مفهوم شناسى تربیت عاطفى

یکى از حوزه هاى بسیار پیچیده تعلیم و تربیت و روان شناسى که امروزه، به ویژه با توجه به گسترش سطحى و عمقى علوم، اهمیت بیش ترى یافته، حوزه «مفهوم شناسى» است. اهمیت مفهوم شناسى نه تنها ناشى از ضرورت آن در مکالمات روزمره زندگى است، بلکه در درک مفاهیم اختصاصى علوم و ایجاد زبان مشترک براى فهم گفتار یا نوشتار دیگران نیز نقش تعیین کننده اى دارد.
دانشمندان اولین گام در هر فعالیت علمى را تعریف دقیق مفاهیم و اصطلاحاتى دانسته اند که قرار است به صورت کتبى یا شفاهى در یک مبحث علمى به کار گرفته شود; زیرا استفاده از یک واژه کلیدى بدون توافق بر سر معنا و مقصود آن و مخاطب قرار دادن دیگران، موجب سوء تفاهم و برداشت هایى خواهد شد که احتمالاً مقصود گوینده نبوده است.
به نظر مى رسد این مشکل در حوزه هاى علوم تربیتى و روان شناسى محسوس تر از سایر حوزه هاست; چون تمام یا بسیارى از فرایندهاى روانى انسان، عینى و قابل اشاره خارجى نبوده و در واقع، تجربه اى درونى است. از این رو، هر کس آن را همان گونه تعبیر مى کند که یافته است. اینجاست که تعریف مفاهیم در این میان از اولویت بیش ترى برخوردار مى شود، در حالى که در پدیده هاى فیزیکى و مشهود، این مشکل به حداقل مى رسد.
«تربیت عاطفى» نیز به عنوان یکى از زمینه هاى تربیتى، درست همین وضعیت را دارد. اما مشکل خاص این موضوع آن است که در آثار دانشمندان ایرانى، کم تر اثرى مى توان یافت که به تبیین مفهومى حوزه تربیت عاطفى پرداخته باشد. بدین روى، با توجه به این ضرورت ها، همراه با کسانى که اولین گام ها را در این زمینه برداشته اند، در ذیل، ترجمه یکى از آثار دانشمند نامى فلسفه تعلیموتربیت، آر.اس.پیترز، بانام (The Education Of Emotion) تقدیم مى گردد.
این مقاله هرچند به صورت مستقیم به بحث «مفهوم شناسى» نپرداخته، اما از آن رو که تلاش کرده است مفهوم و به خصوص محتواى تربیت عاطفى را روشن کند، مى توان گفت: نوعى تبیین مفهومى در تربیت عاطفى است.
مفهوم شناسى تربیت عاطفى
در این مقاله، تلاش کرده ام محتواى تربیت عاطفى را به صورتى روشن تر بیان کنم. هدف آن نیست که خود را با سؤالات عمیق ترى در این باره، از این قبیل که کارهاى تجربى روان شناسان چه رابطه اى با تربیت عاطفى دارد، درگیر کنم; زیرا درک رابطه کارهاى تجربى آنان با تربیت به دو دلیل مشکل است:
دلیل اول آن که بسیارى از فعالیت هاى تجربى روان شناسان در حوزه عاطفه، از لحاظ مفهومى «تربیت» نیست. حداقل چیزى که از «تربیت» فهمیده مى شود2 این است که تربیت متضمّن تجاربى است که از خلال آن ها علم و ادراک آدمى فزونى مى یابد. اما کارهایى از قبیل تزریق آدرنالین یا دارو، تهییج افراد با شوک هاى الکتریکى و استفاده از شیوه هاى متفاوت شرطى سازى، خود به خود، علم و ادراکى به دنبال ندارد. از این رو، نمى توان آن ها را «تربیت» خواند، هرچند ممکن است زمینه را براى رشدشناختى افراد فراهم نماید. تغییر دماى اتاق یا تبسم به روى کودکان را مى توان ابزار کمکى تعلیم و تربیت به حساب آورد، اما به خودى خود، فرایند تعلیم و تربیت محسوب نمى شود. ممکن است روان شناسان این نکته را بپذیرند، اما از آن چنین نتیجه گیرى کنند که تربیت عواطف، امکان پذیر نیست; چرا که عواطف در شرایطى برانگیخته مى شود که لزوماً ارتباطى با علم، ادراک یا باور انسان ها ندارد. در نهایت، نتیجه مى گیرند که مردم را مى توان برانگیخت یا شرطى کرد، اما نمى توان عواطفشان را تحت تربیت درآورد.
دلیل دوم آن که شاخص عواطف از نظر روان شناسان با آنچه ما آن را شاخص اصلى عواطف مى دانیم ـ یعنى رابطه آن ها با نوعى شناخت ـ تفاوت دارد. اگر از ما بپرسند که به چه چیزهایى «عاطفه» گفته مى شود، فهرستى طولانى شامل ترس، خشم، اندوه، شادى، کینه توزى، حسادت، ندامت، احساس گناه، خجالت، غرور، تعجب و مانند آن را بیان مى کنیم. اما سؤال این است که این فهرست با چه ملاکى انتخاب شده است؟ بى تردید، ملاک این انتخاب، رابطه بین عواطف و مرحله اى از شناخت است که به طور معمول، برداشت (appraisal) خوانده مى شود; یعنى پس از ملاحظه برخى موقعیت هاى موافق یا مخالف، سودمند یا زیان بار، در ابعاد متفاوت چیزهایى از آن برداشت مى کنیم; مثلاً، احساس ترس وقتى حاصل مى شود که یک موقعیت را ترس آور بدانیم; احساس غرور زمانى پدید مى آید که چیزى را متعلق به خود دانسته یا در ایجاد آن دخالتى داشته باشیم; کینه توزى وقتى به وجود مى آید که به این نتیجه برسیم چیزى را که ما به آن نیازمندیم در اختیار دیگرى است و ما قادر نیستیم به آن دست یابیم; احساس حسادت نیز با ملاحظه این که مالى در اختیار دیگرى است و ما فکر مى کنیم حق ماست حاصل مى شود. واقعیت این است که تمام عواطف مستلزم برداشت هایى است که از وضعیت خارجى حاصل شده که به نوعى با ما مرتبط بوده یا توسط خودمان ایجاد شده است. به دلایلى از همین قبیل، گرسنگى و تشنگى را نمى توان از عواطف شمرد.
منشأ تفاوت عواطف، تفاوت برداشت هاست. تفاوت ترس با خشم آن است که در اوّلى، چیزى به عنوان تهدید و در دیگرى، مانع رسیدن به هدف تلقى شده است. این برداشت هاى متفاوت، هم از نظر تنکردشناختى (فیزیولوژیکى) و هم از نظر رفتارى، نتایج متفاوتى در پى دارد. علایمى از قبیل تغییرات چهره را مى توان سرنخى براى تشخیص تفاوت عواطف از یکدیگر دانست، اما تجربه ثابت کرده که این علایم قابل اعتماد نیست. علاوه بر این، طرح این سخن، که آیا حالات چهره به عنوان علایم مشخصه عواطف قابل اعتماد هست یا نیست به خودى خود نشان مى دهد که براى تشخیص عواطف از یکدیگر، شیوه هاى دیگرى نیز وجود دارد. به هر حال، فرضیه من، که عواطف لازمه برداشت هاست، بدان معنا نیست که آن ها علایم بسیار روشنى دارند و تفاوت هر عاطفه با دیگرى مشخص است، بلکه مقصود آن است که علت عمده ایجاد عواطف، برداشت هاست. مقصود من آن است که کم ترین شرط منطقى لازم براى استعمال واژه «عاطفه» این است که باید متضمّن نوعى برداشت باشد و عواطف گوناگون ناشى از برداشت هاى متفاوت است. به بیان دیگر، عواطف اساساً صورت هایى از شناخت اند. به دلیل همین ویژگى اساسى عواطف است که مى توان ادعا کرد تربیت عاطفى داراى حوزه اى گسترده است.
