تربیت عقلانى(2)
آرشیو
چکیده
متن
گذشت که تعلیم و تربیت دراصطلاح رایج خود، بر عقلانیت یعنى پرورش اندیشه دلالت دارد. انواع گوناگون تربیت که اصطلاحاً، اخلاقى، سیاسى، زیبایى شناختى نام گرفته اند، اولین حامیان تربیت عقلانى، رویکردهاى مختلف به تربیت عقلانى، دیدگاه سنتى تعلیم و تربیت، بررسى بحث هاى معاصر در زمینه تربیت عقلانى و پیشنهاد بازگشت به تعلیم و تربیت لیبرال و عقلانى از سوى عده اى از دانشمندان و مربیان و... از جمله موضوعات مورد بحث در این مقال است. قسمت آخر این مقاله را با هم پى مى گیریم:
بحث معاصر در زمینه تربیت عقلانى
هرگز نباید تصور کرد که بحث بین دیویى و طرفداران شیوه سنّتى تعلیم و تربیت طولانى است، بلکه لازم است فقط تربیت عقلانى را در برنامه درسى دهه گذشته مورد بررسى قرار دهیم.
امروزه ما شاهد بحث دیگرى در زمینه نوعى از تربیت عقلانى هستیم که باید برگزیده شود. هنوز واقع گرایى سنّتى یا خردگرایى و تجربه گرایى عملى دیویى محورهاى بحث را تشکیل مى دهد. در میان انتقادهاى بسیارى که از مدارس ما مى شود، یکى از عمده ترین و بارزترین آن، فقدان یک تربیت عقلانى جدّى است. این انتقادها در تمام سطوح تعلیم و تربیت در ایالات متحده امریکا مطرح شده است.
یکى از پیشنهادهایى که مجدداً ارائه شده، بازگشت به یک تعلیم و تربیت آزاد و عقلانى دقیق است. این طرح از سوى عده اى از دانشمندان و مربیان و همچنین شخصیت هاى سیاسى مانند ویلیام بِنِت(Willim Bennet) عضو سابق کمیسیون تعلیم و تربیت بیان شده بود.
هرچند در این بحث، به تعلیم و تربیت در مدارس توجهاتى شده، اما، دانشگاه ها آماج بیش ترین انتقادها قرار گرفته اند. منتقدانى همچون آلان بلوم (Allan Bloom) و اى. هِرش (Hirsch) از نبود سواد فرهنگى در میان دانشجویان انتقاد کرده اند، تحقیقات نشان مى دهد که نه تنها در ریاضیات و علوم پایه ـ که اکنون به طور گسترده از مقبولیت برخوردارند ـ نارسایى هایى وجود دارد، بلکه در علوم انسانى نیز یک معرفت اساسى یافت نمى شود.
در حال حاضر کتابى که بیش ترین توجه و بحث را به خود اختصاص داده، کتاب «تنگ نظرى امریکایى چگونه آموزش عالى دموکراسى را نابود کرده و روحیات دانشجویان را به تحلیل برده است» (1987) نوشته آلان بلوم (Allan Bloom) مى باشد. بلوم مبناى فلسفى مهمى نسبت به نقدهاى کنونى به دست مى دهد. بحث او درباره تجدید بناى یک تعلیم و تربیت آزاد است که احساس مى نماید از سوى مربیانى همچون جان دیویى از بین رفته است. بلوم از جدیدترین دانشمندانى است که عمل گرایى و آزادى گرایى را به دلیل آن که از مسبّبان بیمارى هاى تعلیم و تربیت امریکایى هستند سرزنش مى کند. استفاده وسیع او از آثار افلاطون در بحث هایش، نشان مى دهد که نظریه سنّتى به رغم نقدهاى بسیارى که در طول سالیان متمادى به آن وارد شده، از بین نرفته است.
فروش فوق العاده این کتاب و گسترش بحث نیز موجب تقویت این نظریه گردید. بلوم نطق شدید اللحن خود را علیه تعلیم و تربیت پیشرفته1 با رد نسبى گرایى فلسفى، که نتیجه اصلى عمل گرایى است، شروع کرد. او با شدت بیش ترى نسبى گرایى فرهنگى را که در این فلسفه نهفته است، رد کرد. او «تعلیم و تربیت بدون حد و مرز»، که حقوق طبیعى را برتر از طبقه، نژاد، دین، ملّیت و فرهنگ نمى پندارد، رد مى کند. این فلسفه بدون حد و مرز2 راه را براى تمام ایدئولوژى ها باز مى گذارد; زیرا فاقد تفسیرهاى مشترک در ارتباط با منافع عمومى مى باشد. بلوم این فلسفه را مستقیماً در اندیشه ها و افکار جان استوارت میل (John Stuart Mill) و جان دیویى مى یافت. (ص 290) او عقیده دارد که این عمل گرایى دیویى بوده که دموکراسى امریکایى را، که از سوى بنیانگذاران امریکا ایجاد شده بود، از بین برد. (ص 56) بنیانگذاران امریکا بیش تر تحت تأثیر تفکرات جان لاک و هابز در عصر پیش از روشنگرى بودند. بلوم همچنین بسیارى از تقصیرات را به گردن اندیشمندان امریکایى مى اندازد که با نسبى گرایى ارزشى، مطرح شده از جانب دانشمندان آلمانى مانند نیچه (Nietszche) و فروید (Freud) موافقت کرده اند. بلوم، به خصوص از این موضوع ناراحت است که بى اعتنایى پیشرفت گرایى نسبت به تفاوت میان تعلیم و تربیت آزاد و فنى به این واقعیت منجر شد که مشاهده مى شود یک فرد تحصیل کرده ـ هر چند متخصص کامپیوتر است ـ اما هیچ گونه معرفت اخلاقى، سیاسى و مذهبى ندارد. (ص 59)
بلوم نسبى گرایى و باز بودن پیشرفت گرایى را مخالف اعتقاد بنیانگذاران به بینش هاى حقوق و اهداف عمومى مى داند. او از این واقعیت متأسف است که فلسفه و دین موضوعات الزامى در بسیارى از دانشگاه ها نیستند، در حالى که رشته هایى در فرهنگ هاى غیر غربى (که او همه آن ها را نژاد پرستانه مى پندارد) به طور فزاینده اى الزامى شده اند (ص 36) و مطلق گرایى فلسفه یونان، به ویژه فلسفه افلاطون، بالاتر از تفکرات غربى در نظر گرفته شده است. او به خصوص از نابودى مذهب، به سبب تأثیرى که در شکل دادن به منش هاى اخلاقى ملت دارد، انتقاد مى کند. (ص 56)
اعتقاد بلوم به عقل گرایى آکادمیک را مى توان در پذیرش فلسفه تعلیم و تربیتى او که پس از برنامه آثار بزرگ (Great Books) یکى از نمونه هاى اصلى تربیت آزاد عقلانى در زمان ما است مشاهد کرد. او نیز اعتقاد راسخ دارد که طبیعت تنها چیزى است که در تعلیم و تربیت لحاظ مى شود. علاقه انسان به دانستن همیشگى است. آنچه که در واقع مورد نیاز است، خوراک مناسب است، و تعلیم و تربیت فقط غذا را پیش روى ما قرار مى دهد. (ص51) بلوم با فصاحت تمام، اظهار مى دارد که زندگى بر اساس کتاب مقدس به واقعیت نزدیک تر است; زیرا کتاب مقدس مواد لازم براى پژوهش عمیق تر و دست یابى به ماهیت واقعى اشیا را فراهم مى کند:
بدون وحى، داستان هاى حماسى، و فلسفه هاى بزرگ به عنوان بخشى هایى از دیدگاه طبیعى ما، چیزى در خارج براى مشاهده وجود ندارد. کتاب مقدس تنها وسیله براى تجهیز ذهن نیست، اما بدون یک کتاب هم سنگ مشابه، که با متانت از سوى یک مؤمن بالقوّه خوانده مى شود، آن ذهن غیر مجهز باقى مى ماند. (ص 60)
بلوم به ویژه علاقه مند است که این کتاب هاى مقدس به عنوان ابزارهاى عقلانى براى ترویج تعلیم و تربیت اخلاقى مورد تکریم قرار گیرند و به آن دسته از برنامه هاى ضعیف، که با ارزش تلقى مى شوند، انتقاد مى کند; زیرا ارزش اساسى ندارد. بلوم از انواع نرم تر تعلیم و تربیت مانند تعلیم و تربیت عاطفى که بر روابط تأکید دارد، انتقاد مى کند; زیرا آن ها همانند موسیقى معاصر، قدرت تحلیل جوانان را نابود مى کنند و این امر داشتن رابطه قوى با هنر و با تفکر را، که جوهر تعلیم و تربیت آزاد است، براى آن ها بسیار مشکل مى سازد. (ص 79)
دانشگاه نهادى است که بلوم بسیار علاقه مند است تا مطابق با فلسفه تعلیم و تربیت آزاد اصلاح شود. به نظر وى، دانشگاه جایى است که تحقیق و آزاد اندیشى فلسفى جایگاه اصلى خود را مى یابد. در این مکان به استفاده ابزارى از عقل خاتمه داده مى شود و فضایى به وجود مى آید که برترى مادى و معنوى [فرد یا گروه ]حاکم، شک فلسفى را تهدید نمى کند و از گنجینه اسناد مهم، انسان هاى بزرگ و تفکرات عالى، که براى پروراندن آن شک ضرورى است، محافظت مى کند. (ص 249)
در فضاى دموکراسى امریکایى، دانشگاه باید منتقد رژیم موجود باقى بماند; باید از تملق و چاپلوسى از کسانى که در رأس قدرت هستند اجتناب کند; باید به گونه اى سودمند از تمرکز دموکراتیک پرهیز نموده، فاصله خود را با چنین تمرکزى حفظ کند; باید به هر چیز به خاطر خود آن چیز علاقه مند باشد.
دانشگاه ها باید معیارهاى گذشته را حفظ کنند، اما راه را براى اندیشه هاى نو، در صورتى که با آن معیار، تلاقى کنند، باز بگذارند. از نظر بلوم، روشن است که دوران معنویت بزرگ گذشته و ما از طریق آن ها به خوبى تأمین شده ایم. او متذکر مى شود که «هم کتاب مقدس و هم هومر (Homer) که هزاران سال است نفوذ خود را اعمال کرده اند و در جریان اصلى عقب افتادگى ها حفظ شده اند، پیوسته از نظر اقتدار ممتاز بوده اند، بدون این که از مسیر خود منحرف شوند; زیرا با خلق و خوى زمانه و روح یک رژیم سازگارى نداشته اند. آن ها راه گریز و الگویى براى اصلاح در اختیار ما قرار دادند.» (ص 252)
بلوم وظایف دانشگاه و چگونگى انجام آن را به تفصیل شرح مى دهد. دانشگاه باید پرسش هاى همیشگى و ثابت را با زنده نگه داشتن آثار کسانى که این پرسش ها را مطرح کرده اند افزایش دهد.
بلوم از طرف داران فاقد بصیرت قدرت هاى گذشته حمایت نمى کند; زیرا ماهیت فلسفه را در عدم حمایت همه جانبه از عقل فردى انسان مى داند. (ص 253) دانشگاه ممکن است جواب ها را نداند، اما سؤالات را باید بداند. برنامه هاى درسى دانشگاه عبارتند از: فلسفه، الهیات، آثار سنّتى ادبى (Literary Classic) و آثار سنتى علمى که توسط نیوتن (Newton)، دکارت (Descarts) و لایبنیتز (Lebnitz) نوشته شده است.
