تربیت و جامعه

در این مقاله، رابطه متقابل تعلیم و تربیت با جامعه مورد بررسى قرار گرفته است. در ابتدا، تربیت این گونه تعریف شده است: تربیت هنر مدیریت انسانى است که فرد را براى پذیرش یک سرى صفات اخلاقى، دینى و عقلانى آماده مى سازد. سپس، به اصول تعلیم و تربیت اشاره شده است. در ادامه، جامعه و ویژگى هاى آن مورد بررسى قرار گرفته است. جامعه، به معناى وسیع آن شامل تمامى مناسبات اجتماعى میان آدمیان مى شود.
رویکردهاى نظرى، رابطه جامعه با تربیت و طرح سه نظریه کارکردگرایى، تضادگرایى و کنش متقابل، انواع نهادهاى اجتماعى یعنى خانواده، اقتصاد، سیاست و دین، و تأثیر متقابل هر یک، از دیگر مباحث این مقال است. و در نهایت، فرهنگ و محتواى نهادهاى اجتماع و نسبت آن با تعلیم و تربیت بیان شده است.
مقدّمه
یکى از اهداف مهم دین و بعثت انبیا(علیهم السلام)تربیت و تزکیه انسان است. دین اسلام نیز در احکام عبادى، اجتماعى، اقتصادى و سیاسى خود، تربیت انسان ها را وجه همت خویش قرار داده است. تربیت انسان در جامعه صورت مى گیرد; زیرا انسان مدنى بالطبع است، او در جامعه با نهادهاى خانواده، سیاست، اقتصاد، دین و تعلیم و تربیت سر و کار دارد و هر یک از آن ها هنجارها و ارزش هاى ویژه اى را از فرد انتظار دارند و اینجاست که فرد باید بر اساس فکر و منطق و مقتضیات کنش متقابل تصمیم بگیرد. از این رو، تصور این که تربیت فراگردى فردى است فکرى خام و بى اساس است. حال که تربیت در جامعه صورت مى گیرد، باید دید که جامعه چه تأثیراتى را بر فرایند تربیت مى گذارد و متقابلاً، نظام تعلیم و تربیت چگونه جامعه را متحول مى سازد.
در این مقاله، تلاش بر این است که علاوه بر بررسى رابطه متقابل تعلیم و تربیت و جامعه، البته با تأکید بر نهادهاى اجتماعى، «فرهنگ» نیز به عنوان محتوا و مایه اصلى نهادهاى اجتماعى، مورد بحث قرار گیرد. پیش از ورود به بحث، لازم است تعریف و توضیح مختصرى پیرامون تربیت و جامعه ارائه شود.
تعریف تربیت
فیلسوفان و جامعه شناسان و عالمان علوم تربیتى با گرایش هاى مختلف، اقدام به تعریف تربیت کرده اند به گونه اى که به ندرت مى توان به تعریف واحدى دست یافت.
افلاطون تربیت را عبارت از رساندن جسم و روح به بالاترین پایه کمال و جمال مى داند، به نظر اسپنسر تربیت مهیا کردن انسان است براى زندگى کامل. ژان آموس کمینوس مى گوید: آموزش و پرورش هنرى است که افراد را براى زندگانى آماده مى کند و هدف این است که فرد داراى دانش، اخلاق و دین شود.1
دورکیم در این خصوص مى گوید: تربیت عملى است که نسل هاى بزرگ سال بر روى نسل هایى که هنوز براى زندگانى اجتماعى پخته نیستند انجام مى دهند و هدف آن این است که در کودک شمارى از حالات جسمانى و عقلانى و اخلاقى برانگیزد و پرورش دهد که جامعه سیاسى بر روى هم و نیز در محیط ویژه اى که فرد به نحو خاصى براى آن آماده مى شود، اقتضا مى کنند.2
از مجموع این تعاریف به دست مى آید که تربیت یک نوع روش رساندن انسان از حالتى به حالت دیگر است و در واقع، تربیت یک هنر و مدیریت انسانى است که فرد را براى پذیرش یک سرى صفات اخلاقى، دینى و عقلانى آماده مى سازد. پس در تربیت، مرّبى یک مهندس حرفه اى است که ساختمان روحى و روانى فرد را بر اساس نقشه از قبل طراحى شده به تدریج مى سازد.
در مورد اصول تعلیم و تربیت، آراء و اندیشه هاى گوناگونى ابراز شده است که در اینجا فقط به ذکر برخى اصول مطرح شده بسنده مى شود.
1. اصل فعالیت به قید «آن»3; 2. اصل کمال; 3. اصل حریّت; 4. اصل سندیّت; 5. اصل تفرّد; 6. اصل اجتماع.4
تعریف جامعه
تاکنون تعریف واحدى از جامعه صورت نگرفته است، ولى به برخى تعاریف مهم اشاره مى شود:
جامعه به وسیع ترین معنا به کل مناسبات اجتماعى میان آدمیان دلالت دارد. و هر انبوهه اى از آدمیان را از هر دو جنس و همه سنین که در یک گروه بادوام داراى نهادها و فرهنگ کم و بیش اختصاصى خود گردهم آمده باشند، مى توان جامعه نامید.5
برخى نیز براى تعریف جامعه شش قید و خصوصیت را لازم مى دانند:
الف. اشخاصى که جامعه را تشکیل مى دهند یک واحد جمعیتى به حساب مى آیند.
