهم دین توسط مربى، نوبت عمل است تا در مقام تربیت عملى و رفتار پیوسته خود بتواند الگوى صحیحى براى متربى باشد. ممکن است فردى به جهت تحصیلى که داشته است با مبانى تربیتى دین آشنا شده باشد، اما تا زمانى که دانسته‌هاى دینى خود را در مقام عمل نشان ندهد، در تربیت وامانده خواهد بود. چنان‌که باید گفت: چه بسیار مردمى که همان مقدار آشنایى ساده و اما صحیحى را که از دین دارند، در زندگى به کار بسته و از همین طریق مربى مطلوبى خواهند بود.
بنابراین، مى‌توان گفت: تربیت دینى در بُعد آموزشى آن، به طور قطع باید در شرایط خاص خود و توسط افراد متخصص صورت پذیرد و براى این منظور، حتماً باید بخشى از نهاد آمورش و پرورش، چه در بُعد نیروى انسانى و چه در رابطه با کتاب‌هاى درسى و چه در فراهم آوردن امکانات، اختصاص یابد. اما در بُعد تربیتى به معناى بیدارسازى و زمینه سازى جهت شکوفایى استعدادها، دو نکته قابل توجه است: نکته اول، فعالیت‌هایى است که باید در مجموعه درون آموزش و پرورش تحقق یابد که این خود در ابعاد مختلفى قابل بررسى است:
الف) کادرسازى و پرورش نیروهاى متعهدى که همگى (حتى‌الامکان، بدون هیچ استثا) الگوهاى مناسبى براى دانش‌آموز باشند و متربیانِ آن‌ها تفاوت و تهافتى بین رفتار ایشان با آنچه در رابطه با ارزش‌هاى دینى آموخته‌اند نبینند.
ب) تجدیدنظر در کتاب‌هاى درسى به گونه‌اى که همه آن‌ها از یک‌سو، از آهنگ واحدى برخوردار بوده و در راستاى رشد دینى کودکان مؤثر باشد و از سوى دیگر، با رفتار مربیان ایده‌آل همگونى داشته باشد.
ج) فضاسازى مدارس به گونه‌اى که محیط فیزیکى نیز گویا و همراه سایر الگوها باشد.
د) برنامه‌ریزى درسى به گونه‌اى که خود حاکى از اهمیت و نقش دین در برنامه زندگى باشد.
نکته دوم این‌که، این کادر سازى درون، ما را از تأثیرات الگوهاى خارج از محیط تحصیل نیز غافل نسازد. باید توجه کرد که تربیت از این دیدگاه، بر خلاف آموزش مخصوص قشر خاص، مکان خاص، کتاب خاص و یا گروه خاصى نیست. به تعبیر شهید بزرگوار باهنر، مدرسه تعطیل مى‌شود اما تربیت تعطیلى ندارد. این تربیت توسط همه اقشار از خانواده، معلمان، مدیر و ناظم گرفته تا نیروهاى خدماتى مدرسه (خدمت‌کار، مسؤؤل فروشگاه مدرسه، راننده) و همسایه‌ها، کاسب محل و دوستان بزرگ‌تر صورت مى‌پذیرد و در همه فضاها و مکان‌هاى‌تحصیلى، ورزشى، تفریحى، اردویى و امثال آن قابل شکل‌گیرى است و همه کتاب‌هاى درسى و غیر درسى در آن تأثیر دارد.
5. وحدت الگوهاى متعدد
پیش از این، از نقش الگو و مؤثر بودن آن در انتقال ارزش‌ها به تفصیل سخن گفتیم. نکته دیگرى  را نیز در باب خطرات این مسیر و از جمله تضاد شناختى به عنوان یکى از موانع و خطرات یادآور شدیم. آنچه در برخورد با الگوهاى متعدد و گاه متضاد براى متربى، به ویژه کودک رخ مى‌دهد، اضطراب و تنش در انتخاب یکى از ده‌ها الگوى معرفى شده است و احیاناً تضاد رفتارى را به دنبال دارد. روشن است که باید براى این تضاد و ناهنجارى‌هاى روحى و رفتارى ناشى از آن راه‌حلى یافت.
پیشنهاد وحدت الگوهاى متعدد به دو شکل مطرح است: یکى، طرحى است که موریس دبس ارائه مى‌دهد مبنى بر این‌که، یک نفر مرجعیت فکرى را به عهده گیرد و راهى براى وحدت الگوها شود. اما راه دیگر این است که الگوها، توجه به الگو بودن خود کرده و به قدر ممکن سعى بر وحدت رویه بر گرد محور مشخص و ثابتى داشته باشند. آرى، سخن بر سر همین محور مشخص ادامه خواهد یافت و شاید بتوان تفاوت این دو راه را در همین نکته و تفاوت دیدگاه‌هاى مختلف در مورد ارزش‌ها ارجاع داد. ما اگر به یک سرى ارزش‌هاى ثابت و مطلق، و از جمله ارزش‌هاى ثابت دینى، معتقد باشیم، که در دیدگاه اسلامى چنین است، آن محور مشخص را ارائه داده‌ایم. در اسلام حتى مصادیق و تجسم این ارزش‌ها در سیره رسول خدا و ائمه‌اطهار(علیهم السلام)معرفى شده‌اند.