به عقیده بلوم، در سطح دانشگاه، نسبت به اندیشیدن درباره محتواى تعلیم و تربیت آزاد نارضایتى وجود دارد; زیرا نوعى دموکراسى عقاید و سلایق مجاز شمرده شده است. او اظهار مى دارد که هیچ دیدگاهى و یا دیدگاه هاى متضادى در خصوص انسانِ تحصیل کرده وجود ندارد. (ص 327) هیچ پرسش معتبرى هم مطرح نیست. ادعاى تفوق و برترى یک رشته بر رشته دیگر نیز پذیرفتنى نیست. حتى دانشگاه هاى بزرگ نمى توانند برنامه عادى تعلیم و تربیت عمومى را براى دوره هاى کارشناسى خود مطرح کنند. بلوم ـ همان گونه که قبلا اشاره شد ـ درباره رویکرد «آثار بزرگ» بحث مى کند که به متون سنّتى اجازه مى دهد با ما صحبت کنند، از ما سؤالاتى بپرسند و ما را با شیوه هاى تحقیق آشنا نمایند. او از این واقعیت که علوم انسانى، علوم اجتماعى و علوم طبیعى این رویکرد «آثار بزرگ» را در بر نمى گیرد، انتقاد مى کند. بدون چنین رویکردى دانشگاه فاقد اصول اولیه، انسجام و وحدت دیدگاه درباره طبیعت و جایگاه ما در آن مى باشد.
طرح پایدیا3
پیش از این که تعلیم و تربیت آزاد عقلانى را، که به خصوص در کتاب بلوم مورد توجه قرار گرفته است، نقد و بررسى کنم، تصمیم دارم رویکردهاى دیگرى به تعلیم و تربیت آزاد و عقلانى را، که براى حمایت از احیاى دوباره تعلیم و تربیت عقلانى، از طریق تعلیم و تربیت آزاد مطرح شده، شرح دهم. این طرح ها بر دوازده سال اول تحصیل تأکید دارد.
طرح «پایدیا» (آدلر، 1982)، که از سوى گروهى از مربیان معروف کشور تدوین شد، برنامه اى براى یک تعلیم و تربیت عقلانى قدرتمند مطرح کرد که مواد مورد نیاز یک تعلیم و تربیت آزاد را در بر مى گیرد. این کتاب، که اندیشه هایى از جان دیویى را [نیز] شامل مى شود، به او و هوراس مان و رابرت هاچینز تقدیم شده است. این طرح همچون رساله بلوم اولین چیزى که بیان مى کند ضرورت دموکراسى قوى امریکایى است و در حالى که اذعان دارد تعلیم و تربیت یک فرایند دایمى و مادام العمر است، اما تقریباً فقط بر مدارس عمومى تأکید مى کند.
تحصیلات عمومى طبق این طرح، سه وظیفه بر عهده دارد: 1. رشد فردى یا خود اصلاحى از طریق ذهن، اخلاق و رشد معنوى و روحى; 2. آمادگى براى انجام وظایف و مسؤولیت هاى شهروندى; 3. مجهز کردن دانش آموزان به مهارت هاى اساسى که در همه کارها مشترک است (نه کارآموزى براى یک شغل خاص). براى انجام این مهم، تعلیم و تربیت باید عمومى، آزاد و نیز غیر تخصصى و غیر حرفه اى باشد. رویکرد آزاد در این وظیفه، نقدهاى مربوط به حرفه گرایى در مدارس عمومى ـ یعنى کارآموزى براى شغل هاى خاص ـ را تحت الشعاع قرار مى دهد.
این طرح از یک برنامه درسى براى همه، که هم شامل برنامه درسى آزاد است و هم عمومى، حمایت مى کند. تمام دروس انتخابى و تخصصى (بجز زبان خارجى خاصى که فرد نیاز به مطالعه آن دارد) باید حذف شود.
طرح مذکور سه شیوه تدریس و فراگیرى را، که مى توان از آن ها در آموزش مدارس استفاده کرد، شرح مى دهد:
شیوه اول: فراگیرى دانش سازمان یافته که به وسیله آموزش معلم وار، سخنرانى و پاسخ گویى انجام مى شود. در این روش، از کتاب هاى درسى و سایر ابزارهاى کمک آموزشى استفاده مى شود و به سه موضوع درسى زبان، ادبیات و هنرهاى زیبا; ریاضیات و علوم طبیعى; تاریخ، جغرافى و علوم اجتماعى اختصاص دارد.
شیوه دوم: رشد مهارت هاى عقلانى که با ابزارهایى از قبیل درس دادن، تمرینات و فعالیت هاى کنترل شده صورت مى گیرد. این شیوه در تدریس و فراگیرىِ خواندن، نوشتن، صحبت کردن، شنیدن، حساب کردن، حل مسأله، مشاهده کردن، اندازه گیرى کردن، ارزیابى کردن و قضاوت دقیق به کار مى رود.
شیوه سوم: توسعه درک تفکرات و ارزش هاست که به وسیله روش «مامایى» یا سؤال پرسى سقراطى و مشارکت فعّال حاصل مى شود. از این شیوه در بحث از کتب (نه کتاب هاى درسى) و سایر آثار هنرى و دخالت در فعالیت هاى هنرمندانه ـ مثلاً موسیقى، نمایش نامه و هنرهاى تجسمى ـ استفاده مى شود.
چند موضوع کمکى نیز براى این برنامه درسى پیشنهاد شده است که عبارتند از: پرورش جسمانى، فعالیت هاى دستى و آموزش براى یافتن یک شغل.
سوادآموزى فرهنگى
دعوت به تعلیم و تربیت آزاد عقلانى در قلب طرح هرش (E. D. Hirsh, 1987) در زمینه سوادآموزى فرهنگى به عنوان هدف اصلى تعلیم و تربیت، بیان شده است. آنچه هرش، استاد زبان، پیشنهاد مى کند نوعى انسان مدارى ادبى4 است; چیزى که مستقیماً به ماوراى طبیعت وابسته نیست.او به جاى ارائه سیاهه اى از کتب، در واقع، سیاهه اى از اطلاعات توصیفى امریکایى هاى باسواد ارائه مى دهد. هرش نظریه اى انسان شناختى در باب تعلیم و تربیت مطرح مى کند; زیرا این نظریه بر این مبنا استوار است که بر طبق مشاهدات انسان شناسانه، شالوده تمام جوامع انسانى بر آگاهى هاى مشترک خاصى قرار گرفته است. (ص 14ـ 15)
هدف اساسى تعلیم و تربیت در این دیدگاه، فرهنگ پذیرى است; یعنى انتقال آگاهى هاى ویژه مشترک از بزرگ سالان یک گروه یا دولت شهر به بچه ها. (ص xvI) این نظریه، نظریه طبیعى و نیز نظریه «نسبیت فرهنگ ها» را مى پذیرد. از این رو، با رویکرد علوم انسانى سنّتى که بر واقعیت هاى فرهنگى تأکید دارد، متفاوت است.
سواد آموزى فرهنگى شبکه اى از آگاهى هاست که تمام خوانندگان واجد صلاحیت از آن برخوردارند. سواد آموزى فرهنگى آگاهى هاى زمینه اى است که در ذهن ذخیره شده و افراد را قادر مى سازد تا به شیوه اى هوشمندانه روزنامه ها را مطالعه کنند. سوادآموزى فرهنگى از سطح آگاهى روزمره افراد [معمولى ]بالاتر و از سطح دانش تخصصى کارشناسان پایین تر است. (ص 19) هرش استدلال مى کند که سواد آموزى فرهنگى براى زندگى اجتماعى و اقتصادى و نیز براى شهروندى ضرورى است. سوادآموزى فرهنگى باید درسن سیزده سالگى حاصل شده باشد. (ص 30)
هرش مدارس را متهم مى کند به این که در انتقال میراث فرهنگى این ملت ناکام بوده اند. او پیشرفت گرایانى را مقصر مى داند که از فلسفه رشد طبیعى (روسو) و فلسفه عمل گرایى (دیویى) حمایت مى کردند. وى ضمن رد این عقیده دیویى که تعلیم و تربیت اولیه به محتواى خاصى نیاز ندارد، اذعان مى کند که دیویى براى دست یابى به هدف سواد آموزى فرهنگى شیوه هاى گوناگونى را بیان کرده است. هرش اندیشه هاى دیویى و روسو را که به نظر او بى محتوا هستند، رد مى کند. (ص 19)
هرش توضیح مى دهد که نقطه عطف در تعلیم و تربیت امریکایى، بر خلاف یک تعلیم و تربیت محتوا محور (Content - Centered education) برگزیدن کتاب اصول اساسى تعلیم و تربیت5 در سال 1918 بود. این سند با اتخاذ: «کنترل امور بنیادین، هم وطن لایق، حرفه، شهروندى، استفاده مفید از اوقات فراغت و شخصیت اخلاقى»، به عنوان اهداف تعلیم و تربیت، از موضوع درسى به سندى براى توافق و سازگارى اجتماعى تبدیل شد. خاستگاه این اندیشه ها در فلسفه روسو و دیویى قرار دارد. این سند موفقیت تعلیم و تربیت پیشرفته را ارائه مى داد. از این رو، اهداف عملى تربیتى، جایگزین تأکیدات سنتى بر موضوع درسى مى شد.
با این که هرش مخالف سنّت گرایانى است که عقیده داشتند عقل غربى همه چیزهایى را که باید منتقل کند، در بر مى گیرد، با عمل گرایان نیز به دلیل تأکیدشان بر افراد و اعتقاد آن ها به فایده اجتماعى نیز مخالفت مىورزد. او با تنگ نظرى گذشته و گستردگى افراطى کنونى مخالف است. او به نفع مصالحه استدلال مى کند; یعنى برنامه درسى که از نظر محتوا سنّتى است، اما از نظر اهمیت، متفاوت; یعنى از نظر مواد و شیوه تدریس کثرت گراست، اما با این وجود، محور مشترکى از اطلاعات فرهنگى را در اختیار بچه هاى ما قرار مى دهد. (ص 126ـ127) هرش، هم با بازگشت به جنبش اصول بنیادى مخالف است و هم با جنبش تفکر انتقادى; با اوّلى مخالف است، چون عمیق نیست و با دومى مخالف است; زیرا محتواى خاص را نادیده گرفته است. او در این جنبش، بین کسانى که بر حقایق پافشارى دارند و کسانى که بر فنون و مهارت ها تأکید مى نمایند، تضاد و جدایى مشاهده مى کند.
مى توان به این بیانات معاصر از تربیت عقلانى از طریق آموزش علوم انسانى، طرح ها و نوشته هاى ویلیام بِنِت، عضو کمیسیون تعلیم و تربیت در دولت ریگان6 را اضافه کرد. بِنِت، استاد سابق فلسفه، چیزهایى را که فکر مى کرد [موجب ]ناکامى هاى مدارس امریکایى هستند، روشن ساخت. نوشته هاى این ـ به اصطلاح ـ محافظه کار فرهنگى، همراه با نوشته هاى دیان رویچ (Diane Ravitch) و چستر فین (Chester Finn)، پارامترهاى بحث تربیتى را در امریکاى معاصر مطرح کرده است. ارزیابى مناقشه بین این نویسندگان و منتقدان دیدگاه بنیادى و آزاد مستلزم پیمودن مسیرى طولانى در راستاى تعریف زمینه عقلانى تربیت عقلانى یا آکادمیک است.
نتیجه بحث جارى
در بحث مسائل تربیتى، امریکایى ها بیش تر سؤالاتى را مطرح مى کنند که فراتر از تعلیم و تربیت است. امروزه بحث تعلیم و تربیت آزاد بحثى است درباره معناى دموکراسى امریکایى، جهت گیرى آینده در زمینه اقتصاد، ارزش هایى که قصد داریم به بچه هایمان منتقل کنیم، و ظهور کثرت گرایى جدیدى که با آن مواجه هستیم. این بحث همچنین، بحثى است درباره موقعیت ایالات متحده در جهان.
سلطه فرهنگ غرب
بعد اساسى این بحث، مسأله فرهنگ غرب است. محافظه کاران فرهنگى کم و بیش اظهار مى دارند که آثار و اندیشه هاى تمدن غرب باید به ایجاد شالوده عقلانى برنامه درسى در مدارس و دانشگاه ها ادامه دهند. فرهیخته و با فرهنگ بودن براى زندگى در این جامعه دموکراتیک، به معناى آشنا بودن با این آثار و اندیشه هاست. بلوم ـ قوى ترین حامى این دیدگاه ـ یکى از دلایل ناکامى هاى دموکراسى امریکایى ها را دست کشیدن از این میراث مى داند. به عقیده او، به این اندیشه ها، در تفکرات و نوشته هاى بنیانگذاران این کشور، که اساس نظام سیاسى ما را به وجود آورده اند، جایگاه ویژه اى اختصاص داده شده است. بلوم در صف مقدم کسانى است که در مقابل ارائه آثار نامطلوبى در کانون برنامه درسى امریکا، ایستادگى کرده است. بلوم و سایران از نسبیت گرایى فرهنگى که به دنبال یافتن جایگاهى در مدارس و دانشکده ها است، انتقاد مى کنند.