ب. جامعه در یک فضاى جغرافیایى مشترک وجود دارد.
ج. جامعه از گروه هاى عمده که کارکردهاى متفاوتى دارند تشکیل شده است.
د. جامعه از لحاظ فرهنگى از گروه هاى متجانس تشکیل شده است. (زبان مشترکى دارند)
هـ. جامعه باید به عنوان واحدى که یک پارچه عمل مى کند شناخته شود.
و. جامعه باید به عنوان واحد اجتماعى متمایز از جامعه هاى دیگر شناخته شود.6
رویکردهاى نظرى به رابطه جامعه و تربیت
جامعه شناسان به منظور تعیین و شناخت جامعه، نظریه هاى گوناگونى را ابراز نموده اند; برخى جامعه را در سطح کلان و برخى دیگر آن را در سطح فرد مورد مطالعه قرار داده اند. هر یک از نظریه هاى مذکور، بینش کلى در این خصوص ارائه مى دهد که در پرتو آن مى توان تمامى نهادهاى اجتماعى از جمله نهاد تعلیم و تربیت را تبیین و یاتفسیر نمود. در زیر به سه نظریه عمده اشاره مى شود.
نظریه کارکردگرایى (Functionalism theory)
این دیدگاه جامعه را بسان یک موجود زنده مى انگارد که داراى اجزاء مختلفى است و هر جزء داراى وظیفه و کارکرد معیّنى است. هر جزء داراى دو نوع ارتباط است: 1. ارتباط جزء با جزء دیگر، 2. ارتباط جزء با کل. در صورتى که هر جزء وظیفه و کارکرد خود را به خوبى انجام دهد، نظام اجتماعى سامان یافته و نظم اجتماعى برقرار مى گیرد و بیش ترین فایده و سود نصیب جامعه مى گردد. اما در صورت اختلال اجزا از انجام وظیفه، کل دچار بى نظمى و ناسازگارى مى گردد. اسکیدمور(Skidmore) در مورد این نظریه مى گوید: فونکسیونالیزم نمى خواهد که به منظور فهم حیات اجتماعى، آن را درهم شکند و به کوچک ترین اجزا تقلیل دهد، بلکه درصدد است ماهیت درهم تافته، زنده و متقابلاً سازگار یک نظام اجتماعى را در کلیتش بفهمد. این امر مستلزم آن است که ما در اجزا وحدتى را بازشناسیم که بر اساس آن، اجزا و کل درهم تنیده شده و یک هویت به دست آورده باشند.7
طبق این دیدگاه نظام آموزش و پرورش یکى از اجزاى مهم کل نظام و جامعه تلقى مى شود که کارکردى اساسى را براى بقاى نظام اجتماعى انجام مى دهد. از جمله این کارکردها انتقال فرهنگ، جامعه پذیرى، انسجام اجتماعى و ... مى باشد.
جامعه شناسانى که به شیوه کارکردى، آموزش و پرورش را مطالعه مى کنند غالباً آن را به عنوان نهاد اجتماعى و از لحاظ ساختار و کارکردهاى سازمانى، نقش ها و فعالیت هاى سازمانى و تحقق اهداف و مقاصد آن، مدنظر قرار مى دهند.8
نظریه تضاد یا ستیز (Conflict theory)
این نظریه که با نوشته هاى کارل مارکس شهرت یافته است، مدعى است جامعه از دو طبقه اجتماعى تشکیل شده است، طبقه دارا و طبقه ندارا. این دو طبقه پیوسته با یکدیگر در حال تضاد و ستیز مى باشند. طبقه دارا براى حفظ وضع موجود تلاش مى کند; زیرا منافعش در آن است و طبقه ندارا براى برهم زدن این وضع و رسیدن به دارایى و امکانات زندگى. از نظر مارکس ریشه این درگیرى ها به اقتصاد برمى گردد; زیرا اقتصاد زیربناست و سایر نهادهاى اجتماعى از جمله دین، آموزش و پرورش و سیاست روبنا هستند و در صورت تغییر اقتصاد، تمام نهادهاى دیگر نیز تغییر مى یابد. به طور فشرده مى توان خطوط برجسته فکرى مارکس را چنین بیان کرد:
1. حرکت تاریخ با تحلیل شالوده جوامع، نیروهاى تولیدى و روابط دنبال مى شود و نه به کمک طرز فکر آدمیان.
2. در هر جامعه اى دو چیز را مى توان تشخیص داد: (1) بنیان اقتصادى یازیربنا(Infrastructure)و(2)روبنا(Superstructure). زیربنا اساساً از نیروها و روابط تولیدى تشکیل شده و حال آن که نهادهاى حقوقى و سیاسى و هم چنین طرز فکرها، ایدئولوژى ها، فلسفه ها، همه جزو روبنا هستند.
3. محرک حرکت تاریخى همانا تناقض است که در لحظه معینى از شدن تاریخى، میان نیروها و روابط تولیدى پیدا مى شود.
4. در مراحل تناقض نیروهاى تولیدى با روابط تولیدى، یک طبقه به روابط تولیدى قدیم، که اکنون تبدیل به مانعى در سر راه توسعه نیروهاى تولید مى شوند، مى چسبد و در عوض، طبقه اى دیگر مترقى است و نمودار روابط تولیدى تازه اى است.