اگر در بزرگسالى، وجود یک الگو و نمونه رفتارى بتواند امر رشد را تسهیل بخشد، و مثلاً در باب سیر و سلوک برداشتن یک مربى مشخص تأکید مى‌شود، اما باید توجه داشت که در دوره کودکى و نوجوانى، این ما نیستیم که الگو را انتخاب کرده و به کودک و دانش‌آموز معرفى مى‌کنیم. بلکه کودک بر اساس علایق و تشخیص خود، که احتمالاً بسیارى از آن‌ها هم توجیه منطقى ندارد، فرد خاص و یا رفتار خاصى از افراد را پسندیده و به عنوان الگوى خود انتخاب مى‌کند. آرى نقش مربى در این است که با آموزش، تشویق، تنبیه، معرفى ویژگى‌هاى الگوها و سایر راه‌کارها، الگوى خاص را جذاب‌تر نماید و بروز رفتار خاصى را کم‌رنگ یا تقویت کند. اما به هرحال، این متربى است که رفتار موردپسند خود را الگو بردارى مى‌کند. معرفى یک الگو چندان راهگشا نمى‌باشد.
به عبارت دیگر، به جاى این‌که وحدت الگویى مطلوب را در یک مربى تحقق بخشیم، باید این وحدت را در عمل اولیا و مربیان آشکار و پنهان جستوجو کنیم و این امر را هر چه بیش‌تر توسعه بخشیم. بدیهى است که تحقق این مسأله کار ساده‌اى نیست و جمع شدن همگان بر یک الگوى رفتارى مشخص آسان نیست. اما ناممکن هم نیست. علاوه بر این‌که، اولاً تربیت هم کار بى‌ارزشى نیست که به سادگى از کنار آن بگذریم و الگوهاى رفتارى مبتنى بر ارزش‌هاى اسلامى که در وجود پیامبر خدا و ائمه معصومین(علیهم السلام)متجلى شده است، نیز امور مخفى و پوشیده‌اى نبوده است که فرصت بهانه‌اى براى کسى باقى بگذارد.
6. ساختار ایده‌آل
آنچه تحت عنوان اصول مقدمى بیان شد، به ما مى‌گوید: جامعه اسلامى ایران، همچون سایر جوامع ارزش‌هاى خاص خود را دارد، و این ارزش‌ها بنابر اصل آموزش، باید به طریق صحیح، با استفاده از نیروى عقلانى افراد به ایشان منتقل شود. در این جریان، تک تک افراد جامعه نقش مهم الگویى ایفا مى‌کنند. در ساختار موردنظر چند فرع دیگر نیز قابل توجه است که بدان اشاره مى‌شود.
تمرکز بر پرورش قبل از آموزش: در اصل تدریج آوردیم که در تربیت دینى، که در اصل با قلب آدمى سر و کار دارد، باید پیش از آموزش به فکر پرورش بود و یا دست کم، آن‌چنان‌که در نمودار (2) نیز ترسیم شده است، در همان زمانى که دست به آموزش مى‌زنیم، پرورش نیز همراه آن باشد. به عبارت دیگر، به رغم اهمیت و نقش آموزش در رشد دینى کودک، اگر بنا باشد، شاید به فرض محال، بین آموزش و پرورش یکى را انتخاب کرد، قطعاً باید پرورش را برگزید; یعنى راهى که این قدرت را به کودک ببخشد تا بتواند با انتخاب خود و با کم‌ترین اطلاعات منتقل شده مسیر صحیح رشد دینى خود را بیابد.
رعایت اصل تفاوت‌هاى فردى: همچنان‌که در ساختار فیریکى انسان‌ها تفاوت هست و هیچ دو انسانى ظاهر دقیقاً یکسانى ندارند، انسان‌ها از جهت توان شناختى، بهره هوشى، میزان هیجانات و عواطف، تأثیر و تأثرات محیطى و صفات شخصیتى و نحوه بروز رفتار از همدیگر متفاوتند، به گونه‌اى که یک روان‌شناس یا مربى آشنا به مسائل تربیتى هرگز نسخه واحدى را براى هیچ دو انسانى تجویز نمى‌کند. این امر بدان معنى نیست که اصول کلى و فراگیر روان شناختى و تربیتى وجود ندارد، و نمى‌توان عموم انسان‌ها را یک‌جا مورد مطالعه قرار داد، بلکه گویاى این نکته است که در مقام کاربرد آن اصول باید به ویژگى تک‌تک افراد انسانى، شرایط حال ایشان، سوابق خانوادگى و محیطى و ده‌ها عامل دیگر توجه داشت و به ویژه در امر تربیتِ ایشان آن عوامل را مدنظر داشت. تربیت دینى کودکان و رشد شناخت و عواطف دینى ایشان نیز از این قاعده مستثنا نیست.
حذف امتحان و نمره: امتحان در شکل طرح مجموعه‌اى از پرسش‌هاى کتبى یا شفاهى و انتظار پاسخ‌گویى دقیق آن‌ها بر اساس متن کتاب و یا بر طبق مطالبى که معلم ارائه کرده است، اساساً مبتنى بر حافظه است و بس! ما نمى‌گوییم فهم و درک در این‌جا نقشى ندارد، اما پسران و دخترانى را به یاد آوریم که به دلیل فهم و هوش بالا، به عمق مطلب رسیده و دیگر خود را در چارچوب الفاظ ارائه شده محدود نمى‌بینند. باز کودکانى را به یاد آوریم که از قدرت فهم خوبى برخوردارند، اما به دلایل مختلفى همچون اضطراب یا شرم، به هنگام پاسخ‌گویى، به ویژه پاسخ‌گویى شفاهى دچار مشکل مى‌شوند. به راستى ما در آموزش و پرورش دینى به دنبال چه هستیم؟ به نظر مى‌رسد، اگر هدف ما پرورش دینى و نه رقابت کودکان با یکدیگر است، دیگر نیازى به برقرارى امتحان‌ها و نمره دادن رسمى نیست، مگر فقط مواردى که نمره موجب تشویق دانش‌آموز گردد، باید از نمرده دادن استفاده کرد که البته تنها راه تشویق هم نمره دادن نیست. توجه به این نکته در مقابل وضعیتى که معمولاً امروز با آن مواجه هستیم بسیار مهم است. وضعیت حاضر با تکیه بر محدوده کتابى خاص، آموزش طوطىوار، به خاطر سپردن مطالب و امتحان دادن آن‌ها با ایده‌آل فاصله‌ها دارد.