درباره محدودیت مطالعه عواطف توسط روان شناسان، نکته ریشه دار دیگرى نیز وجود دارد و آن این است که روان شناسان بیش تر تمایل دارند عواطفى از قبیل ترس و خشم را بررسى کنند و به بررسى عواطفى از قبیل اندوه یا غرور تمایل چندانى نشان نمى دهند. تمایل روان شناسان به سنّت رفتارگرایى و محدود کردن تحقیقات خود به حیوانات، موجب شده است از میان آن همه عواطف ـ مثل غرور، خجالت، ندامت و اندوه ـ تعداد اندکى را برگزینند. این موضوع را به دلیل برداشت هایى که مستلزم این عواطف است، نمى توان روى حیوان آزمایش کرد; زیرا برداشت هایى که مقتضى این عواطف است به طرحى ذهنى وراى آنچه حیوانات دارند نیازمند است. البته داروین براى مطالعه خشم و ترس، از پدران تکامل یافته ما به روشنى، استفاده زیست شناسانه مى کرد; چرا که آن ها نمود زیست شناسانه واضحى دارند و بر خلاف سایر عواطف، تغییر چهره و همچنین علایم مشهود تحول در وضعیت خودمختار، از ویژگى هاى آن ها محسوب مى شود. علاوه بر این، اگر قرار باشد براى عواطف الگوى رفتارى طبیعى قایل شویم، باید این دو را از همان دسته به حساب آوریم. اما اگر به جاى آن ها، حزن و اندوه به عنوان نمونه ارائه شود، بررسى رابطه آن ها با الگوهاى رفتارى مشکل خواهد بود. کدامین تغییر در حالات چهره را مى توان با کینه توزى یا غرور مرتبط دانست؟ و اصلاً این سخن قابل توجیه نیست که تحولات تنکردشناختى بسیار اختصاصى، که به صورت ندامت یا تأسف ظاهر مى شود، از همان نوع تحولاتى است که معمولاً همراه با ترس و خشم بروز مى کند.
سؤالى که در این جا پیش مى آید این است که اگر چنین است، پس چرا روان شناسان بر وضعیت تنکردى انسان به عنوان مبناى عواطف و ابراز آن ها و همچنین برخى روابط فرضى بین رفتار و عواطف تأکید مى کنند؟ به نظر من، بخشى از آن بدین دلیل است که چارلز داروین سنّت مطالعه تغییر چهره را با تجربه هاى مشهور خود و استفاده از تصویر چهره ها بنیان نهاد. اما بخش مهم تر آن، تلاش روان شناسان براى ارائه دانشى مناسب، مبتنى بر داده هاى قابل مشاهده براى عموم بود. از زمانى که روان شناسى تنکردشناختى به عنوان شیوه تحقیق علمى قابل اعتماد مطرح شده است، زمان زیادى مى گذرد. بر اساس آن، روان شناسان چنین مى اندیشیدند که تأکید بر تغییرات چهره یا برخى رفتارها ـ مثلاً، فرار به دلیل ترس ـ از خطر گزارش هاى درون گرایانه در امان بوده و داده قابل اعتمادى است. به همین دلیل، توصیه مى کنم مقاله مفصلى را که اخیراً لیپر (Leeper)نوشته است، مطالعه کنید. او در مقاله خود، ربط عواطف به سرنخ هاى شناختى را بدیهى مى انگارد. اما تبیین پر تکلف او از این که چرا روان شناسان از این موضوع غافل مانده اند و بیان او که این موضوع را به دلیل تمایل عموم دانشمندان براى تأکید بر امور محسوس دانسته، اندکى نامتقن است.3 به نظر مى رسد گفته هاى او از بدنه روان شناسى ـ یعنى رفتارگرایى ـ سرچشمه گرفته که از ابتداى قرن حاضر، تأثیر حیرت انگیزى بر روان شناسى مدرسى گذارده است. اما امروزه مفهوم قابل مشاهده بودن، (Palpability)که به همراه سخت گیرى روش شناختى به صحنه دانش آمده، با تمام پریشانى مفهومى و نگرش سنّتى به روش علمى از صحنه رخت بر بسته است. این موضوع موجب شده، هم سؤالات روان شناسان درباره عواطف محدود شود و هم آن ها را وادار سازند که از ویژگى مشهود بودن صرف نظر کنند; زیرا آن ها بدین نتیجه رسیده اند که قادر نیستند حتى عواطفى را که در باب آن ها سخن مى گویند، شناسایى کنند، چه رسد به این که دلیلى اقامه کنند که برداشت هاى انسان ها از موقعیت ها چگونه است. البته انکار نمى کنم که در این باره سؤالات مهمى ـ مثلاً درباره تنکردشناسى عواطف یا ابراز آن ها ـ وجود دارد. تنها سخن من،اعتراض به محدودیت تحقیقات در نمودهاى عاطفى است.4
عواطف و انفعالات
به فرض آن که بر همین نفوذ سنّتى اصرار کنیم و با پذیرش دیدگاه متعارف(commo sense) 5بر رابطه عواطف و برداشت هاى متفاوت تأکید کنیم و نیز به جاى منحصر کردن عواطف به ترس و خشم، سایر عواطف را نیز مورد توجه قرار دهیم، به نکته جالبى برمى خوریم و آن این که با ملاحظه فهرست عواطف، پى مى بریم غالب واژه هاى موجود در آن را «انگیزه» نیز مى توان نامید. البته تعجب نیست; زیرا همان گونه که از دو واژه «عاطفه» و «انگیزه» استفاده مى شود، بین این دو واژه، رابطه خانوادگى مستحکمى وجود دارد. این دلیل به قدرى روشن است که گروه زیادى از نظریه پردازان را وادار کرده تا رابطه ذاتى بین عواطف و رفتار برانگیخته شده را بدیهى بیانگارند. تاریخ این اندیشه به منازعه یونگ (Uoung)و لیپر (Leeper)درباره تأثیر تسهیل کننده یا مخرّب عواطف بر رفتار برانگیخته شده باز مى گردد. در مقاله اى دیگر، بسیارى از تلاش هاى جدّى براى تعیین رابطه این دو را خلاصهوار بیان کرده ام.6 از این رو، درصدد نیستم در این جا بررسى دقیقى از آن داشته باشم، بلکه تصمیم دارم به طور خلاصه آنچه را هم پوشى قطعى میان این مفاهیم مى دانم بیان کنم.
به عقیده من، وجه مشترک این مفهوم، رابطه آن ها با برداشت هاى متفاوت است. در موارد استعمال دو واژه «انگیزه» و «عاطفه»، از شرایط برداشت مى کنیم که کدام واژه را بیان کنیم; مثلاً، از موقعیت هاى خطرناک، واژه «ترس» و از موقعیت جرم زا، احساس «گناه» و «تقصیر» برداشت مى شود. در شرایطى که موقعیت ها درصددارائه دلیلى باشند بر این که چرا فلان کار را انجام مى دهیم، از واژه «انگیزه» استفاده مى کنیم; تنها زمانى از انگیزه سخن مى گوییم که بخواهیم رفتارى را تبیین کنیم یا به تبیین آن نیازمند باشیم. بدین روى، نمى توان از انگیزه احساس سرما یا سوء هاضمه یا رؤیاهاى عارفانه سؤال کرد. تبیین این موضوع که میان برداشت و الگوى رفتارى مورد بحث، کدام رابطه ضرورى وجود دارد، نوعى جاذبه ایجاد مى کند. اگر حسادت، انگیزه کسى از ابراز نظر توهین آمیز نسبت به هم کار خود باشد، این کار را موفقیت تلقى مى کند; بدین معنا که مى پندارد کارى که حق او بوده انجام داده است، بلکه بالاتر، با این نگرش، این کار را حتماً مى بایست انجام دهد. از سوى دیگر، حسادت را نیز مى توان «عاطفه» نامید. مثل این که کسى با نوعى نگرش خاص نسبت به هم کارانش، تحت تأثیر احساسات واقع شود، هرچند ممکن است نحوه نگرش او به همکارانش یا داورى او درباره شخصیت هم کارانش با این نحوه نگرش نادرست بوده و یا شاید فقط با شنیدن نام هم کارش دچار حالات عاطفى شدید شده باشد.