5. نتیجه این دیالکتیک نیروها و روابط تولیدى، «نظریه انقلابات» است.
6. مارکس واقعیت اجتماعى را در برابر آگاهى قرار مى دهد. او اظهار مى کند: آگاهى آدمیان نیست که تعیین کننده واقعیت است، به عکس، واقعیت اجتماعى است که آگاهى آنان را تعیین مى کند.
7. مارکس در آخرین نکته، مراحل تاریخ بشرى را براساس نظام هاى اقتصادى شرح مى دهد.9
مطابق این دیدگاه تعلیم و تربیت، آموزه ها و شیوه هایى است که طبقه دارا و سرمایه دار براى حفظ حاکمیت خویش آن ها را به جامعه القا مى نماید. کودکان و نوجوانان طبقه کارگر با آموزه هایى آشنا مى شوند که آن ها را پیوسته به صبر و تحمل مشکلات و سرنوشت محتوم و قطعى خود، فرا مى خواند.
گروه سلطه گر از راه تبلیغ، تلقین و جعل اسطوره هاى اجتماعى مى کوشد که اقتدار خویش را مشروعیت بخشد. گروه مسلط با تحمیل جهان بینى، ارزش ها و هنجارها و انتظارات خود بر گروه تحت سلطه، آن ها را با اجبار به همکارى وادار مى سازد.10
این شکل رابطه گروه دارا و ندارا، حالت استثمارى در پى دارد وخوى و روحیه استبدادى را میان مردم رواج مى دهد به گونه اى که فرد بى آن که خود بداند، با زن و فرزندانش نیز با همان روحیه استبدادى رفتار مى کند. از لحاظ جامعه شناختى، این عادت اجتماعى تا مدت ها پس از تغییر نوع حکومت ها و برچیده شدن ستیز اجتماعى نیز وجود دارد. طراحان نظام آموزش و پرورش باید به گونه اى برنامه ریزى نمایند تا این روحیه استثمارى از میان مردم برچیده شود و روحیه مشورتى و جمع گرایى و نفى استبداد در قالب درس هاى آموزنده به جوانان و نوجوانان القا گردد.
نظریه کنش متقابل (Interaction theory)
این نظریه موضوع بحث خود را به رابطه متقابل میان افراد اختصاص مى دهد و معتقد است که جامعه از کنش هاى متقابل میان افراد انسانى تشکیل مى گردد و انسان ها براى کسب منافع و فواید با یکدیگر ارتباط برقرار مى کنند. جورج ریتزر در مورد اصول بنیادى این نظریه مى گوید: برخى از نظریه پردازان کنش متقابل نمادى (بلومر، مانیس، میلتسر و زُر) کوشیده اند تا اصول بنیادى این نظریه را برشمارند. این اصول عبارتند از:
1. انسان ها برخلاف جانوران پست تر، استعداد تفکر دارند.
2. استعداد تفکر با کنش متقابل اجتماعى شکل مى گیرد.
3. در کنش متقابل اجتماعى، انسان ها معانى و نمادهایى را یاد مى گیرند که به آن ها اجازه مى دهند تا استعداد متمایز انسانى شان را براى تفکر به کار اندازند.
4. معانى و نمادها. انسان ها را قادر مى سازند که کنش متقابل و متمایز انسانى را انجام دهند.
5. انسان ها مى توانند معانى و نمادهایى را که در کنش ها و کنش هاى متقابل شان به کار مى برند، بر پایه تفسیرى که از موقعیت مى کنند، تعدیل یا تغییر دهند.
6. انسان ها تا اندازه اى براى آن مى توانند معانى و نمادها را تعدیل و تغییر دهند که توانایى کنش متقابل با خودشان را دارند; زیرا این توانایى به آن ها اجازه مى دهد که راه هاى امکان پذیر کنش را بیازمایند، مزایا و عدم مزایاى نسبى آن ها را سبک و سنگین کنند و سپس یک راه را برگزینند.
7. الگوهاى درهم تنیده کنش و کنش متقابل، گروه ها و جامعه ها را مى سازد.11
دو نظریه مهم تعامل گرا که در قلمرو جامعه شناسى آموزش و پرورش سودمندند عبارتند از: نظریه برچسب زدن و نظریه مبادله. اگر به کودکى به طور مکرر گفته شود که کودن است و پیشرفتى نخواهد کرد، او ممکن است این برچسب را به عنوان وجهى از خودانگارى خویش پذیرفته و همان گونه که برچسب القا مى کند رفتار نماید. شواهدى حاکى از آن است که دانش آموزان بسته به انتظارات معلم، خوب یا بدرفتار مى کنند.12
نظریه مبادله بر این فرض استوار است که کنش هاى متقابل ما، متضمن هزینه ها و پاداش هاست. کنش هاى متقابل، افراد گروه ها را به الزامات و تعهداتى مقیّد مى سازد; مثلاً وقتى دانش آموز مطالبى یاد مى گیرد و این یادگیرى نوعى پاداش به معلم است، لذا این رفتار احتمالاً ادامه مى یابد. استفاده از این نوع نظریه هاى تعامل گرا، فهم پویایى هاى محیط آموزشى را تسهیل مى کند.13
نهادهاى اجتماعى
هر جامعه اى از نهادهایى تشکیل شده است و مقصود از نهاد نظامى نسبتاً پایدار و سازمان یافته اى از الگوهاى اجتماعى است که برخى رفتارهاى نظارت شده و یکسان را با هدف برآوردن نیازهاى اساسى جامعه در برمى گیرد. به طور معمول، پنج نهاد بنیادى را در همه جامعه ها مى توان باز شناخت که عبارتند از: نهادهاى خانوادگى، تعلیم و تربیت، دین، اقتصاد و سیاست.14
خصوصیات و ویژگى هاى کلى نهاد اجتماعى: بروس کوئن، شش ویژگى اساسى را براى نهاد اجتماعى برشمرده است:
1ـ اولین هدف هر نهاد ارضاى نیازهاى اجتماعى معینى است.