7. مزایا و معایب ساختارها
از بحثى که تاکنون داشتیم ممکن است چنین نتیجه‌گیرى شود که در مقام مقایسه بین اختصاص یا عدم اختصاص بخشى از نهاد آموزش و پرورش به تربیت دینى، عدم اختصاص ترجیح دارد و آموزش و به ویژه پرورش دینى باید به همه بخش‌هاى آموزش و پرورش گسترش یابد و این طرح موجب مى‌شود که پرورش دینى روندى منطقى‌تر، سالم‌تر، و همگام با فطرت انسانى پیش رود.
اما باید توجه داشت که حذف اختصاص تنها و تنها زمانى کارآمد است که کلیه افرادى که در جامعه در معرض الگوبردارى هستند، به ویژه پدران، مادران، معلمان و مدیران، و کلیه کسانى که به نحوى کودک با ایشان ارتباط دارد و رفتار ایشان را زیر ذره‌بین تیزبین خود قرار مى‌دهد، همه و همه بدون استثنا ارزش‌ها را رعایت نمایند. این همه تأکید از این‌رو است که حتى یک رفتار ناخوشایند و یک الگوى نامناسب قادر است ایده، علاقه و یا رفتار نامطلوبى را در کودک به یادگار گذارد و یا کودک را در مقام انتخاب دچار سردرگمى سازد.
البته تا آن زمان، که بیش‌تر شبیه به ایده‌آل مى‌ماند، اما دست نایافتنى هم نیست، باید دو اندیشه را به طور جد پیاده نمود: اولین قدم اختصاص بخشى از سازمان آموزش و پرورش به مسایل پرورشى با هدف تعطیل نشدن این امور است، و این قدم فقط و فقط زمانى کارساز و نتیجه‌بخش است که هم‌زمان با آن، قدم دیگرى نیز برداشته شود و آن عبارت است از برنامه‌ریزى دراز مدت براى آینده. بسنده نمودن به قدم اول و اکتفا به طرح اختصاص بخشى از نیروها و امکانات آموزش و پرورش و کتاب‌هاى درسى به امور دینى، آن‌هم در ضعیف‌ترین شکل خود، و بى‌توجهى به آن در سایر بخش‌ها، مشکلات و آثار بسیار نامطلوبى را به دنبال خواهد داشت که یادآور کردن برخى از آن‌ها خالى از فایده نیست.
دوگانگى الگویى: گفتیم که یکى از خطرات مسیر تربیت الگویى، تضاد روانى است که به دنبال متضاد بودن الگوها حاصل مى‌شود. اختصاص تنها یک برنامه و یک معلم و یک کتاب به آموزش‌هاى دینى و انتظار پرورش دینى کودکان از طریق این کلاس، زمانى نتیجه‌بخش خواهد بود که غیر این برنامه و کلاس و معلم، برنامه دیگرى وجود نداشته باشد; چرا که در صورت وجود سایر برنامه‌ها، هم‌زمان الگوهاى دیگرى  را نیز ارائه داده‌ایم که احتمالاً با الگوى موردنظر هماهنگ نمى‌باشد و احتمال تضاد عمل معلم پرورشى با عمل سایر معلمان و یا دست کم با برداشت کودک متفاوت است.
القاء جدا سازى دین از سایر بخش‌هاى زندگى: جداسازى برنامه‌هاى دینى از سایر برنامه‌هاى تحصیل، و اختصاص یک بخش به این مسایل و جداسازى آن از سایر بخش‌هاى درسى دانش‌آموز، رفته رفته این نکته را در ذهن دانش‌آموز القا مى‌کند که براى امور دینى باید به فلان کلاس رفت و فلان معلم را دید و چنان کتابى را خواند. این دانش‌آموز به تدریج بر این باور خواهد بود که مثلاً کتاب و درس علوم و ریاضى ربط به دین نداشته و دین در این مقوله‌ها ورودى ندارد. پیدایش ایده جداسازى دین از بخش‌هایى از زندگى در پى پیشرفت این ذهنیت در سال‌هاى بعد، بسیار محتمل است.
 انتظار بالا، پاسخ ضعیف: زمانى که بخش خاصى از برنامه مدرسه (اعم از معلم، کتاب، و برنامه درسى) به عنوان مرکز امور دینى به دانش‌آموز معرفى شود، و به اصطلاح به عنوان مرجع فکرى فرهنگى شناخته شود، انتظار دانش‌آموز از علم و عمل معلم تربیتى خود، و انتظار وى  از کتاب موردنظر، به طور طبیعى، انتظارى خاص خواهد بود، و اگر این انتظار برآورده نشود، پیامدهاى نامناسبى همچون یأس و نومیدى، اضطراب در رشد دینى و تشکیک در هویت را به دنبال خواهد داشت. این امر، به ویژه زمانى که معلمان اختصاصى براى  پرورش دینى آمادگى و اهلیت لازم را نداشته باشند، جز ضرر و انتظار اثرات منفى ثمرى نخواهد داشت.