به تعبیر دیگر، واژه «عاطفه» در زبان عرف، براى ابراز انفعال است. ما درباره «باید»ها و «نباید»هایى سخن مى گوییم که دچار تشویش و اختلال گردیده یا منحرف و یا بزرگ نمایى شده و توسط عواطف در پرده ابهام فرو رفته است. یا درباره انسان هایى سخن مى گوییم که تحت فرمان عواطف خویش اند یا آن گونه که باید، تحت تسلط عواطف خود نیستند یا از نظر عاطفى، ناراحت، گرفتار، هیجان زده یا مضطرب اند. نظر من درباره مواردى از این قبیل آن است که وقتى یک موقعیت را به شیوه خاصى ملاحظه مى کرده اند ـ یعنى در زمان برداشت امورى مثل حسادت، کینه توزى یا ترس ـ احساساتى بر مردم غالب شده یا در ذهن آنان اتفاق خاصى افتاده است. تا زمانى که از موقعیت ها، خطرناک و پر دردسر بودن را برداشت کنیم، این انفعالات مکرّر اتفاق مى افتد. بنابراین، قلمداد کردن ترس و خشم به عنوان «عواطف» و عدم تمایل براى توصیف کردن خیرخواهى و برترى جویى به عنوان «عاطفه» بدان دلیل است که افراد یا موقعیت ها تحت تأثیر جنبه هاى مربوط به این واژه ها، نشانى از انفعال ندارند.
مهم این است که از درک نادرست سخن من درباب تحلیل عواطف پرهیز گردد و این گفتار بى اهمیت تلقى نشود. ناچار باید درباره این تحلیل، توضیحات بیش ترى ارائه نمود. به ادعاى نویسنده، واژه هاى عاطفى و انگیزه در صفحه ذهن از یکدیگر جدا نیستند. به عکس، ادعاى من این است این واژه ها را زمانى به کار مى گیریم که بخواهیم فعالیت هاى ذهنى ناشى از یک نوع برداشت را با اشکال گوناگون رفتار ربط دهیم; یعنى از یک سو، با رفتارها و از سوى دیگر، با مجموعه اى از نمودهاى انفعالى مربوط سازیم. به هر حال، نیازى نیست برداشت هاى مورد نظر به عنوان «انگیزه» یا «عاطفه» صادر شود. مى توان گفت: «من از تواضع او خوشم نمى آید» یا مى توان گفت: «از این که براى اقامت به این جا نمى آید، متأسفم»، بدون این که در پرتو برداشت هاى مربوط به آن، کارى انجام دهیم یا از لحاظ عاطفى به گونه اى تحت تأثیر قرار گیریم.
بنابراین، وجه مشترک انگیزه ها و عواطف، برداشت هاى متفاوت است. برداشت هاى متفاوت ویژگى شرایط ذهنى را تعیین مى کند که آیا هم اکنون زمان ترس است یا زمان کینه جویى و یا زمان حسادت. به دلیل تفاوت این دو، واژه «انگیزه» را براى ربط این برداشت ها با رفتارهایى که بر اساس آن برداشت ها انجام مى دهیم استعمال مى کنیم و «عواطف» بر احساساتى که بر ما غالب مى شود اطلاق مى گردد. در عواطف شدید، با تغییر در جهاز عصبى خودمختار، انفعالات ظهور پیدا مى کند. نظام خودمختار، که با کنایه از آن سخن مى گوییم، با انفعالات ما هماهنگ است. به عنوان مثال، در هنگام ترس، لرزش و عرق وجود ما را فرا مى گیرد و هنگام غرور به خود مى بالیم و دچار تب و تاب مى شویم و هنگام شرم و حیا، شرمندگى سراپاى وجود ما را فرا مى گیرد. اگر جهاز حرکتى نیز درگیر باشد، مظاهر آن به صورت معمول، شخصیتى بى اختیار به نمایش مى گذارد; بدین معنا که مثلاً، به هنگام ترس، ناخودآگاه و بدون اراده، زانوها مى لرزد. برخى واکنش ها نیز در این میان، نقش واسطه ایفا مى کند; مثل واکنش هایى که ذاتاً ناهماهنگ و ناشناخته بوده و از دسته برداشت هاى شهودى است و گاهى نیز از برداشت هاى ناخودآگاه از یک موقعیت ناشى شده است; همانند آن که شخص در حالت خشم، به دیگرى حملهور شود یا بترسد. این ها واکنش هایى ناخودآگاه در برابر محرّک نیست، از آن قبیل که ـ مثلاً ـ هنگام دریافت شوک الکتریکى حاصل مى شود; زیرا محتواى این ها شناختى است. از دیگر سو، محتواى آن ها کاملاً شناختى نیست; زیرا در مواردى از این قبیل، از معناى اتخاذ وسیله براى رسیدن به هدف، تصورى وجود ندارد. علاوه بر این، از این فعالیت ها هدف خاصى نیز مورد نظر نیست. این موضوع را «واکنش عاطفى» مى نامیم.
بر اساس این تحلیل، از وجوه مشابهت و تفارق میان انگیزه ها و عواطف، نوعى رابطه مفهومى میان عاطفه و انفعال و همچنین بین انگیزه و رفتار، فرض شده و رابطه مفهومى میان عاطفه و رفتار، که فلاسفه و روان شناسان سخت بدان معتقدند، انکار مى شود. گرایش به بدیهى انگاشتن رابطه عاطفه و رفتار از یک نظر، بدان دلیل است که میان این دو مفهوم، هم پوشى وجود دارد و از نظر دیگر، تمایلى وجود دارد که برخى عواطف، مثل ترس و خشم را به عنوان نمونه (paradigm)معرفى کند. اما اگر ـ مثلاً ـ ناراحتى، حزن و تعجب را به عنوان نمونه بیان مى کردند،قطعاً این رابطه توجیه ناپذیر مى نمود; زیرا به گفته کاستلر (koestler)7، عواطف صرفاً متعالى به سوى هیچ عملى تمایل ندارد، بلکه تمایل آن ها به سوى غیرفعّال بودن، آرامشوتخلیه (catharsis)است. البته مجموعه اى از نمودهاى انفعالى نیز گاهى با این عواطف ترکیب مى شود; همانند گریه کردن، نفس گیر شدن و بغض کردن، اما کسى به صرف تعجب یا حزن، اقدام به کارى نمى کند. این حالات، تنها وجود او را احاطه مى کنند. البته ممکن است کسى احساسات خود را ـ مثلاً ـ در مجلس سوگوارى یا مجالس مذهبى به صورتى نمادین ابراز کند، اما برداشت هاى او موجب رفتارهایى متناسب با آن نخواهد شد، آن گونه که در مورد جبران خسارت ناشى از جرم اتفاق مى افتد. اما درباب انگیزه ها، رفتارها متناسب با آن ها اتفاق مى افتد; زیرا انگیزه ها خوشایندى یا ناخوشایندى وضعیت را که از آن برداشت کرده ایم جبران مى کند یا حفظ مى کند. فرار به دلیل ترس، به معناى اجتناب از موقعیت ناخوشایند و جبران خسارت به سبب جرم، تلاش براى پرداخت غرامت یک عمل نادرست است. اما اگر حسرت و اندوه ناشى از مرگ همسر، مردى را احاطه کند، براى جبران آن موقعیت، چه رفتار خاصى مى تواند انجام دهد؟ ابراز عواطف، تخلیه احساسات از خلال نوعى رفتار نمادین است; زیرا در این موارد، مجراى مناسبى که یک رفتار از خلال آن صادر شود، وجود ندارد. علاوه بر این، حتى برداشت هایى که قادر است، هم به عنوان انگیزه و هم به عنوان عاطفه عمل کند، لزوماً به رفتار یا حتى تمایل به رفتار منتهى نمى شود; مثلاً، حسادت و کینه توزى ممکن است ادراک، داورى و حافظه کسى را تحت تأثیر قرار دهد، اما با طرز تلقى روان شناسان از عمل، ممکن است این ها محرکى براى عمل نباشد.
به هر حال، نفى رابطه مفهومى بین عاطفه و رفتار، به معناى انکار رابطه واقعى بین آن ها نیست. به تعبیر دیگر، بخشى از درک ما نسبت به عواطف به این جا برنمى گردد که در نتیجه برداشت از موقعیت ها، باید عمل یا گرایش به یک عمل وجود داشته باشد، اما اعمالى را که تحت تأثیر انگیزه هاى متفاوت انجام مى شود به صورتى تصادفى مى توان به عواطف مربوط دانست; زیرا یکى از مظاهر اساسى عواطف، تمایل آن ها به سوى تخریب، تسهیل، افزایش و فعالیت هاى شدید است. ما به همان صورت که «در حال ترس» اقدام به رفتارهاى خاصى مى کنیم، «به دلیل ترس» نیز اقداماتى انجام مى دهیم; چون دلیلى در دست نیست که یک برداشت از موقعیت، هم زمان نتواند هم به عنوان «انگیزه» و هم به عنوان «عاطفه» عمل کند. قید «در حال ترس» توجه را به نحوه عمل جلب مى کند و توجهى به دلیل یا انگیزه عمل، که در «به دلیل» مستتر است، ندارد. در حالى که یک برداشت، هم به عنوان عاطفه و هم به عنوان انگیزه عمل مى کند، سؤالى که مطرح مى شود این است که آیا جنبه هاى عاطفى آن رفتار یا عمل، تسهیل کننده است یا تخریب کننده ـ که البته این موضوع تا حد زیادى به میزان شدت آن بستگى دارد. این موضوع یکى از نکات منازعه یونگ و لیپر بوده است.