2ـ نهادها متضمّن ارزش هاى نهایى است که اعضا در آن مشارکت دارند.
3ـ نهادها به طور نسبى پایدارند تا حدى که الگوهاى ثابت در درون نهادها به صورت بخشى از سنت فرهنگ مرسوم جامعه است.
4ـ بنیان هاى اجتماعى نهادها آن چنان عام و گسترده است که فعالیت هاى آن، جایگاه عمده اى را در پهنه جامعه به خود اختصاص مى دهد، به طورى که هر تغییر چشمگیر در نهاد احتمالاً، موجب تغییر در دیگر نهادها مى شود.
5ـ هر چند همه نهادهاى جامعه به هم وابسته اند، اما هر یک از نهادها به تنهایى بر مبناى شبکه اى از هنجارها، ارزش ها و الگوهاى رفتارى مورد انتظار، در حدّ بسیار بالایى ساخت و سازمان یافته اند.
6ـ آرمان هاى یک نهاد را معمولاً بخش عظیمى از اعضاى جامعه، چه در حال حاضر در آن مشارکت داشته باشند یا نداشته باشد، تشکیل مى دهند.15
نهاد خانواده
خانواده یکى از نهادهاى مهم اجتماعى است که با سایر نهادهاى دیگر اجتماعى ارتباط متقابلى دارد. بر این اساس، براى درک بهتر نهاد تعلیم و تربیت، شناخت انواع خانواده و کارکردهاى اجتماعى آن ضرورى مى نماید.
خانواده و انواع آن
خانواده کوچک ترین وابتدایى ترین نهاد اجتماعى است که در طول تاریخ شکل هاى گوناگونى به خود گرفته است. در یک دسته بندى، دو نوع خانواده از یکدیگر تفکیک مى شوند: 1. خانواده هسته اى 2. خانواده گسترده. آنتونى گیدنز در توضیح خانواده هسته اى مى گوید: نوعى از خانواده که شامل دو بزرگ سال است که باهم در خانواده اى با فرزندان خود یا کودکانى که به فرزندى پذیرفته اند زندگى مى کنند.16 امروزه بیش ترین شکل موجود خانواده، از نوع خانواده هسته اى است و شاید این وضعیت تا حدودى برخاسته از وضعیت پیشرفت صنعتى جوامع نوین باشد.
از نظر گیدنز خانواده گسترده را مى توان مرکب از سه نسل یا بیش تر دانست که یا در یک مسکن و یا در نزدیکى یکدیگر زندگى مى کنند. این خانواده ممکن است شامل پدربزرگ ها و مادربزرگ ها، برادران و همسرانشان، خواهران و شوهرانشان، عمه ها و عموها و دایى ها و خواهرزاده ها و برادرزاده ها باشد.17
گاهى خانواده از لحاظ وحدت یا تعدد همسر به دو نوع تقسیم مى شود: 1. تک همسرى 2. چند همسرى.
بروس کوئن در این زمینه مى نویسد: تک همسرى عبارت است از ازدواج یک زن یا یک مرد و این شایع ترین صورت زناشویى است. چند همسرى، ازدواج یک شخص اعم از زن یا مرد با بیش از یک همسر است.
چند شوهرى نوعى چند همسرى است که ازدواج یک زن با بیش از یک مرد را مشخص مى کند، ولى چند زنى یکى از صورت هاى چند همسرى است که ازدواج یک مرد با بیش از یک زن را مشخص مى کند.18
در جوامع غربى به صورت رسمى معمولاً خانواده تک همسرى شیوع دارد، در حالى که در برخى جوامع مشرق زمین چند همسرى نیز معمول بوده است. مرداک (Murdock) با مطالعه تطبیقى 65 جامعه، دریافت که چند همسرى در بیش از 80 درصد آن ها مجاز شمرده مى شده است.19
خانواده در تقسیم بندى سومى از نقطه نظر مکان اقامت اعضاى آن، به «پدر مکانى» یا «مادر مکانى» تقسیم مى گردد. در صورتى که خانواده جدید در نزدیکى یا درون خانواده داماد سکنا گزینند، خانواده را پدر مکانى و چنانچه آن خانواده در نزدیکى یا در درون خانواده عروس تشکیل شود، به آن خانواده مادر مکانى مى گویند. اقتدار و تأثیرى که هر یک از پدر یا مادر بر روى تصمیمات اساسى خانواده دارد، خانواده را به دو شکل «پدرسالار» و «مادرسالار» تفکیک نموده است. در چنین جوامعى، قواعد و هنجارهاى پدر یا مادر بر رفتار سایر اعضاى خانواده تأثیر اصلى را مى گذارد و رفتار آنان است که معیار سنجش و مطلوب یا نامطلوب بودن رفتارهاى خانوادگى خواهد بود.