از بین بردن زمینه براى استفاده پرورشى از سایر معلمان: اختصاص بخشى از امکانات آموزش و پرورش، به ویژه نیروى انسانى به امور دینى و عدم انتظار این مهم از سوى سایران، به طور طبیعى زمینه استفاده از بسیارى از معلمانى را که براى تقویت و رشد بُعد دینى دانش‌آموزان مناسبت دارند را از بین مى‌برد. امروزه در جمع نیروهاى متعهد آموزش و پرورش نیروهاى بسیارى هستند که مستقیماً و در ظاهر با امر دین کودکان سر و کار ندارند، اما شایستگى به عهده گرفتن این امر را به خوبى دارند، که طرح تعمیم زمینه استفاده از ایشان را فراهم مى‌آورد.
اصرار بر آموزش صِرف به جاى بیدارسازى: در این نوشتار از تربیت به عنوان زمینه‌سازى براى شکوفایى استعدادها به کرات یاد کردیم. آیا به راستى مى‌توان انتظار داشت که این زمینه‌سازى از طریق تنها یک برنامه خاص در بین برنامه‌هاى درسى و غیر درسى دانش‌آموزان حاصل شود؟ به نظر مى‌رسد، آنچه امروزه با آن روبه‌رو هستیم یک برنامه آموزشى محض بدون ترتب آثار پرورشى بر آن است و این تنها به این دلیل است که پرورش کودک را از یک مجراى خاص انتظار داریم.
8. دلایل و شواهد عقلى، تجربى (با توجه به آموزش تطبیقى) و نقلى بر ساختار مطلوب
به نظرمى‌رسد درحداین نوشتار به دلایل عقلىونقلى اشاره شد و اما در موردآموزشوپرورش تطبیقى در باب تربیت دینى چند نکته قابل ملاحظه است:
1. پیش از آن‌که به مقایسه روش‌ها و اصول روبنایى بپردازیم، باید نقاط مشترک مبانى فرهنگى و به ویژه مبانى دینى و جهان‌بینى افراد و جوامع را بررسى کرده و از وجود آن‌ها در بحث خود مطمئن شویم.
2. در بسیارى موارد، بدون ورود به مبحث تربیت دینى، اصول مشترکى همچون لزوم استفاده از قوه تعقل و خلاقیت متربى یا بحث تربیت مربى مورد تأکید قرار گرفته است.
3. در بسیارى از کشورها، اگر نگوییم همه، مبحث تربیت دینى جزو دغدغه‌هاى اصلى نظام آموزش و پرورش است.
4. همچنین مسأله تربیت الگویى به طور خاص و به دلیل ابتناى آن بر اصول مسلّم روان‌شناختى از جمله مسائلى است که در اکثر نظام‌هاى آموزش و پرورش، دست کم در مقام نظر مورد توجه است.
با این‌همه، بررسى تطبیقى نظام‌هاى آموزش و پرورش، به ویژه مسأله تربیت دینى، نیاز به مطالعه فراگیرى دارد که از حوصله این مقاله خارج است و باید مستقلاً به آن پرداخت.
9. ارزیابى و بررسى گذشته
شاید مناسب‌تر این باشد که ارزیابى گذشته را از زبان دست اندرکاران و مسؤولان بشنویم:
متأسفانه در سال‌هاى گذشته به نقش جامع معلم در مجموعه مسائل تعلیماتى و تربیتى توجه کافى نشده.... مثلاً در ارتباط با مدیران و برنامه‌ریزان آموزش و پرورش در سطوح ستادى ... متأسفانه در مواردى، چنان بین تعلیم و تربیت تفکیک قائل شده‌اند که نشان مى‌دهد ما در سطح ستادى آموزش و پرورش در سطوح برنامه‌ریزى دچار نوعى نهادگرایى شدیم... ما به سازمان و نهاد و تشکیلاتى که باید این کار را اداره بکند، تعصب ورزیدیم و فکر کردیم با ایجاد معاونت پرورشى، مسائل خود به خود حل است. ... اگر معلم نسبت به وظیفه تربیتى خویش خوب توجیه شود حتى کارآیى معلم در آموزش چند برابر مى‌شود...29
به رغم تلاش فراوانى که از سر اخلاص و دلسوزى در نهاد آموزش و پرورش و توسط کادر متعهد و با ایمان آن صورت پذیرفته است، متأسفانه باید گفت: آنچه اتفاق افتاده است با آنچه از یک جامعه اسلامى و نسل جوان آن انتظار مى‌رود بسیار فاصله دارد. اصرار بر آموزش بیش از آنچه مورد نیاز است و بى‌توجهى به پرورش به معناى زمینه‌سازى جهت رشد از درون براى کودکان یکى از عوامل اساسى این شکست بوده است. وضعیت امروز نسبت آموزش به پرورش را در نمودار (3) مشاهده مى‌کنید. نتیجه عملى این برخورد، عدم استقبال شایسته دانش‌آموزان از معلمان و برنامه‌هاى پرورشى و کتاب‌هاى تعلیمات دینى از یک‌سو و عدم بروز نتایج مثبت آموزشِ بیش از دو دهه در جامعه ماست و این خود نشانگر نیاز جدى به تجدیدنظر در عملکرد گذشته است.
با توجه به آنچه در مقام عمل اتفاق افتاده است و با عنایت به آنچه در این نوشتار ارائه شد، به طور خلاصه باید گفت: ایجاد معاونت پرورشى، تصمیمى بود که براساس تشخیص صحیح از نیاز فورى زمان اتخاذ شد اما اکتفا به آن و عدم برنامه‌ریزى دراز مدت براى اصلاح آن به حذفى منجر شد که آن‌هم به تصمیمى عجولانه و احتمالاً از روى سیاست‌بازى مى‌ماند.