در مواردى که عاطفه بر عمل یا اقدامى تأثیر مى گذارد که به دلیل انگیزه دیگرى انجام شده است، این سؤال مطرح مى شود که آیا برداشتى که عاطفه از آن ناشى شده با برداشت مرتبط با انگیزه یک رفتار (عمل) هماهنگ یا ناهماهنگ است; مثلاً، ترسیدن امکان دارد به یک نگهبان کمک کند در مقام ایفاى وظیفه، دشمن را پیش از هر کس دیگرى تحت نظر بگیرد، اما اگر خارج از وظیفه، در زمانى غیرمناسب به ارضاى جنسى بپردازد، این ترس کمکى براى او به حساب نمى آید. یا ترس زید از عمرو یا کینه زید نسبت به عمرو، موجب تحریف و تخریب داورى اخلاقى زید نسبت به رفتار عمرو خواهد شد. در عین حال، ممکن است زید را بدان سو رهنمون شود که به جنبه هاى رفتار عمرو ـ که از دید ناظرانى که تعصب کم ترى نسبت به او دارند پنهان مانده است ـ متوجه کند. این موضوع به آن بستگى دارد که برداشتى که عواطف از آن ناشى شده است ابتدا توجه را به برون ویژگى هاى مربوط به این وضعیت جلب کند یا به درون آن. «مربوط» را نیز بایدبر حسب معیارهایى که فعالیت ها وداورى هارادرست،نادرست، خردمندانه، سفیهانه، معتبر یا غیرمعتبر مى داند، تعریف کرد.
عاطفه و آرزو
دانسته هاى من از عواطف تا حد زیادى مدیون خانم مگدا آرنولد (Magda Arnold) است. تفاوت، آن است که من در ادلّه خود، رابطه مفهومى بین عاطفه و عمل را ضرورى ندانسته ام. به اعتقاد ایشان، عاطفه، احساس تمایل یا تنفر نسبت به چیزى است. این احساس مسبوق به برداشت از یک موقعیت و این است که آیا این موقعیت نسبت به آدمى مفید است یا زیان بار.8 ادلّه او ویژگى دیگرى نیز دارد: تبیین فوق العاده اى از تمایل براى اثبات رابطه قوى بین عاطفه و عمل، به خصوص رابطه بین عاطفه و کام روایى (آرزو)، به دست مى دهد. کام روایى (آرزو) مفهومى غایت شناسانه (teleological)است و رابطه نزدیکى با خواستن(want)دارد. تفاوت آن با خواستن این است که تصور ما از وضعیت چیزهایى که آرزو مى کنیم، بسیار مبهم است; مثلاً رسیدن به کره ماه را فقط مى توان آرزو کرد; زیرا نمى توان به این سؤال پاسخ داد که اگر کسى ماه را در اختیار داشته باشد با آن چه خواهد کرد. علاوه بر این، مسائلى که درباب خواستن مطرح مى شود ـ از قبیل تهیه ابزارى براى رسیدن به آن خواسته ـ در زمینه آرزو مطرح نیست. بنابراین، خواستن از نظر مفهومى، با عمل مرتبط است; بدین معنا که عمل متضمّن اتخاذ وسیله براى رسیدن به هدف مطلوب است، اما در «آرزو» تنها دورنمایى از برخى اهداف نامعین متصور، مشهود است. ولى روشن است که دو مفهوم «آرزو کردن» و «خواستن» ذاتاً با یکدیگر مرتبطند و اگر عواطف از نظر مفهومى، با آرزو ارتباط داشته باشد، تمایل به ربط دادن عاطفه به عمل، از مجراى اندیشه خواستن، به آسانى قابل تبیین است.
به عقیده نویسنده، بین عواطف و آرزو، ارتباط مفهومى وثیقى است. به عقیده کسانى که تلاش مى کنند عواطف را از نظر مفهومى با عمل ربط دهند، این دو بیش ترین تعامل را با یکدیگر دارند. طبق این عقیده، رابطه عمل با ضعیف ترین مفهوم غایت شناسانه «آرزو» نیز به حد کافى روشن است. خانمى که در سوگ شوهرش نشسته، با گرمى و حرارت «آرزو» مى کند که کاش شوهرش زنده بود، اما بر اساس کدامین «خواسته» مى توان رفتار مناسبى انجام داد؟ عاشقى که عشق بر وجودش مستولى شده ممکن است «آرزو» کند که کاش با معشوقه خود تنها بود، اما قطعاً در باب «خواستنِ» چنین چیزى که منطقاً محال مى نماید، سخن مى گوید. آرى، این اندیشه ها تنها به ذهن کسانى رسوخ مى کند که عمیقاً عاشق شده اند. همچنین در مواردى که امکان رفتار مناسب وجود داشته باشد، ممکن است برداشت تنها به صورت آرزو صادر شود و ممکن است به صورت انگیزه براى رفتار مناسب جلوه نکند. کسى که شدیداً تحت تأثیر اضطراب یا خشم واقع شده است قطعاً آرزو مى کند کاش آن جا نبود یا کاش مرده بود، اما لزوماً رفتار یا تمایل به رفتار از این برداشت برنمى آید.
مگدا آرنولد همچنین بر بلاواسطه، همین جایى و هم اکنونى، شهودى و مبهم بودن نوع برداشت هایى که از ویژگى عواطف به حساب مى آید تأکید دارد. سارتر (Sartter) نیز همین ویژگى هاى عواطف را مورد تأکید قرار مى دهد. به عقیده او، دچار شدن به حالاتى عاطفى همانند سقوط در شرایط سحرآمیز است.9 این مسأله رابطه عاطفه و آرزو را به خوبى روشن مى کند، اما علاوه بر این، بر ویژگى برداشت هایى که با آن ها به عنوان عاطفه سر و کار داریم، به خصوص ویژگى نامعین بودن آن ها، تأکید مى کند. برداشت هاى یک حسود، بیش از برداشت هاى کسى که با شنیدن صداى بمبى که به سوى او پرتاب شده و به صورت کاملاً محسوس مى ترسد، حاد و شهودى نیست. هر قدر بیش تر این برداشت ها را عاطفه تلقى کنیم و انفعال خود را با توجه به آن ابراز نماییم، بیش تر تمایل خود را به سوى این اندیشه نشان داده ایم که برداشت ها را بلاواسطه و شهودى و واکنش هاى خود را تغییر جهت داده، غیراختیارى بدانیم. واکنش هاى هیجانى نیز این دو ویژگى را اثبات مى کند. اگر ناگهان چهره اى را از پشت پنجره مشاهده کنیم، از جا مى پریم. این برداشت ما بلاواسطه و شهودى و از جا پریدن ما غیراختیارى است که شخصیتى ناگهان تحریک شده و بى شباهت به ورزش کاران پرش را به نمایش مى گذارد. من در جاى دیگر10 تلاش کرده ام نظریه «انفعال» را تعمیم دهم و نمودهاى عاطفى را از خلال مفهوم «آرزو» با آن دسته از نمودها که فروید در نظریه کام روایى (آرزوها) توضیح داده و با نظریه «مکانیسم» که شالوده هشیارى ذهنى و دفاعى را تشکیل مى دهند و با نظریه هاى محرک و پاسخ مانند نظریه دمبر (Dember)ربط دهم. اما در این مقاله مختصر، جاى پرداختن عمیق تر به این تبیین مفهومى نیست و تصور مى کنم اگر تا حدّى که بتوانم براى پاسخ گویى به این سؤال، که محتواى آموزش عواطف چه باید باشد، آماده شوم، به این مفهوم پرداخته باشم. اگر تمامى تحلیل پیشین فهمیده شده باشد، دو جنبه به هم مرتبط این وظیفه روشن مى شود. اولین وظیفه تربیت عاطفى توسعه مناسب برداشت ها و دومین وظیفه آن، مهار و در مجرا قرار دادن انفعال است. اکنون تصمیم دارم این دو جنبه را به صورت خلاصه و با ترتیب مذکور بررسى کنم.