کارکردهاى خانواده
نهاد خانواده در درون یک نظام اجتماعى بزرگ تر جاى دارد و براى آن کارکردها و وظایف متعددى متصور است. اساساً اهمیت و جایگاهى که این نهاد دارد، عمدةً به دلیل همان کارکردها و نقش هاى مؤثرى است که براى رشد و بقاى نظام اجتماعى ایفا مى نماید. گفتنى است که این کارکردها و نقش ها از جامعه اى به جامعه دیگر متفاوت است. در زیر به مهم ترین کارکردهاى خانواده اشاره مى شود.
تأمین نیازهاى جنسى و تولیدمثل: انسان از لحاظ زیستى نیازهایى دارد که برآوردن آن ها به حیات و بقاى او کمک خواهد کرد. یکى از آن ها نیازهاى جنسى است; در سایه ارضاى شهوات درونى است که آرامش روحى انسان تضمین مى گردد و بهتر مى تواند وظایف و نقش هاى اجتماعى خود را انجام دهد. از سوى دیگر، استمرار نسل بشر مستلزم تولید مثل است که این نیاز نیز در جوامع بشرى معمولاً در خانواده میّسر مى گردد. دو نیاز فوق در جوامع انسانى به شکل و صورتى یکسان تحقق نمى یابد، بلکه از هنجارها و ارزش هاى اجتماعى تأثیر مى پذیرد.
برآوردن نیازهاى اقتصادى: خانواده، نیازهاى اقتصادى و معیشتى اعضاى خود را تأمین مى نماید. فرزندان معمولاً تا سنین جوانى از لحاظ معیشتى به کانون خانواده وابسته اند. به طور غالب، مسؤولیت تأمین مسائل معیشتى بر عهده پدر مى باشد، هر چند در پاره اى موارد زنان نیز در این امر مشارکت دارند. گاهى در برخى خانواده هایى که پدرشان را از دست داده اند و یا با وجود پدر، تعداد فرزندان زیاد است، برخى فرزندان نیز به کار اشتغال پیدا مى کنند. در گذشته، بسیارى از تولیدات دستى و محصولات کشاورزى و بافندگى در محیط خانه انجام مى گرفت. ولى امروزه کارکرد تولیدى خانواده، خصوصاً در جوامع شهرى، به حداقل رسیده است.
مراقبت و نگه دارى از کودکان و سالمندان: کودکان از نظر زیستى و تربیت روحى و جسمى احتیاج به مراقبت خانواده دارند. کودک در دامان پُر مهر مادر پرورش مى یابد و با محبت ها و حمایت هاى پدر مسیر زندگى آینده خویش را مى یابد. از سوى دیگر، خانواده محل نگه دارى و مراقبت از سالمندان، اعم از پدربزرگ ها و مادربزرگ ها، مى باشد و معمولاً فرزندان خود را موظّف مى دانند از والدین پیر و کهن سال خویش مراقبت نمایند و مشکلات و عوارض جسمى و روحى آن ها را برطرف نمایند.
اجتماعى کردن فرزندان (Socialization): دوران کودکى انسان بیش از سایر موجودات به طول مى انجامد. خانواده و اعضاى آن براى مدت طولانى، گروه مرجع فرزندان در ارزش ها و آداب و الگوهاى زندگى و نوع رابطه با همسالان است. فرزند در خانواده با هنجارها و شیوه هاى زندگى آشنا مى گردد و خود را براى زندگى در محیط هاى اجتماعى بزرگ تر آماده مى سازد. ارزش ها و آدابى که میراث گذشتگان است توسط سخنان و رفتارهاى اعضاى خانواده به فرزند منتقل مى شود.
«اجتماعى شدن به معناى هم سازى و هم نوایى فرد با ارزش ها، هنجارها و نگرش هاى گروهى و اجتماعى است. به بیان دیگر، اجتماعى شدن فراگردى است که به واسطه آن هر فرد دانش و مهارت هاى اجتماعى لازم براى مشارکت مؤثر و فعّال در زندگى گروهى و اجتماعى را کسب مى کند.»20 
گرایش به اخلاق و مذهب: یکى از ابعاد مهم اجتماعى کردن، گرایش دادن به اخلاق و ارزش هاى مذهبى است. در هر دوره تاریخى خانواده ها کوشیده اند که قواعد و مقررات اخلاقى مورد قبول جامعه را به فرزندان خود منتقل کنند. هر کودکى دین و مذهب و باورهاى بنیادین خود را نخستین بار در دامان خانواده فرامى گیرد و آن جاست که بااصولوفروع وبایدونبایدهاى آن آشنا مى گردد.21
در عصر حاضر کارکردهایى که براى خانواده بیان شده تا حدودى تغییر پیدا کرده است، خانواده اى که در جوامع سنتى واحدى تولید کننده بود، به واحدى تنها مصرف کننده تبدیل شده است و با پیشرفت نهادهاى مدنى در جامعه نوین و ضرورت تقسیم کار، کارکرد اجتماعى شدن ـ هنگامى که کودک به سن شش سالگى مى رسد ـ از خانواده گرفته شده و به مدرسه واگذار گردیده است. تأسیس خانه سالمندان و سپردن افراد پیر و کهن سال، کارکرد نگه دارى سالمندان در خانه را تغییر داده است.