10. راه‌کار حل مشکلات
در نمودار (4) سعى شده است نسبت مطلوب آموزش به پرورش به گونه‌اى ترسیم شود که شکل افزایشى تربیت از یک سو، و حرکت رو به کاهش آموزش از سوى دیگر، را نشان دهد.
آموزش و پرورش ما باید از دو مشکل تمرکز بر آموزش صرف و بى‌توجهى به پرورش مطلوب در هدف و روش رها شود. پیشنهاد این مقاله در دو قدم اساسى خلاصه مى‌شود:
الف) حفظ بخش پرورشى آموزش و پرورش در شرایط کنونى به دلیل عدم آمادگى سایر بخش‌ها براى فعالیت مطلوب (حتى همسطح آنچه امروز اتفاق مى‌افتد) در امر آمورش و پرورش دینى.
ب) برقرارى دوره‌هاى تربیت معلم در جهات پرورشى براى همه معلمان و حتى دیگر کسانى که در ارتباط درسى با دانش‌آموزانند، به گونه‌اى که در آینده، همه یا دست کم اکثر معلمان، معلمان پرورشى نیز باشند. به امید آن‌روز...
پاسخ‌هاى جناب آقاى دکتر ایرج شگرف نخعى ـ کارشناس تعلیم و تربیت
1. تعریف شما از تربیت و تربیت دینى چیست؟ رابطه و نسبت آن را با سایر قلمروها و ابعاد تربیت توضیح دهید.
تربیت به معنى به فعلیت رساندن استعدادهایى است که در نهاد آدمى به ودیعه گذاشته شده و تربیت دینى تنظیم لحظه به لحظه شرایط است براى حاکم شدن مستمر انسانیت بر نفسانیت (مخالفاً لهواه مطیعاً لامر مولاه). خاصیت علومى که ما مى‌آموزیم ارائه طریق است نه طى طریق. در ارائه طریق مقصود آماده کردن انسان است براى این‌که بتواند از علم به صورت یک ابزار استفاده کند. اما هرقدر هم که پاى علم قوى‌تر و تواناتر باشد، قادر به تغییر ذات فرزندان آدم نخواهد بود.
انسان امروز و فردا باید بداند که علم بدون معنویات و خُلقیات، رضایت خاطر و آرامش درونى او را ضمانت نمى‌کند. طى طریق یعنى با عینک الهى به خلق نگریستن و در خدمت مردم قرار گرفتن. در تعریف تربیت از تغییر رفتار بحث مى‌کنیم و مراد ما نحوه اندیشیدن، گرایش‌هاى ذهنى، فهم مطالب، کسب مطالب، ایجاد عادات و مهارت‌هاى اساسى در فرد مى‌باشد. در تربیت دینى، همه این‌ها با توجه به متّصف شدن انسان به صفات الهى، که آن را تغییر مطلوب مى‌نامیم، مورد عنایت مى‌باشد. در این مسیر تنها داشتن فکر و اندیشه خوب کافى نیست، بلکه نکته اساسى، به کارگیرى صحیح آن است. جهت تربیت دینى حرکت به سوى کمال و کسب تعالى است.
2. مفهوم آموزش و پرورش را تحلیل کرده و نقش «آموزش» و «پرورش» را در تربیت دینى بیان فرمایید.
آموزش به معنى یاد دادن و آگاهى بخشیدن و پرورش به معنى تجلّى یادگیرى‌ها در رفتار است. کار جدى آموزش و پرورش این است که توانایى‌هاى انسان را کشف کند و یاد دهد که چگونه این توانایى‌ها را در خدمت به انسانیت در جهت رضاى الهى به کار گیرد.
عامل اصلى حیات طیبه ایمان و عمل صالح است که به دست با کفایت آموزش و پرورش باید تحقق پذیرد. رکن اصلى آموزش و پرورش معلم است و به تعبیر من، هر کس انسان مى‌سازد و اندیشه مى‌پرورد و ره مى‌نماید و جهل مى‌زداید، معلم است و معلمِ متقى گل سرسبد آفرینش.
همه دست اندرکاران تعلیم و تربیت مى‌دانند که در فرهنگ، آموزش و پرورش فردا یعنى امروز.