توسعه برداشت مناسب
توجیه برداشت ها
هر چند ممکن است دخالت در کار روان شناسان شایسته نباشد، اما قطعاً مى توان گفت: تربیت عاطفى کارى اخلاقى است. غالب عواطف و انگیزه ها از قبیل دشمنى، خیرخواهى و دل سوزى به حال دیگران، در واقع فضیلت یا رذیلت تلقى مى شود. احتمالاً دلیل این مسأله آن است که با اصول بنیادى اخلاق از قبیل احترام به مردم و توجه به رغبت آن ها، هماهنگ یا ناهماهنگ است و بسیارى از عواطف مثل شرم، احساس گناه و ندامت از نظر مفهومى با نگرش کلى اخلاقى مرتبط مى باشد.
نکته دیگر آن که تعلیم و تربیت به شیوه اى که مستلزم عمق و بهره اى از فهم و علم است، مردم را با چیزهایى ارزشمند آشنا مى کند. بدین سان، تعلیم و تربیت نه تنها به نگرش درباره آنچه در زندگى ارزشمند است اشاره دارد، بلکه تمام اصول احترام به حقیقت را نیز به فراگیران مى آموزد; زیرا اگر دل بستگى به حقیقت وجود نداشته باشد و مربیان به طور دسته جمعى توسط معیارهاى مرتبط با استمرار آن ـ مانند استانداردهاى متضمّن تناسب، روشنى و انسجام در گفتوگو، ودل نسپردن به کسانى که به عنوان
منابع احتمالى حقیقت مطرح اند ـ حرکت نکنند، تلاش براى گسترش علم و فهم توجیه پذیر نیست. هر که با تربیت عواطف سر و کارى دارد، باید کار خود را لزوماً از نقطه نظر اخلاقى بنگرد.
ممکن است چنین به نظر برسد که روان شناسان حرف چندانى براى گفتن درباب مناسب یا نامناسب بودن عواطف و انگیزه هایى که مطلوب بودن آن ها مفروض است، ندارند. اما تمامى این سخن درست نیست; آن گونه که به نظر مى رسد، روان شناسان دست کم در دو زمینه باید سخنان مهمى براى گفتن داشته باشند:
ابتدا آن ها مى توانند با دلیل بیان کنند که در این زمینه چه کارهاى تجربى را مى توان صورت داد و انسان چگونه طبیعتى دارد. فلاسفه اى از قبیل برتراند راسل (Bertrand Russell)معتقد بودند که حسادت را به هیچ وجه نمى توان از عواطف دانست; زیرا حسود ادعاهاى غیرقابل توجیهى درباره رابطه با دیگران را پیش فرض گرفته است.11 اگر روان شناسان بتوانند اثبات کنند که انسان ها قادر نیستند ـ غیر از آن گونه که برداشت مى کنند ـ از موقعیت ها برداشت کنند، گام مهمى به جلو برداشته اند; چرا که در آن صورت، "حتما" به "مى توان" تبدیل خواهد شد. اگر کسى نتواند از قرار گرفتن در معرض چنین احساساتى اجتناب کند، چگونه مى توان به او توصیه کرد که آن احساس را رها کند. این گفته ممکن است درباب حسادت درست نباشد، اما درباره ترس و خشم، که مبانى زیست شناختى محکم و فراوانى دارند، قطعاً صادق است. بدین رو، سؤال مطرح براى مربیان این نخواهد بود که آیا مردم خشمگین وحشت زده خواهند شد یا نه، بلکه سؤال این است که به کدام انسان ها چنین حالتى دست خواهد داد.
ثانیاً، روان شناسانى که با تحقیقات بهداشت روانى سر و کار دارند، مى توانند درباره برخى عواطف، خدمات پیش گیرانه مشاوره اى ارائه دهند. آن ها مى توانند بگویند که وجود یا فقدان فلان عاطفه چنان تأثیرى دارد که ممکن است شایستگى انسان را براى انجام کارى که آن را مطلوب ـ به هر معنایى که از مطلوب مراد باشد ـ مى پندارد تحت تأثیر قرار دهد یا ـ مثلاً ـ بگویند: فقدان محبت یا احساس دایمى تهدید و ناامنى فلان تأثیر را بر زندگى انسان مى گذارد.
اقدام دیگر درباب تربیت کودکان این است که باید توجه خاصى به رشد برخى عواطف و جلوگیرى از رشد برخى عواطف دیگر مبذول داشت; زیرا در مواردى ممکن است وجود یا فقدان یک عاطفه به صورت تجربى براى رشدِ رضایت بخش برخى عواطف و انگیزه هاى دیگر لازم باشد.
نیاز به ذهنیت هاى پیشین در برداشت ها
مربیانى که تحت تأثیر اندیشه هاى پیاژه قرار گرفته اند، معتقدند تا زمانى که یک سلسله مفاهیم در ذهن کودکان شکل نگیرد، قادر نیستند برخى مفاهیم دیگر را در ذهن خود شکل دهند. هرچند اثبات این موضوع به تحقیقات تجربى دقیق نیاز ندارد، اما در عین حال، حتى اگر کسى این سخن را موضوعى براى تحلیل مفهومى ـ متمایز از تحقیقات تجربى ـ قرار دهد، مطمئناً کار مهمى در حوزه عواطف انجام داده است; چون بررسى امورى از قبیل فعل و انفعالات شیمیایى ذهن، که در آثار نظریه پردازان مدرسى مثل شاند (shand) به چشم مى خورد، در واقع، تلاشى خام براى اثبات تقدم برخى پدیده هاى ذهنى در حوزه عواطف بوده است; مثلاً، مى گویند کسى که تصورى از خود ندارد، قادر نیست غرور را تجربه کند یا احتمالاً برخى نمى توانند غرور را تجربه کنند پیش از آن که در معرض جاه طلبى و شرم قرار گیرند. درباب احساس گناه نیز استعداد آدمى براى احساس ترس از کسى یا دل سوزى براى دیگرى ـ بسته به این که احساس گناه از سر خودکامگى یا انسان دوستى باشد ـ به عنوان پیش نیاز پذیرفته شده است.12 ملاحظه عواطف پیچیده تر ـ با همین نگاه ـ و بر حسب رابطه بین مفاهیمى که ناشى از برداشت هاى متفاوت است، به صورتى جدیدتر، همان موضوع قدیمى درباره امکان حصول تمام انگیزه ها و عواطف، به سبب وجود چند انگیزه ساده را تجدید مى کند. علاوه بر این، سؤال تجربى سختى مطرح مى شود که از طریق کدامین فرایندهاى اجتماعى مى توان برداشت ها را عقلانى و اخلاقى کرد؟ به طور واضح، گسترش زبان نیز در این زمینه، اهمیت عمده اى دارد. پذیرش سخنان نویسندگانى از قبیل هنرى جیمز (Henry James)یا جرج الیت (George Eliot) بدین معناست که استعداد انسان را براى گسترش برداشت هاى خود پذیرفته ایم. انسان ها تا حد زیادى مایلند هم نوعان خود را بدین صورت بنگرند که استعداد زیادى در تفاوت گذارى(Discriminations) بین آنچه دیگران بر زبان مى رانند، دارند. این سخن به واقعیت نزدیک تر است که آدمیان مى آموزند با ورود به مناظره، بین کلام افراد تفاوت قایل شوند.
باورهاى نادرست و نامربوط
چنین نیست که بر بیش تر برداشت هاى پیچیده ما فقط برخى برداشت هاى نظرى مقدم باشد، بلکه گاهى باورهاى تجربى از نوع ساده و بدیهى نیز بر آن مقدم مى شود. ممکن است تنفّر من از کسى به دلایل نامعیّنى باشد، اما حسادت من نسبت به کسى معمولاً بدان دلیل است که اعتقاد ـ هر چند نادرست ـ دارم که او کارى انجام داده یا درصدد انجام کارى است که ادعاى من نسبت به کسى یا چیزى را مورد تهدید قرار مى دهد. بنابراین، یکى از عناصر اساسى در تربیت عاطفى این است که تلاش کنیم برداشت هاى افراد بر مبناى باورهاى نادرست پایه گذارى نشود.