در محیط هاى دانشگاهى، درباره این موضوع که کدام کتاب ها براى خواندن لازم هستند، استمرار دوره هاى آموزشى در خصوص تمدن غرب و فراموش کردن آثار سنّتى تفکر غرب، از نمودهاى عملى این بحث به شمار مى رود.
بسیارى از دانشمندان و مربیان در این مسأله بنیادى، با محافظه کاران فرهنگى مخالفت کرده اند. آن ها علیه مفهوم «قانون غربى» بحث کرده اند. به عقیده آن ها، وجود چنین قانونى نشانه تجلّى قوم پرستى شدیدى است که بلوم به عنوان ویژگى هاى نظام هاى فکرى شرقى از آن ها یاد مى کند. از این گذشته، منتقدان متذکر شده اند که نوشته هاى سنّتى غرب معمولاً آنچه را که به وسیله زنان و رنگین پوستان نوشته شده نادیده گرفته و یا کنار گذاشته اند. آن ها مى گویند در جامعه اى که ما زندگى مى کنیم و در دنیایى که در حال ظهور است، لازم است تعلیم و تربیت نسبت به تفکر و فرهنگ عموم مردم باز و منعطف عمل کند. براى نیل به چنین وضعى برنامه هاى مدارس باید واقعیت هاى فرهنگى در حال ظهور این جهان را شامل شود.
مشکلى که با محافظه کاران فرهنگى همچون بلوم وجود دارد این است که آن ها دوست دارند هر چیزى را بر حسب «یا این / یا آن» ببینند; اما مشکلى که در برخورد با منتقدان وجود دارد این است که آن ها ابتداءً آنچه را به عنوان ارزش در دیدگاه محافظه کاران فرهنگى وجود دارد، تأیید نمى کنند. بین این دو جنبه خاص و عام تنش وجود دارد. ارزش متمایز سنّت غربى خاص باید مورد تأیید قرار گیرد; همان گونه که ارزش هاى یک فرهنگ جهانى عام تر نیز باید تأیید شود. در تعلیم و تربیت، مانند سیاست، اقتصاد و زندگى اجتماعى، تنش هایى بین این دو گرایش وجود خواهد داشت. به نظر مى رسد شواهد و مدارک نادرى وجود داشته باشد که صداهاى ناهنجار سوگوارى محافظه کاران فرهنگى را در نادیده گرفتن فرهنگ غربى توجیه کند.
انصاف و مساوات
محافظه کاران فرهنگى بار دیگر، موضوع انصاف و مساوات را در تعلیم و تربیت امریکایى مطرح کرده اند. اگر چه هر جامعه دموکراتیکى با این تنش مواجه است، اما در بحران هاى متعدد فرهنگى، برجسته تر و آشکارتر است. اتفاقى نیست که دولت هاى محافظه کار ریگان و بوش از طریق وزارتخانه تعلیم و تربیت دیدگاه هایى را ترویج کردند که هم از لحاظ اقتصادى و هم فرهنگى محافظه کارانه است. محافطه کاران فرهنگى با خصوصیات تعلیم و تربیت امریکایى مخالفند. آن ها به بسیارى از تحقیقات و گزارش هاى دولتى اشاره کرده اند که موقعیت پست و نازل تعلیم و تربیت امریکایى را اثبات مى کند. آن ها مایلند که یک عنصر ممتاز به این تلاش تربیتى افزوده شود. این تلاش شامل اصلاحات فراوان سیاسى، اجتماعى و سازمانى است. آنچه در این فصل مورد توجه ماست، مبناى فلسفى این پیشنهادهاست.
محافظه کاران معتقدند که یک تربیت عقلانى قوى مبتنى بر مطالعات آزاد، بهترین شیوه کسب برترى در برنامه درسى است. به طور کلى، آن ها عقیده دارند که تمامى افراد، لایق این نوع تعلیم و تربیت هستند.
مخالفان آن ها اظهار مى دارند که محافظه کاران فرهنگى در پى گیرى اهداف ممتاز، در حقیقت چیزى ارائه داده اند که با تعلیم و تربیت اشرافى و نخبه گرا، که نیازهاى عده معدودى را در جامعه ما برآورده مى کند، مطابقت دارد، در حالى که آن ها پذیرفته اند همه افراد باید ویژگى هاى یک تعلیم و تربیت آزاد را کسب کنند; با این وجود، معتقدند که شیوه ضعیفى را که محافظه کاران با آن تعلیم و تربیت مزبور را تشریح مى کنند، بخش زیادى از آن را با نیازهاى دانش آموزان در این دنیا، بى ارتباط مى سازد.
یک جامعه دموکراتیک لازم است هم نگران ممتاز بودن باشد و هم نگران انصاف، گر چه منابع مالى محدود بیش تر اوقات موجب تعارض بین این اهداف مى شود. تاریخ تعلیم و تربیت امریکایى، حتى تاریخ کشور امریکا، به طور کلى، این را به عنوان یک موضوع مهم در تعلیم و تربیت و در خط مشى عمومى نشان مى دهد. اگر چه به نظر مى رسد طرح «پایدیا» بهترین توازن را در این زمینه ایجاد مى کند. در عین حال، ممکن است با توانایى هاى واقعى تربیتى و نیازهاى موجود در بسیارى از بخش هاى کشور مواجه نشده باشد.
یک دموکراسى به شهروندان فرهیخته و یک رهبر فرهیخته نیازمند است. این دموکراسى هم به مدیران نیاز دارد و هم به کارگران. از بعضى جهات، آموزش این گروه ها مشابه خواهد بود و در برخى جهات دیگر، اختلافات اساسى و جوهرى وجود دارد. هیچ رویکردى به برنامه هاى تربیتى نیازهاى هر دو گروه را مدّنظر قرار نخواهد داد. اهداف برتر و انصاف باید باهم توازن داشته باشد. «برترى» به عنوان یک هدف، توانایى هاى همه مردم و نیازهاى کشور را تضمین مى کند. هدفِ «انصاف» ما را مجبور مى کند تا به بى عدالتى هایى که حتى در بهترین نظام هاى تربیتى به طور مستمر وجود دارد، کاملاً توجه داشته باشیم.
تعلیم و تربیت براى تعلیم و تربیت یا براى فایده اجتماعى
بحث درباره محتواى عقلانى برنامه ها موضوع همیشگى اهداف غایى تعلیم و تربیت را پیش مى کشد. آنان که درباره رویکرد علوم انسانى بحث مى کنند تعلیم و تربیت را به خودى خود هدف مى دانند; به این معنا که فرایندهاى تربیتى براى افراد ارزشمندند یا این مضمون داراى ارزش ذاتى است. اگر چه این مسأله قابل مناقشه است که آیا چنین دیدگاه بنیادگرایانه اى واقع بینانه هست یا نه، [اما ]روشن است که طرفداران تعلیم و تربیت عقلانى آزاد مخالف هر گونه هدف سیاسى، صنعتى یا اجتماعى هستند که به عنوان هدف اولیه تعلیم و تربیت مورد توجه بوده است. آن ها حقایق و کتاب هاى خاصى که ارزش ذاتى دارند و فرایندهاى ویژه تعلیم و تربیت ـ مانند حفظ کردن، بحث کردن و پرسش و پاسخ ـ را ارزشمند قلمداد مى کنند. محافظه کاران فرهنگى مى گویند: تعلیم و تربیت نباید به جاى آموزش به شهروندان، در خدمت مقاصد سیاسى مستقیم قرار گیرد و یا مستقیماً در جهت پیشرفت آرمان هاى خاصى به کار گرفته شود. مسلّماً از تعلیم و تربیت نباید در جهت تأمین کارگر براى نظام اقتصادى بهره گرفت. براى تأمین این نوع اهداف تربیتى، مى توان از اشکال تخصصى تعلیم و تربیت بهره برد، اما مدارس و دانشگاه ها باید فاصله خود با این اهداف را حفظ کنند.
منتقدان معتقدند که امکان چنین تعلیم و تربیت بى طرفى، به خصوص در محیط سیاسى، وجود ندارد. آن ها این اصل بدیهى مهم پل فریر (1970) را مى پذیرند که بى طرفى در تعلیم و تربیت غیر ممکن است; زیرا تعلیم و تربیت یا آزاد مى سازد و یا رام مى کند! به عقیده آن ها در نوع تعلیم و تربیت عقلانى، که محافظه کاران فرهنگى ترویج مى کنند، ارزش هاى سیاسى نهفته است. این تعلیم و تربیت براى وجود بحث هاى سیاسى، عذر موجهى آورده و انتقادات لازمى را که باید به این تعلیم و تربیت وارد شود، تأیید نمى کند. آن ها به ویژه بلوم را به ارائه توجیه سیاسى خاص در قالب بى طرفى متهم مى کنند.
منتقدان استدلال کسانى که مى خواهند در برنامه هاى درسى مدارس، تعلیم و تربیت حرفه اى یا دستى را از توجه جدّى خارج کنند، نمى پذیرند. [به عقیده آنها ]نظام هاى تربیتى در خلا نیستند، بلکه اهداف اجتماعى و عام را دنبال مى کنند. سرمایه گذارى گسترده جامعه در مدارس نه تنها در زمینه و اهداف فردى، بلکه علاوه بر آن، در جهت اهداف اجتماعى بوده که اهداف صنعتى را نیز شامل مى شود. یکى از ویژگى هاى اصیل نظام آموزشى جامع امریکایى این است که این نظام تلاش کرده است تا به شمارى از اهداف فردى و اجتماعى نایل آید. شکى نیست که براى جا انداختن این بینش، بى عدالتى هایى صورت گرفته، [اما] این بدان معنا نیست که این بینش ارزشمند نمى باشد.
بعید است که یادگیرى براى یادگیرى هرگز بتواند براى عده زیادى از مردم ـ بجز کسانى که در سال هاى آخر زندگى هستند ـ به عنوان محرک مطرح باشد. آرمان تعلیم و تربیت براى تعلیم و تربیت حتى براى فلاسفه یونان هم که بین زندگى فکرى و زندگى عملى ارتباط برقرار مى کردند، یک هدف نبود. فلاسفه یونان تعلیم و تربیت را با زندگى اخلاقى اشخاص و با زندگى اخلاقى و سیاسى جامعه مرتبط مى ساختند. حتى افلاطون به شکل گیرى فیلسوف ـ پادشاه به عنوان هدف غایى تعلیم و تربیت مى نگریست. جان نیومن (John Newman) در کتاب خود تحت عنوان «اندیشه یک دانشگاه»7 (1960) دیدگاه دانش براى دانش را به عنوان هدفى مناسب براى دانشگاه مطرح کرد. اما لازم به ذکر است که او به تعلیم و تربیت اشراف زادگان در جزایر انگلیسى ـ بخشى کوچکى از جمعیت ـ فکر مى کرد. اگر چه بخشى از تعلیم و تربیت افراد باید شامل مطالعاتى باشد که به خاطر خود آن ها دنبال شده، [اما ]همه علوم داراى فایده و مقاصد عملى است.
ارزش دیدگاه آزاد در این است که خطرات یک حرفه گرایى افراطى در تعلیم و تربیت را، که اهداف فردى را تابع اهداف جامعه صنعتى قرار مى دهد، گوشزد کرده است. با این همه، لازم است جریانى را در تعلیم و تربیت افراد براى زندگى صنعتى و دموکراتیک آماده کند. حامیان تعلیم و تربیت آزاد بیش تر به دلیل اتخاذ اهداف فردنگر تعلیم و تربیت به جاى اهداف اجتماعى آن، غیر واقع بین هستند. ما هرگز نباید فراموش کنیم که ریشه هاى تعلیم و تربیت آزاد در جوامعى قرار دارد که این نوع تعلیم و تربیت به دلیل وجود طبقه کارگر در آن ها امکان پذیر بوده است. تعلیم و تربیت آزاد در کشورهایى رواج داشته که بین طبقه حاکم و طبقه تحت سلطه فاصله زیادى بوده است.