خانواده و تعلیم و تربیت
جورج مید و تالکوت پارسونز، این عقیده را که کودک شخصیت مادر زاد دارد، مردود مى دانند. به نظر مید نوزاد از خودش به منزله فردى مستقل از دیگران هیچ مفهومى ندارد، او هنوز «خود» یا «من» نشده; زیرا براى آن که به مفهوم عمیق کلمه «من» پى برد، کنش متقابل اجتماعى لازم است.22
کودک در سنین خردسالى خود را در مقام سایر اعضاى خانواده گذاشته و پیوسته تلاش مى کند نقش هاى آن ها را بازى کند، بى آن که دقیقاً بداند هدف از این اعمال و رفتار کدام است.
فرزند در محیط خانواده با مجموعه اى از عقاید، ارزش ها، سلیقه ها، آرمان ها و هنجارهاى پدر و مادر آشنا مى شود و در اثر تکرار آن ها در خانواده، آن ها را درونى مى سازد. البته فرزندان اغلب الگوهاى رفتارى والدین را به دلیل این که ظهور و بروز بیش ترى از عقاید و جهان بینى و نوع نگرش ها دارد مورد توجه قرار مى دهند. پدر و مادر اولین و نزدیک ترین الگوهاى تربیتى عینى فرزندان خویش مى باشند. فقدان هماهنگى میان آنان در ارائه الگوى یگانه تربیتى مى تواند موجب بروز تضادها و تنش هاى تربیتى گردد و در نتیجه فرزند در انتخاب یکى از دو الگوى ارائه شده دچار تعارض و سردرگمى مى شود.
دومین نوع تضاد الگوى تربیتى را مى توان در اثر فقدان هماهنگى میان الگوهاى ارائه شده از محیط خانواده و الگوهاى ترویج شده از سوى نهاد مدرسه، مشاهده نمود.
سومین تضاد آن که گاه والدین مى خواهند شیوه ها و روش هایى را که به نسل ها و مقتضیات زمان دیگرى تعلق دارد به اجبار به فرزندان خویش تحمیل نمایند، در حالى که فرزندان به دلیل تغییر شرایط و موقعیت اجتماعى به دنبال خواست ها و مطالبات دیگر مى باشند. کینگسلى دیویس به این نکته مهم اشاره کرده که والدین در تلاش براى اجتماعى کردن کودک سعى دارند محتواهاى کهن فرهنگى را به او بیاموزند و فراموش مى کنند که از دوران کودکى آنان تاکنون زندگى عمیقاً دگرگون شده است... والدین در تلاش براى اجتماعى کردن کودک با شیوه ها و نهادهاى مشخص جامعه ظاهراً فراموش مى کنند که آنچه براى خودشان نهادى شده است براى جوانان بسیار انتقاد برانگیز یا بیزارکننده است.23 براى گشودن چنین گره اى مى بایست والدین ارزش ها و نگرش ها و اعتقادات اصیل را با روش هاى جدید و نوین توأم نموده تا بتوانند نسل جدید را با آموزه هاى گذشته آشنا نمایند.
در مکتب خانواده به سادگى مى توان مفاهیم و مناسک دینى را به فرزندان آموزش داد به گونه اى که هنجارهاى دینى براى آنان درونى گردد. والدین از همان آغاز رشد کودک، با ارائه الگوى رفتارى مناسب و جذّاب به بهترین وجه مى توانند هنجارهاى دینى همانند نماز و عفاف و نیز صداقت، نظم، پشتکارى و... را به فرزندان خویش آموزش دهند; زیرا شعایر و مناسک نقش بسزایى در تربیت دینى دارند. ایورموریش مى گوید: از طریق اجراى شعایر است که افراد در خانواده، در قبیله، در گروه و نژاد یا در کشور خود صاحب هویت مى شوند.24 وقتى که والدین مجالس عزادارى سید و سالار شهیدان حسین بن على(علیه السلام) را با آداب و رسوم ویژه برگزار مى نمایند. فرزندان و اعضاى خانواده با عمق وجدان خویش معانى و مفاهیم شعایر و مناسک را درونى مى سازند. با انجام چنین کارى است که فرزند هویت دینى و مذهبى را که در طى سال هاى متمادى در سنت هاى اجتماعى تنیده شده، توسط والدین به ارث مى برد تا خود او روزى محمل جریان برپایى مناسک و شعایر مذهبى باشد و آن را با همان ویژگى ها به نسل هاى بعدى تحویل دهد.