اطمینان از این موضوع به هیچ وجه آسان نیست. همان گونه که قبلاً بیان شد، زمانى که در معرض حسادت ـ به عنوان یک عاطفه ـ قرار مى گیریم، در ابتدا، برداشت از شرایط بدین سو تمایل دارد که بىواسطه و بدون جهت گیرى باشد. ما غالباً علاقه مندیم شرایط را به صورت خاصى تفسیر کنیم، به خصوص زمانى که در چارچوب ذهنى خاصى(mood) قرار داریم و باورهایمان به صورت ناخودآگاه، خط خاصى از برداشت ها را دنبال مى کند. زمانى که حالت روحى انسان در قالب حسادت قرار گیرد، تمام باورهاى او به گونه اى تنظیم مى شود که همان حالت را تقویت کند. بدین سان، تصمیم بر بررسى واقعیت مطلب ـ یعنى ابتناى برداشت ها بر باورهاى درست ـ چیزى نیست که براى غالب مردم اتفاق بیفتد. همان گونه که بیکن در ارغنون جدید (novum organum) در بحث بت ها مطرح کرده، تصمیم بر ملاحظه واقعیات و جستوجوى الگوهاى منفى، که مخالف باورهاى پذیرفته شده ماست، با تمایل ریشه دار ما ـ که مایلیم همان را که دوست داریم باور کنیم ـ منافات دارد. یکى از اساسى ترین وظایف تربیت عواطف ـ هم زمان با رشد آنچه که فروید، آن را اگو (ego)مى خواند و با درک واقعیت مرتبط است ـ باید متضمّن تقویت استعداد عینیت گرایى باشد. موضوع فقط این نیست که اطمینان پیدا کنیم کودکان اطلاعات فراوانى کسب کرده اند، مهم تر از آن، تغییر عقیده کودکان زیرک براى رسیدن به حقیقت و راهنمایى آن هاست که اندیشه هاى خود را در معرض آزمون عمومى بگذارند.
به عقیده نویسنده، روان شناسان درباره شرایطى که تحت آن، استدلال و عقلانیت به سمت رشد مى رود ـ به این معنا که دانش آموزان تحت چه شرایطى باید رفتارها و برداشت هاى خود را بر باورهاى مستدل مبتنى کنند ـ سخن چندانى نگفته اند. روان شناسان درباب شرایط مقدم بر غیر عقلانى بودن، سخنان زیادى گفته اند، اما هر که به صورت جدّى کودکان را براى عقلانى اندیشیدن آموزش مى دهد، علاقه مند است بداند دستاوردهاى او تا چه حد مثبت بوده و از چه اقداماتى باید پرهیز کند. در عین حال، در حوزه رفتار غیرعقلانى، فروید و پیروان او شیوه اى اختراع کردند که مى توان گفت یکى از متون بازآموزى است. سخن این جاست که بهترین شیوه تشخیص برخى انواع روان رنجورى(neurosis) این است که بیمار، قربانى باورهاى غلط خویش است. البته مطابق تعریف فروید از «ناخودآگاه» بیمار روان رنجور از باورهاى خود اطلاعى ندارد; مثلاً، او زمانى فکر مى کرده است که پدرش تصمیم دارد او را به شدت کتک بزند، اما این اندیشه را سرکوب نموده و همین موجب ترس او از پدر شده است. در نتیجه، در بزرگ سالى براى برقرارى رابطه با چهره هاى مقتدر،دچار مشکل گردیده است. در فن «بازآموزى فرویدى»، به صورت شفاف، باورهاى قبلى او درباره پدر به خودآگاه فراخوانده مى شود تا بداند صرف نظر از این که آیا عقیده او نسبت به پدر درست بوده یا نه، اندیشه او نسبت به مسؤولانى که از حیث اقتدار، نسبت به او جایگاه پدرى دارند، لزوماً صحت ندارد.13
البته درباره تمام رفتارهاى غیرعقلانى نمى توان چنین تبیینى ارائه داد یا حتى نمى توان گفت تا حد زیادى تحت تأثیر فرایند بازآموزى قرار مى گیرد. تنفّر پیدا کردن به صورت غیرعقلانى از برخى موجودات مثل خرگوش، ممکن است از طریق ایجاد رابطه بین آن موجود و تجربه اى ناخوشایند ـ مثلاً، صداى بلند ـ ایجاد شود. همین ممکن است موجب ایجاد ترس هاى نامعیّنى شود که هر جا آدمى با خرگوش یا موجودى مشابه آن روبه رو شود، آن ترس ها مجدداً فعال گردد. در چنین مواردى، مى توان گفت برخى افراد درباره خرگوش عقایدى دارند که موجب ترس و اضطراب آن ها مى شود و اگر توسط نوعى فرایند شرطى سازى مجدداً درمان شود، نباید آن را به عنوان فرایند تعلیم و تربیت تلقى کنیم; زیرا در باورهاى انسان تغییرى ایجاد نمى کند، فقط تداعى دیگرى پایه گذارى مى کند که اثر تداعى اول را از بین برده یا از بروز آن جلوگیرى مى کند. البته در موفقیت روان تحلیلى به عنوان یک فن تردید ندارم، بلکه تمام ادعاى من این است که برخى رفتارهاى غیرعقلانى و برداشت ها ناشى از باورهاى ناخودآگاه است که موجب تعمیم هاى نامربوط مى شود و تا جایى که درمان، مشتمل بر وادار کردن بیمار به درک و فهم این موضوع باشد مى توان آن را به عنوان فن «بازآموزى» در حوزه عواطف دانست.
تشخیص عواطف
در فرایند روان تحلیلى، تنها این مطرح نیست که بیمار از حیث نظرى به این نکته پى مى برد که در گذشته ها درباره شخص یا وقایع گذشته باورهاى نادرستى داشته است، بلکه باید تجارب قبلى خود را نیز بازنگرى کند. این کار، بینش فوق العاده اى درباره موقعیتش به او مى دهد. این نوع تمایز، در حوزه آگاهى عمومى فرد از خود و همچنین آگاهى از شرایط عاطفى دیگران، بسیار اهمیت دارد. مشکل همیشگى این نظریه درباره شرایط فهم آدمیان است. این مسأله از یک سو، با مشکل کلى معیار فهم در این زمینه و از سوى دیگر با این موضوع که آیا براى درک آدمى از خود، اولویتى وجود دارد یا نه، مرتبط است.14
اما هر قدر درباره این مسائل بسیار مشکل سخن گفته شده باشد، مطمئناً باید بین فهم مسائل واقعى درباره خود و دیگران و نوع تخیلى آشنایى با خود و عواطف مرموز دیگران، تفاوت قایل شد. از این نوع تمایز به بینش(insight) تعبیر مى کنیم.
بسیارى از دانشمندان ادعا مى کنند که مشارکت در بازى هاى دسته جمعى و نمایش ـ همانند ادبیات ـ توانایى هاى تخیلى را تقویت مى کند، اما مى توان گفت: این ادعا نوعى پیش فرض است که بر مطالعات قابل اعتماد تجربى مبتنى نیست. همان گونه که توانایى فرد براى تشخیص عواطف خود، نشانه تربیت یافتگى او در این زمینه است و همان گونه که معیار تربیت یافتگى عاطفى، تمایل انسان به برداشت هاى مبتنى بر ارزیابى واقعى از شرایط انسان است، دانش عمیق تر در این باره که این توانایى تخیلى چگونه رشد مى کند، در تربیت عواطف نقش بسزایى دارد. در این زمینه، انسان دوست دارد آنچه را از او مى ترسد یا آرزوى آن را دارد، واقعاً ترس آور یا متعلق آرزو بداند. باورهاى ما نیز احتمالاً همان قوالب ذهنى و برداشت هاى شهودى را دنبال مى کند. اگر کسى استعداد بررسى حقایق را نداشته باشد، به احتمال قوى، در دامى که اسپینوزا آن را «بانداژ انسانى»15 نامیده و در تله پیش داورى و انفعال گرفتار مى آید.