با وجود این پافشارى بر منابعى مانند طرح پایدیا اهمیت زیادى دارد; چون [در آن] یک تربیت قوى عقلانى از طریق مطالعات آزاد سنّتى براى تمام افراد جامعه عرضه شده است. چیزى که قابل پذیرش نیست، این دیدگاه است که این تنها تعلیم و تربیت ارزشمندى است که باید در مدارس و دانشگاه ها ارائه گردد. [زیرا ]نمونه قوى ترى مى توان براى انواع دیگر تعلیم و تربیت پیدا کرد که ابعاد مهم تعلیم و تربیت عمومى و تخصصى را در برگرفته باشد.
سوادآموزى فرهنگى یا تفکر انتقادى
در بحث حاضر درباره تربیت عقلانى، دو هدف متفاوت وجود دارد: سوادآموزى فرهنگى و تفکر انتقادى. اگر چه روشن است که تعلیم و تربیت باید هر دوى این اهداف را دنبال کند، [اما] در این خصوص دو مسلک متفاوت شکل گرفته است. این دیدگاه از سوى کسانى مطرح شده که به نفع سوادآموزى فرهنگى استدلال مى کنند.
محوریت سوادآموزى فرهنگى با بحث هایى آغاز شد که اهمیت آن را در حفظ ارزش هاى تمدن غربى و دموکراسى امریکایى نشان داده اند. این نوع سوادآموزى لازم بود در این جامعه و فرهنگ خاص اجرا شود. تنها این نوع تعلیم و تربیت عرضه شده به همه شهروندان است که نوع مردمانى را که مى توانند در کارهاى دموکراتیک سهیم باشند، به رسمیت مى شناسد. ناکامى و شکست بسیارى از کسانى که در صدد دست یابى به این نوع سوادآموزى هستند به این معناست که آن ها قادر نخواهند بود هوشمندانه بخوانند و در نتیجه، براى زندگى اجتماعى، سیاسى و اقتصادى آماده شوند.
کسانى که از سوادآموزى فرهنگى به عنوان هدف کلى تعلیم و تربیت عقلانى پشتیبانى مى کنند، معتقدند که تأکید زیاد بر رشد تفکر انتقادى، دانش آموزان را بدون دانش و اطلاعات اساسى، که بتوانند بر اساس آن انتقادى فکر کنند یا مهارت هاى بالاى خود را پرورش دهند، به حال خود رها مى کند.
طرفداران تفکر انتقادى به عنوان اولین محور تربیتى، منبع فکرى خود را کتاب: «ما چگونه فکر مى کنیم»، اثر دیویى قرار مى دهند. این جنبش مى کوشد تا از شناخت علوم بنیادى فراتر رفته، فرایندهاى عقلانى مانند مشاهده، پرسش گرى، فرضیه سازى، تحلیل و ترکیب را تشویق کند. مهم ترین نکته در این رویکرد، میزان آموخته ها نیست، بلکه چگونگى برخورد دانش آموزان با حقایق و اطلاعات است. اعتقاد بر این است که اگر افراد یاد بگیرند با دقت و انتقادى فکر کنند، براى آینده اى که در آن میزان اطلاعات رو به افزایش است و اطلاعات جدید جایگزین اطلاعات سابق مى شود، بهتر آماده خواهند شد. ادبیات تفکر انتقادى نیز بحث هاى خود را بر اساس ارزش روش شناسى مشارکت آمیزترى که منجر به درک بهتر و عمیق تر اصول مى شود، بنا مى سازد.
این بحث مانند موضوعات پیشین، سال ها در محافل تربیتى تعلیم داده شده بود. (کلیبارد، 1987) یک راه حل مشخص براى این موضوع این است که گفته شود ما باید هر دو کار را انجام دهیم: طرح پایدیا این کار را همچون سایر طرفداران تعلیم و تربیت عقلانى از طریق مطالعات آزاد انجام مى دهد. دیویى نیز عقیده داشت که معلم باید بچه ها را در فرایندهایى که موجب شناخت مطالب درسى مى شود، وارد کند. اما سؤال اساسى و مهم مى تواند این باشد که نقطه شروع و هدف غایى در فرایند تعلیم و تربیت کدام است؟از دیدگاه محافظه کاران فرهنگى، نقطه شروع و محور اساسى باسوادى فرهنگى است. از دیدگاه طرفداران تفکر انتقادى، نقطه شروع و هدف غایى عبارت است از درگیرساختن دانش آموزان با فرایندهاى عقلانى معیّن.
به نظر من، این مناقشه ادامه دارد و هرگز قابل حل نیست; زیرا فقط یک راه حل وجود ندارد و صرفاً یک نظریه تربیتى براى حل این مسأله در کار نیست. محور اصلى بحث، افراد را در بسیارى موارد، رشد دانش آموزان، نوع موضوع درسى، میزان آموخته هاى قبلى دانش آموزان در زمینه خاص، تعیین مى کند. من روش تدریس خودم را با توجه به هر دو دیدگاه مزبور، که به این عوامل و عوامل دیگر وابسته است، به دست آورده ام.
همچنین به یک اندازه، از یک دید به دیدگاه دیگر منتقل شده ام. من ارزش را در هر دو دیدگاه مى بینم. در کنفرانسى که در زمینه تاریخ بحث مى کند، مایلم از ابعاد گوناگون سوادآموزى فرهنگى حمایت کنم، اما در فلسفه، در وهله اول، دانش آموزان را با تفکر تحلیلى و انتقادى درگیر مى کنم، اگر چه اذعان دارم انتخاب نقطه شروع و هدف نهایى از اهمیت برخوردار است. اما به عقیده من عمل و نظریه تربیتى خوب عبارت است از گزینش هاى خردمندانه در شرایط خاص.
وقتى کسى به قلمرو نظرى بحث از مزایاى یک رویکرد بر رویکرد دیگر وارد مى شود، موضوع غالب مى تواند درک جنبش کنونى در زمینه تاریخ تعلیم و تربیت باشد; چون هر دو نقطه نظر نمودهاى گسترده اى دارند ـ فرایند به هر قیمت یا محصول به هر قیمت ـ آنچه حاصل مى شود جنبش هاى برنامه درسى براى مخالفت یا تصحیح اصلاحات گذشته است. دیویى و هم فکرانش به شدت با برنامه هاى سنّتى و رسمى (تشریفاتى) که مدارس و دانشگاه ها را از همان نقاط شروع تعلیم و تربیت در این کشور تحت نفوذ خود درآورده بوده، مخالفت مى کرد. افراط کارى هاى پیشرفت گرایى بارها در معرض انتقادات مربیان آزاد قرار گرفته بود. در حال حاضر هر دو جنبش در برابر بازگشت ساده لوحانه به جنبش هاى بنیادگرا، که اندیشه تربیتى را سال ها تحت سیطره خود درآورده بود، واکنش نشان مى دهند.
محافظه کارى، آزاداندیشى، بنیادگرایى
مباحثات درباره تربیت آزاد عقلانى در زمان ما، برخلاف دوران گذشته، صرفاً بحث درباره نظریه و عمل تربیتى نیست. این مباحثات علاوه بر این، بحث هاى عمیق اجتماعى، سیاسى و اقتصادى را نیز دربر مى گیرد. این بحث از دوران ریاست جمهورى ریگان آغاز شده است و شکى نیست که در طول دهه نود نیز ادامه مى یابد. منشأ این مناقشه حوادث دهه هاى گذشته بود. دهه شصت شاهد نوعى نو پیشرفت گرایى در تعلیم و تربیت، با مدارسى جایگزین، کلاس هاى آزاد، نظام انتخاب واحد در دانشگاه ها، شروع مطالعات ویژه (در زمینه سیاه پوستان، زنان و جهان سوم)، تلاش هایى در جهت رفع تبعیض و سایر اصلاحات تربیتى بود. به دنبال این جنبش اصلاحى، به دلایل اقتصادى، مسأله کاهش هزینه ها پدید آمد. به تدریج، در دهه هفتاد، اصلاحات آموزشى دهه شصت به حال خود رها شد یا تغییر یافت; جنبشى که در صدد بازگشت به بنیادگرایى در مدارس بود و تلاش مى کرد تا در دانشکده ها و دانشگاه ها یک برنامه درسى هسته اى را ایجاد کند. در دهه هفتاد یک نقد تمام عیار از جنبش هاى تربیتى در گذشته نزدیک ارائه شد و نیز تفکیک کامل از نظریه تعلیم و تربیت آزاد از سوى محافطه کاران فرهنگى مطرح گردید.
مسأله مهم این است که نظریه محافطه کاران فرهنگى از سوى ویلیام بنت، وزیر تعلیم و تربیت، که یکى از پر حرف ترین اعضاى دولت ریگان بود، حمایت شده است. هدف این بود که اصلاحات آموزشى مسائل اجتماعى، سیاسى و اقتصادى را نشانه بگیرد. محافظه کاران فرهنگى احساس کردند نظام اجتماعى امریکایى از جانب تعلیم و تربیتى که بر ارزش هاى گروه هاى خاصى در کشور تأکید داشت، مورد اعتراض قرار گرفته است. آن ها نوعى از تعلیم و تربیت آزاد را پیشنهاد کردند که باید ارزش هاى محورى مشترک را، که وراى خرده فرهنگ ها بوده و همه اقوام را با یکدیگر متحد مى کرد، آموزش دهد. نظام سیاسى امریکایى باید با برنامه هاى درسى اى که بر مطالعات تاریخى و سیاسى تأکید داشت، تقویت مى شد. اما علاقه اصلى محافطه کاران در حال حاضر این است که از تعلیم و تربیت به عنوان راهى براى رویارویى با مشکلات اقتصادى کشور استفاده کنند. بسیارى از تحقیقات دهه هشتاد ناکامى مدارس را در آماده کردن دانش آموزان براى بازار شدیداً رقابتى که در حال حاضر، ایالات متحده خود را در آن و به ویژه در برابر ژاپن مى بیند، ثابت مى کرد. [لذا] تربیت عقلانى عمومى قوى ترى لازم بود که مقدمه یک تعلیم و تربیت تخصصى باشد. نکته جالب این که دو جنبش اصلاحى و تربیتى در ایالات متحده ـ آلمان در اواخر قرن نوزدهم و روسیه در میانه قرن بیستم ـ به واسطه شباهت هاى منفى پیشرفت هاى ما با آن ها از دور خارج شدند.
منتقدان دیدگاه محافظه کاران فرهنگى اساساً با برنامه هاى سیاسى، اقتصادى و اجتماعى دولت هاى ریگان و بوش مخالف بودند. به عنوان خط مشى تربیتى، آن ها استدلال مى کنند که برنامه درسى که بطور جدّى به فرهنگ هاى گوناگون جهان نپردازد، به خوبى زندگى ملّى و بین المللى را تأمین نمى کند. به نظر آن ها، نوع تعلیم عقلانى پیشنهاد شده از سوى محافظه کاران، تنش هاى طبقاتى، نژادى و فرهنگى را تشدید خواهد کرد.
علاوه بر این، آن ها استدلال مى کنند که تعلیم و تربیت نباید کاملاً وابسته به اهداف حکومت باشد. در غیر این صورت، کشور ممکن است منابع مهم نقد اجتماعى را از دست بدهد. آن ها همچنین در زمینه مرتبط ساختن مدارس با نیازها و خواسته هاى امریکاى متحد شدیداً هشدار مى دهند.
ما در برهه اى خاص از تاریخ همراه با تحولات اساسى در بسیارى از نقاط دنیا قرار داریم. این موضوع قابل درک است که بسیارى در این عصر تحولات بزرگ مى خواهند در تمام حوزه ها از جمله تعلیم و تربیت بر ثبات تکیه کنند، اما دوره هاى تحول، فعالیت هاى جسورانه و مخاطره آمیزى را مى طلبد. از این رو، رویکردهاى مرجّح به تعلیم و تربیت باید رویکردهایى باشد که مجدداً به گذشته نپردازد، بلکه ضمن شناخت و درک ارزش هاى گذشته، تلاش کنند با چالش ها و نیازهاى آینده رو به رو شود.