نهاد اقتصاد
اقتصاد یکى از بخش هاى مهم جامعه است، که در مورد آن تعاریف متعددى ذکر شده است. ژان باتیست سه (Jean Baptiste sag) علم اقتصاد را علم قوانین حاکم بر ثروت و نشان دهنده طرق تولید و توزیع و مصرف ثروت دانسته است. پل ساموئلسن (Paul A. Samuelson) مى گوید: اقتصاد عبارت از بررسى روش هایى است که بشر با وسیله یا بدون وسیله پول براى به کار بردن منافع کمیاب تولید، به منظور تولید کالا و خدمات در طى زمان و نیز براى توزیع کالاها و خدمات بین افراد و گروه ها در جامعه به منظور مصرف در حال و آینده انتخاب مى کند.25
اقتصاد و تعلیم و تربیت
امروزه آموزش و پرورش نقش بسیار تعیین کننده اى در رشد و توسعه اقتصادى دارد، همان گونه که رفاه اقتصادى جامعه و توزیع عادلانه ثروت و کالا، در رشد کمى و کیفى آموزش و پرورش نیز تأثیر بسزایى داشته است. به نظر آدام اسمیت آموزش و پرورش علاوه بر آن که اهمیت اجتماعى دارد، در پیشرفت اقتصادى نیز مؤثر است. به عقیده وى براى پیشرفت اقتصاد لازم است یک حکومت خوب وجود داشته باشد و براى آن که حکومت خوب باشد به افراد آموخته نیازمند است.26 بر این اساس، براى رشد و توسعه اقتصادى کشور پیش از هر کار دیگر به تربیت نیروى انسانى خلّاق، تحصیل کرده و متعهّد نیازمند است. رشد و تربیت محققّان در علوم مختلف مى تواند راه را براى رشد و سرعت توسعه اقتصادى باز کرده و موانعى را که در سر راه این هدف وجود دارد برطرف نماید. در عرصه اقتصادى باید مردم را به گونه اى تربیت نمود تا هر چه کم تر مصرف و هر چه بیش تر سرمایه گذارى نمایند. از طریق شیوه هاى تربیتى صحیح و معقول است که مى توان فرهنگ کار و تلاش و بالا بردن کیفیت کار را در جامعه عملى نمود. دانشمندان علوم تربیتى مى بایست براى ترویج فرهنگ کار و تلاش، شیوه ها و طرح هاى عملى را پیشنهاد نمایند تا در آینده بتوان به چشم انداز «تمدن اسلامى نوین» امیدوار بود.
آرتولوئیس مؤلف کتاب معروف «نظریه هاى رشد اقتصادى» که نظریاتش درباره اقتصاد و تعلیم و تربیت از اهمیت بسیارى برخوردار است، معقتد است از نظر رشد اقتصادى دو نوع تعلیم و تربیت را بایستى از هم متمایز نمود: (الف) تربیت از نوع سرمایه گذارى (ب) تربیت به عنوان کالاى مصرفى. بدیهى است که از نظر رشد اقتصادى اولویت با نوع اوّل تعلیم و تربیت است.27
از سوى دیگر، تأثیر مسائل اقتصادى در تعلیم و تربیت قابل ملاحظه است; خانواده هایى که از نظر درآمد در حد متوسط به بالا باشند معمولاً زمینه بهترى براى رشد علمى و فکرى فرزندان خود مهیا مى کنند و در نقطه مقابل، فقر اقتصادى هرچند به طور نسبى مى تواند موجب دل زدگىو وازدگى از آموزش و تعلیم گردد.
در خانواده هایى که پدر و مادر هر دو براى تهیه لوازم زندگى به کار بیرون از منزل مشغول هستند، و با روحیه اى خسته و ناتوان به خانه برمى گردند، طبیعى است که در تربیت فرزندان خود دچار چالش هاى فراوانى خواهند شد.
نهاد سیاست
بى تردید در هر جامعه اى نهاد سیاسى وجود دارد تا آن را اداره نموده و نظم جامعه را تضمین نماید. در یک تعریف کلى، نهاد سیاست (حکومت) به فعالیت یا فرایند حکم راندن یعنى اعمال نظارت بر دیگران و واداشتن دیگران به رفتار و عمل به شیوه هاى معین و مقتضى اشاره دارد.28
حکومت ها در طول تاریخ داراى اشکال و صور متفاوتى بوده اند، ولى بیش تر حکومت ها در سه دسته کلى جاى مى گیرند:
الف) حکومت سلطنتى، که تنها یک شخص بر مردم حکم روایى مى کند و تمام تصمیمات مهم به یک شخص ختم مى گردد.
ب) حکومت الیگارشى، که گروه کوچکى از افراد داراى نفوذ بر مردم حکومت مى کنند.
ج) حکومت مردم سالار، که مردم نمایندگانى را براى اداره جامعه انتخاب مى نمایند.
حکومت داراى کارکردهایى است که به چهار مورد مهم آن اشاره مى گردد:
1. حراست و دفاع از جامعه در برابر تهاجم خارجى;
2. تأمین کالاهاى اساسى و خدمات براى اعضاى جامعه;
3. حفظ نظم در جامعه;
4. مجازات افرادى که در جامعه مهم ترین هنجارها را نقض مى کنند.29
نقش حکومت در تربیت
در زمینه نقش دولت در فرایند تربیت، دو نظریه کلى مطرح است: برخى بر این باورند که چون کودک به پدر و مادر تعلق دارد، آنان حق دارند به هر صورتى که خود مى خواهند او را تربیت نمایند، از این رو، تربیت امرى خصوصى و خانوادگى تلقى مى گردد. روشن است که در این دیدگاه نقش دولت بسیار تقلیل داده شده است.30
دیدگاه دیگر آن است که اساساً تربیت امرى اجتماعى است و دولت نمى تواند نسبت به آن برنامه ریزى و نظارت نداشته باشد; چرا که اگر دولت در کیفیت تربیت فرد دخالتى نداشته باشد نمى توان از او انتظار داشت تا قانونمند و هنجارمند در جامعه رفتار نماید و به قوانین و مقررات اجتماعى با علاقه تن در دهد. دورکیم (Durkheim) در این خصوص مى گوید: وقتى تربیت وظیفه اى اساساً اجتماعى باشد دولت نمى تواند نسبت به آن بى اعتنا باشد، به عکس باید هر آنچه مربوط به تربیت است تا حدى تابع عمل دولت باشد.31
دورکیم معتقد است که دولت مى بایست اصول بنیادى را براى تربیت استخراج نماید و آموزشگاه ها را به تعلیم آن ها وادار سازد و در این زمینه هر چه عاقلانه تر و به دور از پرخاشگرى و خشونت عمل کند بهتر است. این اصول عبارتند از: احترام به عقل، علم، افکار و احساساتى که پایه اخلاق مردم سالار را تشکیل مى دهند.32
از این رو، دولت مى بایست بر طبق نیازهاى جامعه و بر اساس ارزش ها و فرهنگ مردم اقدام به یک سیاست گذارى کلان در امر آموزش و تربیت نماید و براى اجراى این مهم از کارشناسان و فرهیختگان دعوت به همکارى نماید تا ضمن ترسیم اهداف واقعى، وسایل رسیدن به آن ها را تشریح و تبیین نمایند.