3. با توجه به مراحل رشد و دوره‌هاى رسمى آموزشوپرورش، بفرمایید بهترین روش ـ مستقیم یا غیرمستقیم ـ در تربیت‌دینى چیست؟
روش‌هاى تربیتى نسخه‌هاى از پیش تعیین شده نیستند که براى هر کسى و با هر شکلى بتوان آن را تجویز کرد، بلکه نوع روش‌هاى تربیتى در موقعیت‌هاى خاص و منحصر به فرد باید خلق شود و هیچ فرمول از پیش تعیین شده‌اى که بتوان به صورت قالبى بر اصلاح یا تغییر رفتار از آن سود جست وجود ندارد. مربى باید با توجه به تغییرات و دگرگونى‌هایى که در هر دوره از زندگى صورت مى‌گیرد (توانایى‌ها، نیازها، دشوارى‌ها) با توجه به تفاوت‌هاى فردى از روش‌هاى متناسب با سن، موقعیت و ویژگى‌هاى کودک و نوجوان استفاده کند. در دوران کودکى و نوجوانى سهم روش‌هاى غیرمستقیم بیش‌تر است و در جوانى از هر دو روش به طور مساوى، بسته به شرایط محیطى و نوع رفتار، مى‌توان سود جست. کودک و نوجوانى که در این دوران به ثبات در اعتقادات رسیده باشد، در جوانى قدم به بیراهه نخواهد گذاشت و سالم‌تر و بالنده‌تر به دوران زیباى جوانى وارد مى‌شود به شرط آن‌که خانواده و مدرسه به عنوان مصلح، صالح باشند. همین‌که خوب باشیم، خوبى از دیگران به ما و از ما به دیگران سرایت مى‌کند. خنده‌دار است بزرگترهایى که به حرف خدا گوش نمى‌کنند گلایه دارند که چرا بچه‌هایشان یا شاگردانشان به حرف آن‌ها گوش نمى‌کنند! (یادگیرى تقلیدى)
4. در هر جامعه اشخاص و نهادهاى گوناگون از نفوذواقتدار در آحاد افراد جامعه برخوردارند و قادرند شأنووظیفه تربیت‌دینى را بر عهده گیرند. از نظر شما بهترین حالتووضعیت کدام‌است؟ آیا همه یا فقط بعضى از اشخاص و نهادهاى مزبور باید به این امر بپردازند؟
تقویت مسائل اعتقادى از عهده مجموعه کارآمد و متخصص برمى‌آید. بهتر آن است که دولت این مهم را انجام دهد; زیرا حکومت بالاترین دستور مدار است. متولیان تعلیم و تربیت (وزارت آموزش و پرورش، وزارت علوم و تحقیقات و فناورى، وزارت فرهنگ و ارشاد و اسلامى و...) با برنامه‌ریزى صحیح و قابل اجرا، همسو و هم جهت به این کار مبادرت ورزند و انسان‌هاى صلاحیت‌دار و واردى را براى تربیت دینى آموزش دهند. مهم‌ترین الزام براى کسى که منادى دین است صداقت و اخلاص و سخن گفتن به زبان و درک مخاطب است. نمى‌توان با زبانى غیر از قدرت فهم مخاطبان، از تربیت دینى سخن گفت.
5. موریس دبس در کتاب «مراحل تربیت» توصیه مى‌کند از دوره راهنمایى به بالا که معلمان متعددى سر کلاس مى‌روند و هر یک الگوى خاصى را ارائه مى‌کنند، باید یک نفر به عنوان مربى، مرجعیت فکرى و فرهنگى دانش‌آموزان را بر عهده بگیرد و این الگوهاى متعدد و متفاوت را به وحدت آورد تا فراگیران سردرگم و حیران نشوند. لطفاً این مسأله را، به ویژه از منظر تربیت دینى، تحلیل فرمایید.
سزاوارتر آن است که یک نفر به عنوان مربى، هدفمند مرجعیت فکرى و فرهنگى دانش‌آموزان را برعهده گیرد و مراقبت شود دستورمداران (پدر و مادر، معلم، الگوهاى اجتماعى و...) با رفتار و گفتار خود نمود ارزش‌ها را خنثى نسازند. آموزش خانواده براى پیش‌گیرى از تضاد تربیتى لازم است.
6. با توجه به آنچه گذشت، شما چه الگویى را براى تربیت دینى در نظام‌هاى آموزشى مطلوب مى‌دانید: هکارى همه زیرمجموعه‌هاى سازمان، واگذار کردن مسؤولیت به یک بخش خاص و مستقل، افزودن این مسؤولیت به وظایف‌بخش آموزش، یا بى‌تفاوت بودن کل مجموعه نسبت به این امر؟
به عنوان زیرمجموعه یک سازمان یا وزارتخانه، واگذار کردن مسؤولیت به یک بخش خاص و مستقل.
7. مزایاى آن را بیان کنید.
مزیت این ساختار این است که از تشتت و ناهماهنگى و بسیارى از اوقات بى‌برنامگى و انجام کار با هرچه پیش آید خوش آید، جلوگیرى مى‌کند.
8. دلایل و شواهد عقلى و تجربى و نقلى، کدام ساختار را تأیید مى‌کند؟
از نظر تجربى و نقلى همان ساختار واگذارى مسؤولیت به یک بخش خاص و مستقل.
9. ارزیابى شما از تربیت دینى در کشور ما چیست؟
متأسفانه کتاب‌هاى دینى ما متناسب با قدرت فهم دانش‌آموختگان و ساعات درس نیست. بعضاً معلمان دینى یا تقواى الگویى ندارند، یا وارد به درس و اصول روان‌شناختى نیستند و یا با این‌که بسیار مى‌دانند، اما قدرت بیان و عرضه مطلب را ندارند.
10. براى حل مشکلات و بازیافتن سلامت در تربیت دینى چه راهکارهایى وجود دارد؟
الف. اصلاح کتاب‌هاى درسى، تجدیدنظر در انتخاب معلمان دینى، گذاردن کلاس‌هاى کارآموزى و بازآموزى براى آنان.
ب. فرهنگ، عرصه معرفت و منزلت است و سیاست عرصه قدرت. کشاندن مسائل اعتقادى و دینى به سیاست‌زدگى‌ها و مدرسه که عامل گروه‌گرایى مى‌شود درست نیست!
ج. رشد دینى در ارشاد و هدایت با مدارا و متانت رفتار کردن است و راه تند در پیش نگرفتن. این راه صبر و استقامت، شهامت و ایستادگى را مى‌طلبد. به تعبیرى، رشد عبارت از این است که تنى داشته باشى در خدمت و دلى در معرفت و سرى در محبت. مطلق‌اندیشى در حرکت و عمل موفق نیست و راه آن ترویج مداراست.