--------------------------------------------------------------------------------
پى نوشت ها
1- Progressive education.
2- Philosophy of openness.
3- Paideid proposal.
4- Literary humanism
5- Cardinal principle of Education.
6- Reagan administration
7- Idea of a University
بحث معاصر در زمینه تربیت عقلانى
هرگز نباید تصور کرد که بحث بین دیویى و طرفداران شیوه سنّتى تعلیم و تربیت طولانى است، بلکه لازم است فقط تربیت عقلانى را در برنامه درسى دهه گذشته مورد بررسى قرار دهیم.
امروزه ما شاهد بحث دیگرى در زمینه نوعى از تربیت عقلانى هستیم که باید برگزیده شود. هنوز واقع گرایى سنّتى یا خردگرایى و تجربه گرایى عملى دیویى محورهاى بحث را تشکیل مى دهد. در میان انتقادهاى بسیارى که از مدارس ما مى شود، یکى از عمده ترین و بارزترین آن، فقدان یک تربیت عقلانى جدّى است. این انتقادها در تمام سطوح تعلیم و تربیت در ایالات متحده امریکا مطرح شده است.
یکى از پیشنهادهایى که مجدداً ارائه شده، بازگشت به یک تعلیم و تربیت آزاد و عقلانى دقیق است. این طرح از سوى عده اى از دانشمندان و مربیان و همچنین شخصیت هاى سیاسى مانند ویلیام بِنِت(Willim Bennet) عضو سابق کمیسیون تعلیم و تربیت بیان شده بود.
هرچند در این بحث، به تعلیم و تربیت در مدارس توجهاتى شده، اما، دانشگاه ها آماج بیش ترین انتقادها قرار گرفته اند. منتقدانى همچون آلان بلوم (Allan Bloom) و اى. هِرش (Hirsch) از نبود سواد فرهنگى در میان دانشجویان انتقاد کرده اند، تحقیقات نشان مى دهد که نه تنها در ریاضیات و علوم پایه ـ که اکنون به طور گسترده از مقبولیت برخوردارند ـ نارسایى هایى وجود دارد، بلکه در علوم انسانى نیز یک معرفت اساسى یافت نمى شود.
در حال حاضر کتابى که بیش ترین توجه و بحث را به خود اختصاص داده، کتاب «تنگ نظرى امریکایى چگونه آموزش عالى دموکراسى را نابود کرده و روحیات دانشجویان را به تحلیل برده است» (1987) نوشته آلان بلوم (Allan Bloom) مى باشد. بلوم مبناى فلسفى مهمى نسبت به نقدهاى کنونى به دست مى دهد. بحث او درباره تجدید بناى یک تعلیم و تربیت آزاد است که احساس مى نماید از سوى مربیانى همچون جان دیویى از بین رفته است. بلوم از جدیدترین دانشمندانى است که عمل گرایى و آزادى گرایى را به دلیل آن که از مسبّبان بیمارى هاى تعلیم و تربیت امریکایى هستند سرزنش مى کند. استفاده وسیع او از آثار افلاطون در بحث هایش، نشان مى دهد که نظریه سنّتى به رغم نقدهاى بسیارى که در طول سالیان متمادى به آن وارد شده، از بین نرفته است.
فروش فوق العاده این کتاب و گسترش بحث نیز موجب تقویت این نظریه گردید. بلوم نطق شدید اللحن خود را علیه تعلیم و تربیت پیشرفته1 با رد نسبى گرایى فلسفى، که نتیجه اصلى عمل گرایى است، شروع کرد. او با شدت بیش ترى نسبى گرایى فرهنگى را که در این فلسفه نهفته است، رد کرد. او «تعلیم و تربیت بدون حد و مرز»، که حقوق طبیعى را برتر از طبقه، نژاد، دین، ملّیت و فرهنگ نمى پندارد، رد مى کند. این فلسفه بدون حد و مرز2 راه را براى تمام ایدئولوژى ها باز مى گذارد; زیرا فاقد تفسیرهاى مشترک در ارتباط با منافع عمومى مى باشد. بلوم این فلسفه را مستقیماً در اندیشه ها و افکار جان استوارت میل (John Stuart Mill) و جان دیویى مى یافت. (ص 290) او عقیده دارد که این عمل گرایى دیویى بوده که دموکراسى امریکایى را، که از سوى بنیانگذاران امریکا ایجاد شده بود، از بین برد. (ص 56) بنیانگذاران امریکا بیش تر تحت تأثیر تفکرات جان لاک و هابز در عصر پیش از روشنگرى بودند. بلوم همچنین بسیارى از تقصیرات را به گردن اندیشمندان امریکایى مى اندازد که با نسبى گرایى ارزشى، مطرح شده از جانب دانشمندان آلمانى مانند نیچه (Nietszche) و فروید (Freud) موافقت کرده اند. بلوم، به خصوص از این موضوع ناراحت است که بى اعتنایى پیشرفت گرایى نسبت به تفاوت میان تعلیم و تربیت آزاد و فنى به این واقعیت منجر شد که مشاهده مى شود یک فرد تحصیل کرده ـ هر چند متخصص کامپیوتر است ـ اما هیچ گونه معرفت اخلاقى، سیاسى و مذهبى ندارد. (ص 59)
بلوم نسبى گرایى و باز بودن پیشرفت گرایى را مخالف اعتقاد بنیانگذاران به بینش هاى حقوق و اهداف عمومى مى داند. او از این واقعیت متأسف است که فلسفه و دین موضوعات الزامى در بسیارى از دانشگاه ها نیستند، در حالى که رشته هایى در فرهنگ هاى غیر غربى (که او همه آن ها را نژاد پرستانه مى پندارد) به طور فزاینده اى الزامى شده اند (ص 36) و مطلق گرایى فلسفه یونان، به ویژه فلسفه افلاطون، بالاتر از تفکرات غربى در نظر گرفته شده است. او به خصوص از نابودى مذهب، به سبب تأثیرى که در شکل دادن به منش هاى اخلاقى ملت دارد، انتقاد مى کند. (ص 56)
اعتقاد بلوم به عقل گرایى آکادمیک را مى توان در پذیرش فلسفه تعلیم و تربیتى او که پس از برنامه آثار بزرگ (Great Books) یکى از نمونه هاى اصلى تربیت آزاد عقلانى در زمان ما است مشاهد کرد. او نیز اعتقاد راسخ دارد که طبیعت تنها چیزى است که در تعلیم و تربیت لحاظ مى شود. علاقه انسان به دانستن همیشگى است. آنچه که در واقع مورد نیاز است، خوراک مناسب است، و تعلیم و تربیت فقط غذا را پیش روى ما قرار مى دهد. (ص51) بلوم با فصاحت تمام، اظهار مى دارد که زندگى بر اساس کتاب مقدس به واقعیت نزدیک تر است; زیرا کتاب مقدس مواد لازم براى پژوهش عمیق تر و دست یابى به ماهیت واقعى اشیا را فراهم مى کند:
بدون وحى، داستان هاى حماسى، و فلسفه هاى بزرگ به عنوان بخشى هایى از دیدگاه طبیعى ما، چیزى در خارج براى مشاهده وجود ندارد. کتاب مقدس تنها وسیله براى تجهیز ذهن نیست، اما بدون یک کتاب هم سنگ مشابه، که با متانت از سوى یک مؤمن بالقوّه خوانده مى شود، آن ذهن غیر مجهز باقى مى ماند. (ص 60)
بلوم به ویژه علاقه مند است که این کتاب هاى مقدس به عنوان ابزارهاى عقلانى براى ترویج تعلیم و تربیت اخلاقى مورد تکریم قرار گیرند و به آن دسته از برنامه هاى ضعیف، که با ارزش تلقى مى شوند، انتقاد مى کند; زیرا ارزش اساسى ندارد. بلوم از انواع نرم تر تعلیم و تربیت مانند تعلیم و تربیت عاطفى که بر روابط تأکید دارد، انتقاد مى کند; زیرا آن ها همانند موسیقى معاصر، قدرت تحلیل جوانان را نابود مى کنند و این امر داشتن رابطه قوى با هنر و با تفکر را، که جوهر تعلیم و تربیت آزاد است، براى آن ها بسیار مشکل مى سازد. (ص 79)
دانشگاه نهادى است که بلوم بسیار علاقه مند است تا مطابق با فلسفه تعلیم و تربیت آزاد اصلاح شود. به نظر وى، دانشگاه جایى است که تحقیق و آزاد اندیشى فلسفى جایگاه اصلى خود را مى یابد. در این مکان به استفاده ابزارى از عقل خاتمه داده مى شود و فضایى به وجود مى آید که برترى مادى و معنوى [فرد یا گروه ]حاکم، شک فلسفى را تهدید نمى کند و از گنجینه اسناد مهم، انسان هاى بزرگ و تفکرات عالى، که براى پروراندن آن شک ضرورى است، محافظت مى کند. (ص 249)
در فضاى دموکراسى امریکایى، دانشگاه باید منتقد رژیم موجود باقى بماند; باید از تملق و چاپلوسى از کسانى که در رأس قدرت هستند اجتناب کند; باید به گونه اى سودمند از تمرکز دموکراتیک پرهیز نموده، فاصله خود را با چنین تمرکزى حفظ کند; باید به هر چیز به خاطر خود آن چیز علاقه مند باشد.
دانشگاه ها باید معیارهاى گذشته را حفظ کنند، اما راه را براى اندیشه هاى نو، در صورتى که با آن معیار، تلاقى کنند، باز بگذارند. از نظر بلوم، روشن است که دوران معنویت بزرگ گذشته و ما از طریق آن ها به خوبى تأمین شده ایم. او متذکر مى شود که «هم کتاب مقدس و هم هومر (Homer) که هزاران سال است نفوذ خود را اعمال کرده اند و در جریان اصلى عقب افتادگى ها حفظ شده اند، پیوسته از نظر اقتدار ممتاز بوده اند، بدون این که از مسیر خود منحرف شوند; زیرا با خلق و خوى زمانه و روح یک رژیم سازگارى نداشته اند. آن ها راه گریز و الگویى براى اصلاح در اختیار ما قرار دادند.» (ص 252)
بلوم وظایف دانشگاه و چگونگى انجام آن را به تفصیل شرح مى دهد. دانشگاه باید پرسش هاى همیشگى و ثابت را با زنده نگه داشتن آثار کسانى که این پرسش ها را مطرح کرده اند افزایش دهد.
بلوم از طرف داران فاقد بصیرت قدرت هاى گذشته حمایت نمى کند; زیرا ماهیت فلسفه را در عدم حمایت همه جانبه از عقل فردى انسان مى داند. (ص 253) دانشگاه ممکن است جواب ها را نداند، اما سؤالات را باید بداند. برنامه هاى درسى دانشگاه عبارتند از: فلسفه، الهیات، آثار سنّتى ادبى (Literary Classic) و آثار سنتى علمى که توسط نیوتن (Newton)، دکارت (Descarts) و لایبنیتز (Lebnitz) نوشته شده است.
به عقیده بلوم، در سطح دانشگاه، نسبت به اندیشیدن درباره محتواى تعلیم و تربیت آزاد نارضایتى وجود دارد; زیرا نوعى دموکراسى عقاید و سلایق مجاز شمرده شده است. او اظهار مى دارد که هیچ دیدگاهى و یا دیدگاه هاى متضادى در خصوص انسانِ تحصیل کرده وجود ندارد. (ص 327) هیچ پرسش معتبرى هم مطرح نیست. ادعاى تفوق و برترى یک رشته بر رشته دیگر نیز پذیرفتنى نیست. حتى دانشگاه هاى بزرگ نمى توانند برنامه عادى تعلیم و تربیت عمومى را براى دوره هاى کارشناسى خود مطرح کنند. بلوم ـ همان گونه که قبلا اشاره شد ـ درباره رویکرد «آثار بزرگ» بحث مى کند که به متون سنّتى اجازه مى دهد با ما صحبت کنند، از ما سؤالاتى بپرسند و ما را با شیوه هاى تحقیق آشنا نمایند. او از این واقعیت که علوم انسانى، علوم اجتماعى و علوم طبیعى این رویکرد «آثار بزرگ» را در بر نمى گیرد، انتقاد مى کند. بدون چنین رویکردى دانشگاه فاقد اصول اولیه، انسجام و وحدت دیدگاه درباره طبیعت و جایگاه ما در آن مى باشد.