صداقت عاطفى
معمولاً در این گونه موارد، آن قدر که انسان ها قربانى بى صداقتى خویش اند، قربانى جهالت خود نیستند; همان موضوعى که سارتر درباره آن بسیار داد سخن داده است. صادق کسى است که در سخن گفتن، حتى حرکات نمادین از قبیل خندیدن، صداقت داشته باشد. صداقت همچنین مواردى را نیز در برمى گیرد که افراد از طریق اظهارات یا حرکات نمادین در پى فریب عمدى دیگران نیستند یا به طور کلى، تصمیم آدمى را بر بیان صادقانه احساسات و باورهاى خود ـ تا حد امکان ـ شامل مى شود. معمولاً زمانى که انسان ها انگیزه اى شدید، مثل ترس یا شرم براى صادق نبودن خود داشته باشند، احساسات مربوط به برداشت هاى دروغین به آن ها کمک مى کند به سوى فریب خود و دیگران تمایل پیدا کنند. درست کارى و صداقت باید در رأس فضایل یک مربى باشد; زیرا با توسعه علم و فهم سر و کار دارد و اگر دانش آموزان با دانستن آنچه درست است سر و کار دارند، خود دلیلى است که علاقه مند شوند این گونه اندیشه ها و احساسات خود را براى دیگران بیان کنند. بدون صداقت، هیچ پژوهش مشترکى به بار نمى نشیند. اما این که بهترین راه تشویق کودکان به ایجاد این خلق و خو چیست، موضوعى تجربى مى باشد و عجولانه است که یک فیلسوف در این باره اظهار نظر کند.
مهار و هدایت انفعال
«برداشت» در تربیت عاطفى، جنبه هاى فراوانى دارد. اکنون به برخى ابعاد تربیت عاطفى که با مهار انفعالات مرتبط است، نظرى خواهیم افکند. این موضوع تا حد زیادى، مکمّل توسعه برداشت هاى مناسب است; زیرا وظیفه رهاسازى مردم از باورهاى نادرست و نامربوط یا تواناسازى آن ها را بر این که نسبت به خود و دیگران شناخت پیدا کنند و همچنین تشویق دانش آموزان به صداقت ـ به این دلیل که برداشت هاى مخالف و حاد پیشین، ادراک و داورى آن ها را تحریف کرده، مغشوش مى سازد و به خودفریبى و عدم صداقت کمک مى کند ـ مشکلات فراوانى در پى دارد.
تحریف و مغشوش کردن ادراک و داورى
به گفته فروید، نوزادان با برداشت هاى مهیّج و مهارنشدنى و شرایط ذهنى ابتدایى، حتى پس از رشد اگو و درک واقعیت، دوست دارند به والدین وابسته باشند. اگر این گفته حقیقت داشته باشد، سؤال این است که چگونه مى توان نفوذ همیشگى والدین بر ادراک و داورى کودکان را به حداقل کاهش داد؟
طبق تخمین، انجام این وظیفه از سه راه ممکن است:
1. به کارگیرى شیوه هاى غیرآموزشى; مثل شرطى سازى یا تجویز دارو. حداکثر کارایى این شیوه این است که وضعیتى مخالف با وضعیت قبل ایجاد خواهد کرد یا شرایط موجود را خنثى خواهد نمود و شیوه هاى آموزشى را در جهت کارایى مثبت، تواناتر مى کند و باورها و برداشت ها را براى درگیر شدن مستقیم با مشکلات توسعه مى دهد.
2. دومین رویکرد همان است که ابتدا فروید آن را به کار گرفت. از رویکرد مزبور، به خصوص آن بخش مورد توجه قرار گرفت که مدعى بود باید کودکان را به گونه اى تربیت کرد که در عین غیرعقلانى بودن، از نوعى بینش و شناخت برخوردار باشند. اما باید گفت: حتى خود فروید این را به عنوان شیوه نهایى تلقى نمى کرد. علاوه بر این، خود او ادعامى کرد که این کار در برخى موارد، مانند تقسیم کارت غذا در هنگام قحطى، علایم این بیمارى را تشدید مى کند.
3. سرانجام، مهم ترین رویکرد مثبت، همان است که اسپینوزا تصور و بیان کرده است. به گفته او، باید با کمک عاطفه اى عاطفه دیگر را مهار کرد. مشکل غالب ما که گاهى به صورت نوعى بیمارى پارانوییک (Paranoiac) جلوه مى کند این است که بیش از اندازه در معرض نوعى نزدیک بینى تک بعدى(monadic myopia) قرار گرفته ایم. تفسیر ما از جهان به صورتى خودمحورانه است. مشکل ما دقت نکردن و ندیدن دنیا و دیگران است، آن گونه که هستند. نگرش انسان باید به گونه اى باشد که ترس، امید و آرزوها بر آن تأثیر تخریبى نگذارد. درک بهتر خود ـ فى حد ذاته ـ نخواهد توانست این شرایط را اصلاح کند. اما به هر حال، یک سلسله برداشت ها از قبیل عشق، احترام به دیگران و اندیشه عدالت و دغدغه درک حقیقت داشتن، فاقد منش خودمحورى است. توسعه اى که کاستلر (Koestler) آن را «عواطف خود برترى دهنده»16 نام مى نهد، احتمالاً مؤثرترین شیوه از بین بردن اندیشه هاى پیشین و خودمحورى انسان هاست و براى این که مؤثر واقع شود، باید این امور در ادراک تثبیت شود، نه صرفاً در عواطف گذرا. واژه «ادراک»(sentiment)
بیانگر خلق و خوى ثابت براى یک دست کردن برداشت هاست. به عقیده من، یکى از مهم ترین تقسیم هایى که روان شناسى قادر است در نظریات آموزشى انجام دهد مربوط به فهم دقیق شرایطى است که تحت آن، برداشت هاى آدمى شکل مى گیرد.
انگیزه ها و رابطه برداشت ها با الگوهاى رفتارى
در تحلیل پیشین درباب مشابهت ها و تفاوت ها بین مفهوم عاطفه و انگیزش، به این نکته اشاره کردم که برداشت ها، هم با انفعالات ـ با تأثیر تخریبى بر داورى و اعمال ـ و هم با الگوهاى رفتارى، آن جا که به عنوان انگیزه عمل مى کند، مى تواند در رابطه باشد. بدین سان، یکى از اساسى ترین شیوه هاى مهار انفعالات، توسعه الگوهاى مناسب رفتارى است که بتواند تمام برداشت ها را به یکدیگر پیوند دهد. در این صورت، کسى که در معرض ترس قرار گرفته است از خلق و خویى تغییرناپذیر براى رفتار کردن به شیوه اى مناسب برخوردار خواهد بود. در برابر، احتمال کم ترى براى مغلوب شدن در مقابل نمودهاى انفعالى خواهد داشت. تبدیل آرزوهاى مبهم به خواسته هاى معیّن و رفتارهاى متناسب با آن خواسته ها، حاکى از اهمیت آموزش در این وادى است. از شدت شرم به خود پیچیدن در هنگام ابراز هم دردى، برافروختن به هنگام عصبانیت و دست و پاى خود را گم کردن در وقت احساس گناه یا شرم، احتمالاً بسیار مطلوب تر از آن است که انسان از ابراز این عواطف ناتوان باشد. اما مطلوب تر از آن، این است که برداشت هاى مزبور نقش انگیزه را براى رفتارهاى مناسب ایفا کند. این نکته، به خصوص در جایى اهمیت پیدا مى کند که کسى تمایل داشته باشد رفتارى انجام دهد که از انگیزه هاى نامطلوب، مثل کینه توزى، تنفّر و شهوت رانى صادر شده است. گرایش مبهم به "نه گفتن" در برابر خود، که از احساس شرم یا خجلت ناشى شده ولى پیوندى با خلق و خویى ثابت نداشته باشد که رفتارهاى او را به صورتى مناسب تنظیم کند، به تنهایى کافى نیست. از میان رفتارهاى مورد علاقه، آن دسته ارزشمند است که از ادراک مثبت مانند احترام به دیگران، خیرخواهى و عدالت خواهى صادر شده باشد; زیرا به گمان من، آموزش اخلاقى از نوع منفى آن، که ناشى از سنّت سخت گیرانه باشد، اثرى ندارد. براى گسترش الگوهاى اخلاقى مثبت تر رفتارى، تبدیل برداشت هاى خارجى دست دوم به برداشت هاى دست اول، که با الگوهاى منظم رفتارى مرتبط باشد، از اهمیت برخوردار است. بسیارى از مسائل اخلاقى را مى توان با برداشت هایى کلى از قبیل "نادرست"، "خوب" و "زشت" شناسایى کرد. واژه هایى از این قبیل حاکى از آن است که براى انجام یا ترک هر فعل، ادلّه اى وجود دارد، اما به روشنى بیان نمى کند که آن ادلّه چیست. کودکان را باید به گونه اى آموزش داد که ادلّه موافق و مخالف رفتارى خود را بشناسند و ـ مثلاً ـ بدانند چرا فلان عمل منصفانه نیست یا چرا فلان عمل موجب آزار او مى شود. توسعه برداشت هاى دست اول عینى و ربط دادن آن ها با کارآموزى مداوم به الگوهاى رفتارى،یکى ازمهم ترینوظایف تربیت اخلاقى است.