د. کیفیت در تعلیم و تربیت دینى یک نقطه ثابت و ایستا نیست، بلکه یک حرکت است; گامى به جلونهادن و پیش رفتن و به وضعیت آرمانى نزدیک و نزدیک‌تر شدن.
هـ. ما در عصرى زندگى مى‌کنیم که تحولات اجتماعى بخش اعظم زندگى ما را دستخوش دگرگونى کرده است، به طورى که با گسترش شبکه‌هاى عظیم ارتباطى، انقلابى در روابط انسان‌ها ایجاد شده است. در جریان این دگرگونى که فرهنگ‌هاى ملى را به چالش کشیده، عوامل محیطى، به خصوص در حوزه مسائل اعتقادى، تأثیرات فراوانى روى نظام آموزشى برجاى گذاشته است. در این شرایط، معلمان و مربیان دینى باید براى دستیابى به نوآورى در فکر و اندیشه، مرتب مطالعه و تحقیق کنند و بکوشند تا دانش خود را نسبت به مسائلى که در اطراف آن‌ها مى‌گذرد تقویت کنند تا بتوانند جوابگوى نسل جدید باشند.
و. انسان‌هاى سالم نیاز به تنوع دارند. در برنامه‌هاى دینى باید هرچه بیش‌تر از سخن‌رانى و موعظه خشک پرهیز کرد. جوان امروز بیش‌تر به چشم و عقل خود بها مى‌دهد نه صِرف گوش‌هایش; هرچه را مى‌شنود باور نمى‌کند، بلکه آن را به محک عقل و تجربه‌هاى قبلى مى‌سنجد. برنامه‌هاى هنرى و نمایشى سالم، اردوها و... مى‌تواند ضمن ایجاد نشاط، به پذیرش اعتقادات درست کمک نماید. نبود نشاط و شادابى در نظام تعلیم و تربیت منجر به سکوت و ملال‌آور شدن آموخته‌ها و بى خاصیت شدن آن‌ها مى‌شود.
م. درستکارى بهترین صفت معلم دینى است. دانش‌آموز براى این‌که به میزان صداقت معلمش پى ببرد، در عمل او را آزمایش مى‌کند. در صدفِ صداقت، همیشه مروارید حقیقت رشد مى‌کند.
ن. بازوى دانش‌آموز را باید رها کرد و قلب او را گرفت. دانش‌آموز باید همیشه تصویر مثبتى به عنوان یک انسان با ارزش از خود داشته باشد. انسان تنها به قوت‌هایش انسان نیست، به ضعف‌هایش هم انسان است.
معلم دینى باید از زورگویى و تحمیل‌نظر خوددارى کند (مرد آن است که حرفش دوتا شود); منظور این است که اگر کسى حرف بهترى دارد پذیرفته شود. دیدها را وسعت دهیم. با نگاه‌هاى کوچک نمى‌شود حقیقت را دریافت کرد. هیچ صیادى در جویبار حقیرى که به گودالى مى‌ریزد مروارید صید نخواهد کرد. درد انسانیت همین نارسیدن‌ها و کوچک ماندن‌هاست.
این اسم و لقب که هست در دین ما را    چون نیست مسما چه کنیم اسما را
در هسته خرما همه خرماست ولى    از ما نخرند هسته خرما را
--------------------------------------------------------------------------------
پى‌نوشت‌ها
1 چنانچه در انقلاب عظیم ظهور اسلام چنین تحولى در ارزش‌ها حاصل شد. امام على(علیه السلام)مى‌فرماید: "اضاءت به البلاد بعد الضلالة المظلمة و الجهالة الغالبة و الجفوة الجافیة و الناس یستحلون الحریم و یستذلون الحکیم، یحیون على فترة و یموتون على کفرة" (نهج‌البلاغه، محمد دشتى، خطبه 151، ش 2و3) همچنین پیرامون تحولى که پس از قبول امامت ظاهرى خویش بیان مى‌دارد، مى‌فرماید: "والذى بعثه بالحق لتبلبلن بلبلة و لتغربلن غربلة و لتساطن سوط اقدر حتى یعود اسفلکم اعلاکم و اعلاکم اسفلکم و لیسبقن سابقون کانوا قصروا و لیقصرن سباقون کانوا سبقوا" (نهج‌البلاغه، محمد دشتى، خطبه 16، ش3و4)
2 سخن در این باب ذیل اصل سوم ادامه خواهد یافت.
3 teaching value
4 character education
5 values clarification
6 ر. ک: محمدجواد زارعان، «تربیت دینى، تربیت لیبرال»، معرفت 33 ص 15-8
7 Barry Ghazan Contemporary Approaches to Moral Education, (NY: Teachers College Press, 1985), pp. 45-67.
8 علاوه بر برنامه‌هاى درسى و غیر درسى رسمى مدارس در آمریکاى شمالى، برنامه‌هاى فرهنگى ارائه شده در سطح جامعه و رسانه‌ها به شدت گسترده است و سعى بر حفظ و زنده نگه داشتن ارزش‌ها براى نسل حاضر و انتقال آن به نسل آتى را دارد. لازم است این پدیده در تحقیقى مستقل از زاویة تربیتى مورد مطالعه قرار گیرد.