طرح پایدیا3
پیش از این که تعلیم و تربیت آزاد عقلانى را، که به خصوص در کتاب بلوم مورد توجه قرار گرفته است، نقد و بررسى کنم، تصمیم دارم رویکردهاى دیگرى به تعلیم و تربیت آزاد و عقلانى را، که براى حمایت از احیاى دوباره تعلیم و تربیت عقلانى، از طریق تعلیم و تربیت آزاد مطرح شده، شرح دهم. این طرح ها بر دوازده سال اول تحصیل تأکید دارد.
طرح «پایدیا» (آدلر، 1982)، که از سوى گروهى از مربیان معروف کشور تدوین شد، برنامه اى براى یک تعلیم و تربیت عقلانى قدرتمند مطرح کرد که مواد مورد نیاز یک تعلیم و تربیت آزاد را در بر مى گیرد. این کتاب، که اندیشه هایى از جان دیویى را [نیز] شامل مى شود، به او و هوراس مان و رابرت هاچینز تقدیم شده است. این طرح همچون رساله بلوم اولین چیزى که بیان مى کند ضرورت دموکراسى قوى امریکایى است و در حالى که اذعان دارد تعلیم و تربیت یک فرایند دایمى و مادام العمر است، اما تقریباً فقط بر مدارس عمومى تأکید مى کند.
تحصیلات عمومى طبق این طرح، سه وظیفه بر عهده دارد: 1. رشد فردى یا خود اصلاحى از طریق ذهن، اخلاق و رشد معنوى و روحى; 2. آمادگى براى انجام وظایف و مسؤولیت هاى شهروندى; 3. مجهز کردن دانش آموزان به مهارت هاى اساسى که در همه کارها مشترک است (نه کارآموزى براى یک شغل خاص). براى انجام این مهم، تعلیم و تربیت باید عمومى، آزاد و نیز غیر تخصصى و غیر حرفه اى باشد. رویکرد آزاد در این وظیفه، نقدهاى مربوط به حرفه گرایى در مدارس عمومى ـ یعنى کارآموزى براى شغل هاى خاص ـ را تحت الشعاع قرار مى دهد.
این طرح از یک برنامه درسى براى همه، که هم شامل برنامه درسى آزاد است و هم عمومى، حمایت مى کند. تمام دروس انتخابى و تخصصى (بجز زبان خارجى خاصى که فرد نیاز به مطالعه آن دارد) باید حذف شود.
طرح مذکور سه شیوه تدریس و فراگیرى را، که مى توان از آن ها در آموزش مدارس استفاده کرد، شرح مى دهد:
شیوه اول: فراگیرى دانش سازمان یافته که به وسیله آموزش معلم وار، سخنرانى و پاسخ گویى انجام مى شود. در این روش، از کتاب هاى درسى و سایر ابزارهاى کمک آموزشى استفاده مى شود و به سه موضوع درسى زبان، ادبیات و هنرهاى زیبا; ریاضیات و علوم طبیعى; تاریخ، جغرافى و علوم اجتماعى اختصاص دارد.
شیوه دوم: رشد مهارت هاى عقلانى که با ابزارهایى از قبیل درس دادن، تمرینات و فعالیت هاى کنترل شده صورت مى گیرد. این شیوه در تدریس و فراگیرىِ خواندن، نوشتن، صحبت کردن، شنیدن، حساب کردن، حل مسأله، مشاهده کردن، اندازه گیرى کردن، ارزیابى کردن و قضاوت دقیق به کار مى رود.
شیوه سوم: توسعه درک تفکرات و ارزش هاست که به وسیله روش «مامایى» یا سؤال پرسى سقراطى و مشارکت فعّال حاصل مى شود. از این شیوه در بحث از کتب (نه کتاب هاى درسى) و سایر آثار هنرى و دخالت در فعالیت هاى هنرمندانه ـ مثلاً موسیقى، نمایش نامه و هنرهاى تجسمى ـ استفاده مى شود.
چند موضوع کمکى نیز براى این برنامه درسى پیشنهاد شده است که عبارتند از: پرورش جسمانى، فعالیت هاى دستى و آموزش براى یافتن یک شغل.
سوادآموزى فرهنگى
دعوت به تعلیم و تربیت آزاد عقلانى در قلب طرح هرش (E. D. Hirsh, 1987) در زمینه سوادآموزى فرهنگى به عنوان هدف اصلى تعلیم و تربیت، بیان شده است. آنچه هرش، استاد زبان، پیشنهاد مى کند نوعى انسان مدارى ادبى4 است; چیزى که مستقیماً به ماوراى طبیعت وابسته نیست.او به جاى ارائه سیاهه اى از کتب، در واقع، سیاهه اى از اطلاعات توصیفى امریکایى هاى باسواد ارائه مى دهد. هرش نظریه اى انسان شناختى در باب تعلیم و تربیت مطرح مى کند; زیرا این نظریه بر این مبنا استوار است که بر طبق مشاهدات انسان شناسانه، شالوده تمام جوامع انسانى بر آگاهى هاى مشترک خاصى قرار گرفته است. (ص 14ـ 15)
هدف اساسى تعلیم و تربیت در این دیدگاه، فرهنگ پذیرى است; یعنى انتقال آگاهى هاى ویژه مشترک از بزرگ سالان یک گروه یا دولت شهر به بچه ها. (ص xvI) این نظریه، نظریه طبیعى و نیز نظریه «نسبیت فرهنگ ها» را مى پذیرد. از این رو، با رویکرد علوم انسانى سنّتى که بر واقعیت هاى فرهنگى تأکید دارد، متفاوت است.
سواد آموزى فرهنگى شبکه اى از آگاهى هاست که تمام خوانندگان واجد صلاحیت از آن برخوردارند. سواد آموزى فرهنگى آگاهى هاى زمینه اى است که در ذهن ذخیره شده و افراد را قادر مى سازد تا به شیوه اى هوشمندانه روزنامه ها را مطالعه کنند. سوادآموزى فرهنگى از سطح آگاهى روزمره افراد [معمولى ]بالاتر و از سطح دانش تخصصى کارشناسان پایین تر است. (ص 19) هرش استدلال مى کند که سواد آموزى فرهنگى براى زندگى اجتماعى و اقتصادى و نیز براى شهروندى ضرورى است. سوادآموزى فرهنگى باید درسن سیزده سالگى حاصل شده باشد. (ص 30)
هرش مدارس را متهم مى کند به این که در انتقال میراث فرهنگى این ملت ناکام بوده اند. او پیشرفت گرایانى را مقصر مى داند که از فلسفه رشد طبیعى (روسو) و فلسفه عمل گرایى (دیویى) حمایت مى کردند. وى ضمن رد این عقیده دیویى که تعلیم و تربیت اولیه به محتواى خاصى نیاز ندارد، اذعان مى کند که دیویى براى دست یابى به هدف سواد آموزى فرهنگى شیوه هاى گوناگونى را بیان کرده است. هرش اندیشه هاى دیویى و روسو را که به نظر او بى محتوا هستند، رد مى کند. (ص 19)
هرش توضیح مى دهد که نقطه عطف در تعلیم و تربیت امریکایى، بر خلاف یک تعلیم و تربیت محتوا محور (Content - Centered education) برگزیدن کتاب اصول اساسى تعلیم و تربیت5 در سال 1918 بود. این سند با اتخاذ: «کنترل امور بنیادین، هم وطن لایق، حرفه، شهروندى، استفاده مفید از اوقات فراغت و شخصیت اخلاقى»، به عنوان اهداف تعلیم و تربیت، از موضوع درسى به سندى براى توافق و سازگارى اجتماعى تبدیل شد. خاستگاه این اندیشه ها در فلسفه روسو و دیویى قرار دارد. این سند موفقیت تعلیم و تربیت پیشرفته را ارائه مى داد. از این رو، اهداف عملى تربیتى، جایگزین تأکیدات سنتى بر موضوع درسى مى شد.
با این که هرش مخالف سنّت گرایانى است که عقیده داشتند عقل غربى همه چیزهایى را که باید منتقل کند، در بر مى گیرد، با عمل گرایان نیز به دلیل تأکیدشان بر افراد و اعتقاد آن ها به فایده اجتماعى نیز مخالفت مىورزد. او با تنگ نظرى گذشته و گستردگى افراطى کنونى مخالف است. او به نفع مصالحه استدلال مى کند; یعنى برنامه درسى که از نظر محتوا سنّتى است، اما از نظر اهمیت، متفاوت; یعنى از نظر مواد و شیوه تدریس کثرت گراست، اما با این وجود، محور مشترکى از اطلاعات فرهنگى را در اختیار بچه هاى ما قرار مى دهد. (ص 126ـ127) هرش، هم با بازگشت به جنبش اصول بنیادى مخالف است و هم با جنبش تفکر انتقادى; با اوّلى مخالف است، چون عمیق نیست و با دومى مخالف است; زیرا محتواى خاص را نادیده گرفته است. او در این جنبش، بین کسانى که بر حقایق پافشارى دارند و کسانى که بر فنون و مهارت ها تأکید مى نمایند، تضاد و جدایى مشاهده مى کند.
مى توان به این بیانات معاصر از تربیت عقلانى از طریق آموزش علوم انسانى، طرح ها و نوشته هاى ویلیام بِنِت، عضو کمیسیون تعلیم و تربیت در دولت ریگان6 را اضافه کرد. بِنِت، استاد سابق فلسفه، چیزهایى را که فکر مى کرد [موجب ]ناکامى هاى مدارس امریکایى هستند، روشن ساخت. نوشته هاى این ـ به اصطلاح ـ محافظه کار فرهنگى، همراه با نوشته هاى دیان رویچ (Diane Ravitch) و چستر فین (Chester Finn)، پارامترهاى بحث تربیتى را در امریکاى معاصر مطرح کرده است. ارزیابى مناقشه بین این نویسندگان و منتقدان دیدگاه بنیادى و آزاد مستلزم پیمودن مسیرى طولانى در راستاى تعریف زمینه عقلانى تربیت عقلانى یا آکادمیک است.
نتیجه بحث جارى
در بحث مسائل تربیتى، امریکایى ها بیش تر سؤالاتى را مطرح مى کنند که فراتر از تعلیم و تربیت است. امروزه بحث تعلیم و تربیت آزاد بحثى است درباره معناى دموکراسى امریکایى، جهت گیرى آینده در زمینه اقتصاد، ارزش هایى که قصد داریم به بچه هایمان منتقل کنیم، و ظهور کثرت گرایى جدیدى که با آن مواجه هستیم. این بحث همچنین، بحثى است درباره موقعیت ایالات متحده در جهان.
سلطه فرهنگ غرب
بعد اساسى این بحث، مسأله فرهنگ غرب است. محافظه کاران فرهنگى کم و بیش اظهار مى دارند که آثار و اندیشه هاى تمدن غرب باید به ایجاد شالوده عقلانى برنامه درسى در مدارس و دانشگاه ها ادامه دهند. فرهیخته و با فرهنگ بودن براى زندگى در این جامعه دموکراتیک، به معناى آشنا بودن با این آثار و اندیشه هاست. بلوم ـ قوى ترین حامى این دیدگاه ـ یکى از دلایل ناکامى هاى دموکراسى امریکایى ها را دست کشیدن از این میراث مى داند. به عقیده او، به این اندیشه ها، در تفکرات و نوشته هاى بنیانگذاران این کشور، که اساس نظام سیاسى ما را به وجود آورده اند، جایگاه ویژه اى اختصاص داده شده است. بلوم در صف مقدم کسانى است که در مقابل ارائه آثار نامطلوبى در کانون برنامه درسى امریکا، ایستادگى کرده است. بلوم و سایران از نسبیت گرایى فرهنگى که به دنبال یافتن جایگاهى در مدارس و دانشکده ها است، انتقاد مى کنند.