یکى از مباحث مرتبط با سنّت سخت گیرانه، تأکید بر "منش" یا تقویت اراده است که در رفتارهاى سطح بالا از قبیل استقامت، انسجام، تصمیم گیرى و مانند آن خود را نشان مى دهد.برخى واژه هاى عاطفى از قبیل «ترس»، «هیجان» و «خواهش» نیز گویاى ضعف اراده است که موجب تحریف اهداف معنادار انسان ها مى شود. مجدداً تکرار مى کنم که آدمى از سنّت سخت گیرانه در تعجب مى ماند که چگونه ممکن است تقویت منش در "نه گفتن" به هر خواهش، قاطعانه ایستادگى کردن و تسلیم فشارهاى اجتماعى نشدن، متجلى شود. به گمان من، ادراکات متعالى و مثبت، درست مانند غرور یا برداشت هاى منفى سوپر اگو، تأثیر مهمى در تقویت منش دارند.
ابراز عواطف
در نهایت، مشکل تخلیه انفعال از طریق ابراز عواطف همچنان پابرجاست. عواطف ممکن است با تغییر در چهره یا تغییر در جهاز خودمختار بدن ابراز شود. همچنین مى توان با گفتارى مناسب و حرکات اختیارى، آن را تحت تسلط درآورد. همان گونه که اشاره شد، برخى عواطف مانند «اندوه» را تنها با این شیوه مى توان مهار کرد; زیرا رفتار مناسبى وجود ندارد که برداشت ها نسبت به آن نقش انگیزه را ایفا کند.
مهار و هدایت عواطف از طریق بیان و حرکات نمادین در حوزه عواطف، واسطه اى مهم و خارجى است که بین صورت کامل انفعال و بروز رفتار مناسب میانجى مى شود. در مورد بسیارى برداشت ها از قبیل برداشت هاى مربوط به نفرت، ترس و شهوت، بسیار تأسف آور است اگر بین حالت لرزش در حال انفعال ناشى از این برداشت ها و بین اقدام به فعالیت هاى متناسب با کشتار، فرار و تحمیل فعالیت هاى جنسى، واسطه اى نباشد. مناسبت فرایند «تصعید» با این بحث بسیار روشن است. بسیارى از مظاهر فرهنگى، مانند اشعار، آداب و رسوم، مزاح و بذله گویى ها متضمّن اختراع و یادگیرى ابزارى است که انسان ها را قادر مى سازد به گونه اى با عواطف برخورد کنند که از لحاظ فردى، آزاردهنده و از لحاظ اجتماعى، مخرّب نباشد.
به صورت هاى عمیق تر دیگر نیز مهار عواطف امکان دارد. در این باره تعمق کنید: براى کسانى که از ابراز عواطف خود در میان جمع ـ چه در قالب حرکات بدنى یا بیان اغراق آمیز در شعر ـ منع مى شوند چه اتفاقى ممکن است بیفتد؟ آیا استعداد آن ها در تجربه کردن عواطف به افسردگى خواهد گرایید؟ آیا این کار، قدرت داورى آن ها را از بین مى برد و یا رفتارهاى آن ها را تسهیل یا از بروز آن ها به صورت هاى ناپیدا جلوگیرى مى کند یا این که بدین سو تمایل پیدا مى کنند که نسبت به افراد، عوامل و موقعیت هاى متفاوت، درکى عمیق و پایدار کسب کنند؟ و متقابلاً در این باره بیندیشید: براى کسانى که پیوسته تشویق مى شوند عواطف خود را علناً ابراز کنند چه اتفاقى ممکن است بیفتد؟ آیا شرایط ناپایدار عاطفى آن ها، با ناتوانى در شکل دادن به یک درک ثابت، پیوند خواهد خورد؟ هر چند در این زمینه تأمّلات تجربى فراوانى وجود دارد، اما جاى تحقیقات به اثبات رسیده در این میان خالى است.
حاصل کلام
نکته اساسى در این گفتار آن است که مشکلات تربیتى از آن دست نیست که توسط رشته هاى علمى تثبیت شده اى مانند فلسفه، روان شناسى یا جامعه شناسى قابل حل باشد. در این وادى، به صورت پیوسته، سؤالاتى مطرح مى شود که براى پاسخ به آن ها، تلاش افراد متفاوت در رشته هاى گوناگون را مى طلبد. به عنوان مثال، زمانى که یک فیلسوف جنبه هاى فلسفى یک مشکل تربیتى را بررسى مى کند، مجموعه اى از سؤالات تجربى برایش مطرح مى شود و زمانى که آن سؤالات را از همتایان خود در روان شناسى مى پرسد، معمولاً این پاسخ را مى شنود که در این زمینه، آزمایش منظمى صورت نگرفته است. در بسیارى موارد، فقدان پژوهش هایى از این دست را نمى توان به این واقعیت نسبت داد که آزمون فرضیه هاى محدود محال است، بلکه باید گفت بسیارى از سنّت هاى سخت گیرانه در روان شناسى، دانشمندان را از پرداختن به این بررسى ها ناامید کرده و چنین است که دست اندرکاران تربیتى جهالت نارواى خود درباره کودکان را همچنان ادامه مى دهند و با ذهن کودکان، به گونه اى خطرناک رفتار مى کنند که کسى حاضر نیست این خطر را نسبت به بدن آن ها تحمل کند.
حوزه تربیت عاطفى در خور توجه است. به عقیده نویسنده، غالب کارها در این زمینه ـ به استثناى آثار نویسندگانى از قبیل سولمن (Solomon)، آس (Asch) و مگدا آرنولد ـ توسط دو سنّت رفتارگرایى و تنکردشناختى و تأکید آن ها بر ترس و خشم به عنوان نمونه هاى عاطفى، به فلج کشانده شده است. مقصود اصلى من در این مقاله، ترسیم نقشه اى مفهومى از این محدوده بود که امیدوارم توانسته باشم دو موضوع را بیان کنم:
1. چه عواملى موجب تفاوت نمودهاى عاطفى مى شود؟
2. اگر قرار باشد به صورت منظّم، مجموعه اى از مشکلات مربوط به این حوزه بسیار مهم تعلیم و تربیت را حل کنیم، به دانستن چه مسائلى نیازمندیم؟
--------------------------------------------------------------------------------
پى نوشت ها
1 این مقاله از منبع ذیل اخذ و ترجمه شده است:
Philosophy Of Education, V. 2, ed. by: Paul H. Hirst & Particia (White London and New York, 1998), P. 179.
2- R.S.Peters,Ethics and education,(Alen and Unvin, 1966).
3- R. W. Leeper, Needs Developments In Motivational Theory, in D. Levine (ed.) Nebraska Symposium On Motivation(Umversity of Nebrasca, Press,1956), PP.37 -40.
4- See: instance A. Mandler & E. Galanter (eds), New Directions In Psychology (New York, 1962).
5- See: R. S. Peters, The Concept Of Motivation (Routledge & Kegan Paul, 1958 and " Motivation, Emotion And The Conceptual Scheme Of Common Sense", in T. Mischel (ed.) Human Action (New York, 1969).
6- R. S. Peterse, Emotions And The Category Of Passivity (Pro. Arist., 62 sect.3) PP. 117 - 38.
7- A. Koestler, The Act Of Creation (pan., 1966), PP. 237 - 85.
8- M. B. Arnold, Emotion And Personality (Cassell, 1960) chs. 9-12.
9- J. P. Sartre, The Emotions, trans. by: B. Ffrechtman (1948), P. 90.
10- R. S. Peters Emotion, "Passivity And The Place Of Freud,s Theory In Psychology", In B. B. Wolman and E. Nagel (eds.). Scientific Psychology (New York, 1965) and Motivation Emotion, op. cit.
11- B. Russell, Marriage and Morals (Allen and Unvin, 1929).
12- For the distinction see: R. Money - Kyrle, Psycho - Analysis And Politics (Duckworth, 1951).
13- Heinemann, Education In Religion And The Emotions (1971).
14- see: J. Austin, Other Minds, Proc. Arist. Soc., suppl., (1946), Vol. 20, PP. 148 - 187 and N. Malcom, Knowledge Of Other Minds (Philos 55, 1985) PP. 965 - 978.
15- the state of human bondage.
16- self - transcending emotions.