9 indoctrination
10 creativity
11 critical thinking
12 نهج‌البلاغه، ترجمه محمد دشتى، خطبه، 185، ش 9
13 نهج‌البلاغه، ترجمه محمد دشتى، خطبه، 185، ش 9
14 socialization
15 identification
16 احزاب: 21
17 وسائل‌الشیعه، ج 15، ص 246، قَالَ أَبُو عَبْدِ اللَّهِ ع کُونُوا دُعَاةً لِلنَّاسِ بِغَیْرِ أَلْسِنَتِکُمْ لِیَرَوْا مِنْکُمُ الْوَرَعَ وَ الِاجْتِهَادَ وَ الصَّلَاةَ وَ الْخَیْرَ فَإِنَّ ذَلِکَ دَاعِیَةٌ و مستدرک‌الوسائل، ج. 1، ص. 116 عَنْ أَبِی عَبْدِ اللَّهِ جَعْفَرِ بْنِ مُحَمَّد ع أَنَّهُ قَالَ فِی حَدِیث أُوصِیکُمْ بِتَقْوَى اللَّهِ وَ الْعَمَلِ بِطَاعَتِهِ وَ اجْتِنَابِ مَعَاصِیهِ وَ أَدَاءِ الْأَمَانَةِ لِمَنِ ائْتَمَنَکُمْ وَ حُسْنِ الصِّحَابَةِ لِمَنْ صَحِبْتُمُوهُ وَ أَنْ تَکُونُوا لَنَا دُعَاةً صَامِتِینَ فَقَالُوا یَا ابْنَ رَسُولِ اللَّهِ وَ کَیْفَ نَدْعُو إِلَیْکُمْ وَ نَحْنُ صُمُوتٌ قَالَ تَعْمَلُونَ بِمَا أَمَرْنَاکُمْ بِهِ مِنَ الْعَمَلِ بِطَاعَةِ اللَّهِ وَ تَتَنَاهَوْنَ عَنْ مَعَاصِی اللَّهِ وَ تُعَامِلُونَ النَّاسَ بِالصِّدْقِ وَ الْعَدْلِ وَ تُؤَدُّونَ الْأَمَانَةَ وَ تَأْمُرُونَ بِالْمَعْرُوفِ وَ تَنْهَوْنَ عَنِ الْمُنْکَرِ وَ لَا یَطَّلِعُ النَّاسُ مِنْکُمْ إِلَّا عَلَى خَیْر فَإِذَا رَأَوْا مَا أَنْتُمْ عَلَیْهِ عَمِلُوا أَفْضَلَ مَا عِنْدَنَا فَتَنَازَعُوا إِلَیْهِ الْخَبَرَ
18 جمعه: 2
19 شکوهى، ص 208
20 شکوهى، ص 208
21 کافى، ج 3، ص 409، عَنْ أَبِی عَبْدِ اللَّهِ عَنْ أَبِیهِ ع قَالَ إِنَّا نَأْمُرُ صِبْیَانَنَا بِالصَّلَاةِ إِذَا کَانُوا بَنِی خَمْسِ سِنِینَ فَمُرُوا صِبْیَانَکُمْ بِالصَّلَاةِ إِذَا کَانُوا بَنِی سَبْعِ سِنِینَ وَ نَحْنُ نَأْمُرُ صِبْیَانَنَا بِالصَّوْمِ إِذَا کَانُوا بَنِی سَبْعِ سِنِینَ بِمَا أَطَاقُوا مِنْ صِیَامِ الْیَوْمِ إِنْ کَانَ إِلَى نِصْفِ النَّهَارِ أَوْ أَکْثَرَ مِنْ ذَلِکَ أَوْ أَقَلَّ فَإِذَا غَلَبَهُمُ الْعَطَشُ وَ الْغَرَثُ أَفْطَرُوا حَتَّى یَتَعَوَّدُوا الصَّوْمَ وَ یُطِیقُوهُ فَمُرُوا صِبْیَانَکُمْ إِذَا کَانُوا بَنِی تِسْعِ سِنِینَ بِالصَّوْمِ مَا اسْتَطَاعُوا مِنْ صِیَامِ الْیَوْمِ فَإِذَا غَلَبَهُمُ الْعَطَشُ أَفْطَرُوا
22 تحقیق در این زمینه به رغم نیاز به آن بسیار اندک است. براى نمونه ر. ک: ناصر باهنر، آموزش مفاهیم دینى همگام با روان‌شناسى رشد، تهران: شرکت چاپ و نشر بین الملل ص 77-62
23 مرتضى مطهرى، مسأله شناخت،تهران،انتشارات‌صدرا، چاپ‌ششم،1371،ص 54
24 عنکبوت: 69
25 teaching / instruction
26 Maria Montessori 1870 - 1952
27 کیهان، سه‌شنبه 15 اسفند 57
28 هرچند تبادر اولیه تذکر در شکل گفتارى آن است، در برخى از روایات بر جنبه عملى آن تأکید شده است، چنانچه در باب مجالست و دوست یابى در کافى، ج 1، ص 39، آمده است: عَنْ أَبِی عَبْدِ اللَّهِ ع قَالَ قَالَ رَسُولُ اللَّهِ ص قَالَتِ الْحَوَارِیُّونَ لِعِیسَى یَا رُوحَ اللَّهِ مَنْ نُجَالِسُ قَالَ مَنْ یُذَکِّرُکُمُ اللَّهَ رُؤْیَتُهُ وَ یَزِیدُ فِی عِلْمِکُمْ مَنْطِقُهُ وَ یُرَغِّبُکُمْ فِی الْ‌آخِرَةِ عَمَلُهُ.
29 وزارت آموزش و پرورش، معاونت پرورشى، مجموعه مقالات چهارمین سمپوزیوم جایگاه تربیت نقش تربیتى معلم، تهران، انتشارات تربیت، 1374، جلد اول، ص 21 و 22