در محیط هاى دانشگاهى، درباره این موضوع که کدام کتاب ها براى خواندن لازم هستند، استمرار دوره هاى آموزشى در خصوص تمدن غرب و فراموش کردن آثار سنّتى تفکر غرب، از نمودهاى عملى این بحث به شمار مى رود.
بسیارى از دانشمندان و مربیان در این مسأله بنیادى، با محافظه کاران فرهنگى مخالفت کرده اند. آن ها علیه مفهوم «قانون غربى» بحث کرده اند. به عقیده آن ها، وجود چنین قانونى نشانه تجلّى قوم پرستى شدیدى است که بلوم به عنوان ویژگى هاى نظام هاى فکرى شرقى از آن ها یاد مى کند. از این گذشته، منتقدان متذکر شده اند که نوشته هاى سنّتى غرب معمولاً آنچه را که به وسیله زنان و رنگین پوستان نوشته شده نادیده گرفته و یا کنار گذاشته اند. آن ها مى گویند در جامعه اى که ما زندگى مى کنیم و در دنیایى که در حال ظهور است، لازم است تعلیم و تربیت نسبت به تفکر و فرهنگ عموم مردم باز و منعطف عمل کند. براى نیل به چنین وضعى برنامه هاى مدارس باید واقعیت هاى فرهنگى در حال ظهور این جهان را شامل شود.
مشکلى که با محافظه کاران فرهنگى همچون بلوم وجود دارد این است که آن ها دوست دارند هر چیزى را بر حسب «یا این / یا آن» ببینند; اما مشکلى که در برخورد با منتقدان وجود دارد این است که آن ها ابتداءً آنچه را به عنوان ارزش در دیدگاه محافظه کاران فرهنگى وجود دارد، تأیید نمى کنند. بین این دو جنبه خاص و عام تنش وجود دارد. ارزش متمایز سنّت غربى خاص باید مورد تأیید قرار گیرد; همان گونه که ارزش هاى یک فرهنگ جهانى عام تر نیز باید تأیید شود. در تعلیم و تربیت، مانند سیاست، اقتصاد و زندگى اجتماعى، تنش هایى بین این دو گرایش وجود خواهد داشت. به نظر مى رسد شواهد و مدارک نادرى وجود داشته باشد که صداهاى ناهنجار سوگوارى محافظه کاران فرهنگى را در نادیده گرفتن فرهنگ غربى توجیه کند.
انصاف و مساوات
محافظه کاران فرهنگى بار دیگر، موضوع انصاف و مساوات را در تعلیم و تربیت امریکایى مطرح کرده اند. اگر چه هر جامعه دموکراتیکى با این تنش مواجه است، اما در بحران هاى متعدد فرهنگى، برجسته تر و آشکارتر است. اتفاقى نیست که دولت هاى محافظه کار ریگان و بوش از طریق وزارتخانه تعلیم و تربیت دیدگاه هایى را ترویج کردند که هم از لحاظ اقتصادى و هم فرهنگى محافظه کارانه است. محافطه کاران فرهنگى با خصوصیات تعلیم و تربیت امریکایى مخالفند. آن ها به بسیارى از تحقیقات و گزارش هاى دولتى اشاره کرده اند که موقعیت پست و نازل تعلیم و تربیت امریکایى را اثبات مى کند. آن ها مایلند که یک عنصر ممتاز به این تلاش تربیتى افزوده شود. این تلاش شامل اصلاحات فراوان سیاسى، اجتماعى و سازمانى است. آنچه در این فصل مورد توجه ماست، مبناى فلسفى این پیشنهادهاست.
محافظه کاران معتقدند که یک تربیت عقلانى قوى مبتنى بر مطالعات آزاد، بهترین شیوه کسب برترى در برنامه درسى است. به طور کلى، آن ها عقیده دارند که تمامى افراد، لایق این نوع تعلیم و تربیت هستند.
مخالفان آن ها اظهار مى دارند که محافظه کاران فرهنگى در پى گیرى اهداف ممتاز، در حقیقت چیزى ارائه داده اند که با تعلیم و تربیت اشرافى و نخبه گرا، که نیازهاى عده معدودى را در جامعه ما برآورده مى کند، مطابقت دارد، در حالى که آن ها پذیرفته اند همه افراد باید ویژگى هاى یک تعلیم و تربیت آزاد را کسب کنند; با این وجود، معتقدند که شیوه ضعیفى را که محافظه کاران با آن تعلیم و تربیت مزبور را تشریح مى کنند، بخش زیادى از آن را با نیازهاى دانش آموزان در این دنیا، بى ارتباط مى سازد.
یک جامعه دموکراتیک لازم است هم نگران ممتاز بودن باشد و هم نگران انصاف، گر چه منابع مالى محدود بیش تر اوقات موجب تعارض بین این اهداف مى شود. تاریخ تعلیم و تربیت امریکایى، حتى تاریخ کشور امریکا، به طور کلى، این را به عنوان یک موضوع مهم در تعلیم و تربیت و در خط مشى عمومى نشان مى دهد. اگر چه به نظر مى رسد طرح «پایدیا» بهترین توازن را در این زمینه ایجاد مى کند. در عین حال، ممکن است با توانایى هاى واقعى تربیتى و نیازهاى موجود در بسیارى از بخش هاى کشور مواجه نشده باشد.
یک دموکراسى به شهروندان فرهیخته و یک رهبر فرهیخته نیازمند است. این دموکراسى هم به مدیران نیاز دارد و هم به کارگران. از بعضى جهات، آموزش این گروه ها مشابه خواهد بود و در برخى جهات دیگر، اختلافات اساسى و جوهرى وجود دارد. هیچ رویکردى به برنامه هاى تربیتى نیازهاى هر دو گروه را مدّنظر قرار نخواهد داد. اهداف برتر و انصاف باید باهم توازن داشته باشد. «برترى» به عنوان یک هدف، توانایى هاى همه مردم و نیازهاى کشور را تضمین مى کند. هدفِ «انصاف» ما را مجبور مى کند تا به بى عدالتى هایى که حتى در بهترین نظام هاى تربیتى به طور مستمر وجود دارد، کاملاً توجه داشته باشیم.
تعلیم و تربیت براى تعلیم و تربیت یا براى فایده اجتماعى
بحث درباره محتواى عقلانى برنامه ها موضوع همیشگى اهداف غایى تعلیم و تربیت را پیش مى کشد. آنان که درباره رویکرد علوم انسانى بحث مى کنند تعلیم و تربیت را به خودى خود هدف مى دانند; به این معنا که فرایندهاى تربیتى براى افراد ارزشمندند یا این مضمون داراى ارزش ذاتى است. اگر چه این مسأله قابل مناقشه است که آیا چنین دیدگاه بنیادگرایانه اى واقع بینانه هست یا نه، [اما ]روشن است که طرفداران تعلیم و تربیت عقلانى آزاد مخالف هر گونه هدف سیاسى، صنعتى یا اجتماعى هستند که به عنوان هدف اولیه تعلیم و تربیت مورد توجه بوده است. آن ها حقایق و کتاب هاى خاصى که ارزش ذاتى دارند و فرایندهاى ویژه تعلیم و تربیت ـ مانند حفظ کردن، بحث کردن و پرسش و پاسخ ـ را ارزشمند قلمداد مى کنند. محافظه کاران فرهنگى مى گویند: تعلیم و تربیت نباید به جاى آموزش به شهروندان، در خدمت مقاصد سیاسى مستقیم قرار گیرد و یا مستقیماً در جهت پیشرفت آرمان هاى خاصى به کار گرفته شود. مسلّماً از تعلیم و تربیت نباید در جهت تأمین کارگر براى نظام اقتصادى بهره گرفت. براى تأمین این نوع اهداف تربیتى، مى توان از اشکال تخصصى تعلیم و تربیت بهره برد، اما مدارس و دانشگاه ها باید فاصله خود با این اهداف را حفظ کنند.
منتقدان معتقدند که امکان چنین تعلیم و تربیت بى طرفى، به خصوص در محیط سیاسى، وجود ندارد. آن ها این اصل بدیهى مهم پل فریر (1970) را مى پذیرند که بى طرفى در تعلیم و تربیت غیر ممکن است; زیرا تعلیم و تربیت یا آزاد مى سازد و یا رام مى کند! به عقیده آن ها در نوع تعلیم و تربیت عقلانى، که محافظه کاران فرهنگى ترویج مى کنند، ارزش هاى سیاسى نهفته است. این تعلیم و تربیت براى وجود بحث هاى سیاسى، عذر موجهى آورده و انتقادات لازمى را که باید به این تعلیم و تربیت وارد شود، تأیید نمى کند. آن ها به ویژه بلوم را به ارائه توجیه سیاسى خاص در قالب بى طرفى متهم مى کنند.
منتقدان استدلال کسانى که مى خواهند در برنامه هاى درسى مدارس، تعلیم و تربیت حرفه اى یا دستى را از توجه جدّى خارج کنند، نمى پذیرند. [به عقیده آنها ]نظام هاى تربیتى در خلا نیستند، بلکه اهداف اجتماعى و عام را دنبال مى کنند. سرمایه گذارى گسترده جامعه در مدارس نه تنها در زمینه و اهداف فردى، بلکه علاوه بر آن، در جهت اهداف اجتماعى بوده که اهداف صنعتى را نیز شامل مى شود. یکى از ویژگى هاى اصیل نظام آموزشى جامع امریکایى این است که این نظام تلاش کرده است تا به شمارى از اهداف فردى و اجتماعى نایل آید. شکى نیست که براى جا انداختن این بینش، بى عدالتى هایى صورت گرفته، [اما] این بدان معنا نیست که این بینش ارزشمند نمى باشد.
بعید است که یادگیرى براى یادگیرى هرگز بتواند براى عده زیادى از مردم ـ بجز کسانى که در سال هاى آخر زندگى هستند ـ به عنوان محرک مطرح باشد. آرمان تعلیم و تربیت براى تعلیم و تربیت حتى براى فلاسفه یونان هم که بین زندگى فکرى و زندگى عملى ارتباط برقرار مى کردند، یک هدف نبود. فلاسفه یونان تعلیم و تربیت را با زندگى اخلاقى اشخاص و با زندگى اخلاقى و سیاسى جامعه مرتبط مى ساختند. حتى افلاطون به شکل گیرى فیلسوف ـ پادشاه به عنوان هدف غایى تعلیم و تربیت مى نگریست. جان نیومن (John Newman) در کتاب خود تحت عنوان «اندیشه یک دانشگاه»7 (1960) دیدگاه دانش براى دانش را به عنوان هدفى مناسب براى دانشگاه مطرح کرد. اما لازم به ذکر است که او به تعلیم و تربیت اشراف زادگان در جزایر انگلیسى ـ بخشى کوچکى از جمعیت ـ فکر مى کرد. اگر چه بخشى از تعلیم و تربیت افراد باید شامل مطالعاتى باشد که به خاطر خود آن ها دنبال شده، [اما ]همه علوم داراى فایده و مقاصد عملى است.
ارزش دیدگاه آزاد در این است که خطرات یک حرفه گرایى افراطى در تعلیم و تربیت را، که اهداف فردى را تابع اهداف جامعه صنعتى قرار مى دهد، گوشزد کرده است. با این همه، لازم است جریانى را در تعلیم و تربیت افراد براى زندگى صنعتى و دموکراتیک آماده کند. حامیان تعلیم و تربیت آزاد بیش تر به دلیل اتخاذ اهداف فردنگر تعلیم و تربیت به جاى اهداف اجتماعى آن، غیر واقع بین هستند. ما هرگز نباید فراموش کنیم که ریشه هاى تعلیم و تربیت آزاد در جوامعى قرار دارد که این نوع تعلیم و تربیت به دلیل وجود طبقه کارگر در آن ها امکان پذیر بوده است. تعلیم و تربیت آزاد در کشورهایى رواج داشته که بین طبقه حاکم و طبقه تحت سلطه فاصله زیادى بوده است.
با وجود این پافشارى بر منابعى مانند طرح پایدیا اهمیت زیادى دارد; چون [در آن] یک تربیت قوى عقلانى از طریق مطالعات آزاد سنّتى براى تمام افراد جامعه عرضه شده است. چیزى که قابل پذیرش نیست، این دیدگاه است که این تنها تعلیم و تربیت ارزشمندى است که باید در مدارس و دانشگاه ها ارائه گردد. [زیرا ]نمونه قوى ترى مى توان براى انواع دیگر تعلیم و تربیت پیدا کرد که ابعاد مهم تعلیم و تربیت عمومى و تخصصى را در برگرفته باشد.
سوادآموزى فرهنگى یا تفکر انتقادى
در بحث حاضر درباره تربیت عقلانى، دو هدف متفاوت وجود دارد: سوادآموزى فرهنگى و تفکر انتقادى. اگر چه روشن است که تعلیم و تربیت باید هر دوى این اهداف را دنبال کند، [اما] در این خصوص دو مسلک متفاوت شکل گرفته است. این دیدگاه از سوى کسانى مطرح شده که به نفع سوادآموزى فرهنگى استدلال مى کنند.
محوریت سوادآموزى فرهنگى با بحث هایى آغاز شد که اهمیت آن را در حفظ ارزش هاى تمدن غربى و دموکراسى امریکایى نشان داده اند. این نوع سوادآموزى لازم بود در این جامعه و فرهنگ خاص اجرا شود. تنها این نوع تعلیم و تربیت عرضه شده به همه شهروندان است که نوع مردمانى را که مى توانند در کارهاى دموکراتیک سهیم باشند، به رسمیت مى شناسد. ناکامى و شکست بسیارى از کسانى که در صدد دست یابى به این نوع سوادآموزى هستند به این معناست که آن ها قادر نخواهند بود هوشمندانه بخوانند و در نتیجه، براى زندگى اجتماعى، سیاسى و اقتصادى آماده شوند.
کسانى که از سوادآموزى فرهنگى به عنوان هدف کلى تعلیم و تربیت عقلانى پشتیبانى مى کنند، معتقدند که تأکید زیاد بر رشد تفکر انتقادى، دانش آموزان را بدون دانش و اطلاعات اساسى، که بتوانند بر اساس آن انتقادى فکر کنند یا مهارت هاى بالاى خود را پرورش دهند، به حال خود رها مى کند.
طرفداران تفکر انتقادى به عنوان اولین محور تربیتى، منبع فکرى خود را کتاب: «ما چگونه فکر مى کنیم»، اثر دیویى قرار مى دهند. این جنبش مى کوشد تا از شناخت علوم بنیادى فراتر رفته، فرایندهاى عقلانى مانند مشاهده، پرسش گرى، فرضیه سازى، تحلیل و ترکیب را تشویق کند. مهم ترین نکته در این رویکرد، میزان آموخته ها نیست، بلکه چگونگى برخورد دانش آموزان با حقایق و اطلاعات است. اعتقاد بر این است که اگر افراد یاد بگیرند با دقت و انتقادى فکر کنند، براى آینده اى که در آن میزان اطلاعات رو به افزایش است و اطلاعات جدید جایگزین اطلاعات سابق مى شود، بهتر آماده خواهند شد. ادبیات تفکر انتقادى نیز بحث هاى خود را بر اساس ارزش روش شناسى مشارکت آمیزترى که منجر به درک بهتر و عمیق تر اصول مى شود، بنا مى سازد.
این بحث مانند موضوعات پیشین، سال ها در محافل تربیتى تعلیم داده شده بود. (کلیبارد، 1987) یک راه حل مشخص براى این موضوع این است که گفته شود ما باید هر دو کار را انجام دهیم: طرح پایدیا این کار را همچون سایر طرفداران تعلیم و تربیت عقلانى از طریق مطالعات آزاد انجام مى دهد. دیویى نیز عقیده داشت که معلم باید بچه ها را در فرایندهایى که موجب شناخت مطالب درسى مى شود، وارد کند. اما سؤال اساسى و مهم مى تواند این باشد که نقطه شروع و هدف غایى در فرایند تعلیم و تربیت کدام است؟از دیدگاه محافظه کاران فرهنگى، نقطه شروع و محور اساسى باسوادى فرهنگى است. از دیدگاه طرفداران تفکر انتقادى، نقطه شروع و هدف غایى عبارت است از درگیرساختن دانش آموزان با فرایندهاى عقلانى معیّن.
به نظر من، این مناقشه ادامه دارد و هرگز قابل حل نیست; زیرا فقط یک راه حل وجود ندارد و صرفاً یک نظریه تربیتى براى حل این مسأله در کار نیست. محور اصلى بحث، افراد را در بسیارى موارد، رشد دانش آموزان، نوع موضوع درسى، میزان آموخته هاى قبلى دانش آموزان در زمینه خاص، تعیین مى کند. من روش تدریس خودم را با توجه به هر دو دیدگاه مزبور، که به این عوامل و عوامل دیگر وابسته است، به دست آورده ام.
همچنین به یک اندازه، از یک دید به دیدگاه دیگر منتقل شده ام. من ارزش را در هر دو دیدگاه مى بینم. در کنفرانسى که در زمینه تاریخ بحث مى کند، مایلم از ابعاد گوناگون سوادآموزى فرهنگى حمایت کنم، اما در فلسفه، در وهله اول، دانش آموزان را با تفکر تحلیلى و انتقادى درگیر مى کنم، اگر چه اذعان دارم انتخاب نقطه شروع و هدف نهایى از اهمیت برخوردار است. اما به عقیده من عمل و نظریه تربیتى خوب عبارت است از گزینش هاى خردمندانه در شرایط خاص.
وقتى کسى به قلمرو نظرى بحث از مزایاى یک رویکرد بر رویکرد دیگر وارد مى شود، موضوع غالب مى تواند درک جنبش کنونى در زمینه تاریخ تعلیم و تربیت باشد; چون هر دو نقطه نظر نمودهاى گسترده اى دارند ـ فرایند به هر قیمت یا محصول به هر قیمت ـ آنچه حاصل مى شود جنبش هاى برنامه درسى براى مخالفت یا تصحیح اصلاحات گذشته است. دیویى و هم فکرانش به شدت با برنامه هاى سنّتى و رسمى (تشریفاتى) که مدارس و دانشگاه ها را از همان نقاط شروع تعلیم و تربیت در این کشور تحت نفوذ خود درآورده بوده، مخالفت مى کرد. افراط کارى هاى پیشرفت گرایى بارها در معرض انتقادات مربیان آزاد قرار گرفته بود. در حال حاضر هر دو جنبش در برابر بازگشت ساده لوحانه به جنبش هاى بنیادگرا، که اندیشه تربیتى را سال ها تحت سیطره خود درآورده بود، واکنش نشان مى دهند.
محافظه کارى، آزاداندیشى، بنیادگرایى
مباحثات درباره تربیت آزاد عقلانى در زمان ما، برخلاف دوران گذشته، صرفاً بحث درباره نظریه و عمل تربیتى نیست. این مباحثات علاوه بر این، بحث هاى عمیق اجتماعى، سیاسى و اقتصادى را نیز دربر مى گیرد. این بحث از دوران ریاست جمهورى ریگان آغاز شده است و شکى نیست که در طول دهه نود نیز ادامه مى یابد. منشأ این مناقشه حوادث دهه هاى گذشته بود. دهه شصت شاهد نوعى نو پیشرفت گرایى در تعلیم و تربیت، با مدارسى جایگزین، کلاس هاى آزاد، نظام انتخاب واحد در دانشگاه ها، شروع مطالعات ویژه (در زمینه سیاه پوستان، زنان و جهان سوم)، تلاش هایى در جهت رفع تبعیض و سایر اصلاحات تربیتى بود. به دنبال این جنبش اصلاحى، به دلایل اقتصادى، مسأله کاهش هزینه ها پدید آمد. به تدریج، در دهه هفتاد، اصلاحات آموزشى دهه شصت به حال خود رها شد یا تغییر یافت; جنبشى که در صدد بازگشت به بنیادگرایى در مدارس بود و تلاش مى کرد تا در دانشکده ها و دانشگاه ها یک برنامه درسى هسته اى را ایجاد کند. در دهه هفتاد یک نقد تمام عیار از جنبش هاى تربیتى در گذشته نزدیک ارائه شد و نیز تفکیک کامل از نظریه تعلیم و تربیت آزاد از سوى محافطه کاران فرهنگى مطرح گردید.
مسأله مهم این است که نظریه محافطه کاران فرهنگى از سوى ویلیام بنت، وزیر تعلیم و تربیت، که یکى از پر حرف ترین اعضاى دولت ریگان بود، حمایت شده است. هدف این بود که اصلاحات آموزشى مسائل اجتماعى، سیاسى و اقتصادى را نشانه بگیرد. محافظه کاران فرهنگى احساس کردند نظام اجتماعى امریکایى از جانب تعلیم و تربیتى که بر ارزش هاى گروه هاى خاصى در کشور تأکید داشت، مورد اعتراض قرار گرفته است. آن ها نوعى از تعلیم و تربیت آزاد را پیشنهاد کردند که باید ارزش هاى محورى مشترک را، که وراى خرده فرهنگ ها بوده و همه اقوام را با یکدیگر متحد مى کرد، آموزش دهد. نظام سیاسى امریکایى باید با برنامه هاى درسى اى که بر مطالعات تاریخى و سیاسى تأکید داشت، تقویت مى شد. اما علاقه اصلى محافطه کاران در حال حاضر این است که از تعلیم و تربیت به عنوان راهى براى رویارویى با مشکلات اقتصادى کشور استفاده کنند. بسیارى از تحقیقات دهه هشتاد ناکامى مدارس را در آماده کردن دانش آموزان براى بازار شدیداً رقابتى که در حال حاضر، ایالات متحده خود را در آن و به ویژه در برابر ژاپن مى بیند، ثابت مى کرد. [لذا] تربیت عقلانى عمومى قوى ترى لازم بود که مقدمه یک تعلیم و تربیت تخصصى باشد. نکته جالب این که دو جنبش اصلاحى و تربیتى در ایالات متحده ـ آلمان در اواخر قرن نوزدهم و روسیه در میانه قرن بیستم ـ به واسطه شباهت هاى منفى پیشرفت هاى ما با آن ها از دور خارج شدند.
منتقدان دیدگاه محافظه کاران فرهنگى اساساً با برنامه هاى سیاسى، اقتصادى و اجتماعى دولت هاى ریگان و بوش مخالف بودند. به عنوان خط مشى تربیتى، آن ها استدلال مى کنند که برنامه درسى که بطور جدّى به فرهنگ هاى گوناگون جهان نپردازد، به خوبى زندگى ملّى و بین المللى را تأمین نمى کند. به نظر آن ها، نوع تعلیم عقلانى پیشنهاد شده از سوى محافظه کاران، تنش هاى طبقاتى، نژادى و فرهنگى را تشدید خواهد کرد.
علاوه بر این، آن ها استدلال مى کنند که تعلیم و تربیت نباید کاملاً وابسته به اهداف حکومت باشد. در غیر این صورت، کشور ممکن است منابع مهم نقد اجتماعى را از دست بدهد. آن ها همچنین در زمینه مرتبط ساختن مدارس با نیازها و خواسته هاى امریکاى متحد شدیداً هشدار مى دهند.
ما در برهه اى خاص از تاریخ همراه با تحولات اساسى در بسیارى از نقاط دنیا قرار داریم. این موضوع قابل درک است که بسیارى در این عصر تحولات بزرگ مى خواهند در تمام حوزه ها از جمله تعلیم و تربیت بر ثبات تکیه کنند، اما دوره هاى تحول، فعالیت هاى جسورانه و مخاطره آمیزى را مى طلبد. از این رو، رویکردهاى مرجّح به تعلیم و تربیت باید رویکردهایى باشد که مجدداً به گذشته نپردازد، بلکه ضمن شناخت و درک ارزش هاى گذشته، تلاش کنند با چالش ها و نیازهاى آینده رو به رو شود.
--------------------------------------------------------------------------------
پى نوشت ها
1- Progressive education.
2- Philosophy of openness.
3- Paideid proposal.
4- Literary humanism
5- Cardinal principle of Education.
6- Reagan administration
7- Idea of a University
تبلیغات