مردم تأثیر بسیار شگرفى از روحیات و نگرش هاى حاکمان خود مى پذیرند. در این زمینه ملّاى رومى چنین آورده است:
خوى شاهان در رعیت جا کند    چون اخضر خاک را اخضر کند
شرّ چون حوضى دان حشم چون لوله ها    آب از لوله رود در کوله ها
چون که آب جمله از حوضى است پاک    هر یکى آبى دهد خوش ذوقناک
ور در آن حوض آب شور است و پلید    هر یکى لوله همان آرد پدید33
وظایف حکومت در تعلیم و تربیت
الف. حکومت مى بایست با فراهم آوردن فضاى آموزشى مناسب، همگان را براى تعلیم و تربیت تشویق نماید.
ب. از سوى دیگر، تهیه متون آموزشى متناسب با نیازهاى زمان که بتواند با روش هاى نوین، جوانان و نوجوانان را علاوه بر آشنایى با آخرین دستاوردهاى علمى جهان، روحیات اخلاقى و مذهبى را در آنان پرورش دهد، از وظایف حکومت هاست.
ج. نهاد سیاسى باید به روش هاى سریع انتقال علوم و معارف عنایت کافى داشته باشد. امروزه استفاده از رایانه ها و آموزش هاى سمعى و بصرى در این زمینه تأثیر فراوانى در یادگیرى دارد.
د. برنامه ریزى آموزشى در هر کشورى باید متناسب با فرهنگ و میراث اجتماعى آن مرز و بوم انجام گیرد. بر این اساس، در کشورى که دین در تمام ابعاد جامعه تأثیرگذار است، نباید علوم و دانش هایى که با جهت گیرى هاى سکولار نوشته و تدوین شده آموزش داده شود; چرا که این شیوه آموزشى با فرهنگ رایج مردم در تضاد و ناسازگارى است.
هـ.. حکومت مى بایست، معلّمان و مربیان جامعه را از نظر وضعیت معیشتى در سطح مناسبى قرار دهد تا آنان با فراغت خاطر وظیفه مهم تعلیم و تربیت را با کیفیت مناسب انجام دهند.
دین
جامعه شناسان، دین را یکى از نهادهاى اجتماعى تلقى کرده اند، نهادى که ساخته دست بشر است و بر اساس نیازهاى آنان شکل گرفته است. منشأ این طرز تلقى، مطالعه ادیان و آیین هاى بشرى و غیر الهى است. اما بر اساس برداشت صحیح، دین را نمى توان نهادى در عرض سایر نهادهاى اجتماعى تلقى کرد، بلکه دین برنامه زندگى است که مسیر سایر نهادهاى اجتماعى را تعیین مى کند.
«در این بینش دین کلیه جوانب زندگى انسان، چه فردى و چه اجتماعى را در برمى گیرد و به کلیه نهادها شکل مى دهد، آن بینشى جامعه شناختى که دین را نهادى در عرض دیگر نهادها مى داند یا از مخلوق جامعه دانستن دین، سرچشمه گرفته است، معلول برداشت نادرستى است که از دین داشته اند.»34
براى دین تعاریف متعددى شده است; یکى از اندیشمندان مسلمان مى نویسد: دین واژه اى است عربى که در لغت به معناى اطاعت، جزاء و ... آمده و اصطلاحاً به معناى اعتقاد به آفریننده براى جهان و انسان و دستورات عملى متناسب با این عقاید مى باشد.35
ویلیام جیمز در این باره مى گوید: دین عبارت است از احساسات، اعمال و تجربیاتى که افراد در تنهایى و در پیشگاه الوهیت دارند.36
به طور کلى تعاریف حقیقى دین را مى توان به سه دسته معرفت گرا، عاطفه گرا و عمل گرا تقسیم کرد، مولر به عنوان نماینده گروه اول، دین را ایمانى مستقل از حسّ و عقل مى داند که على رغم آن ها بشر را به درک امر لایتناهى قادر مى سازد. از دسته دوم شلایر ماخر، دین را به احساس وابستگى یا اتکاى مطلق تعریف مى کند و بالاخره عمل گرایان دین را در عمل یا مجموعه اعمال خاصى منحصر مى کنند.37
دین داراى کارکردهاى بسیارى براى جوامع است که اُدى (,Daqَ O) شش کارکرد دین را براى فرد و جامعه چنین بیان کرده است:
1. دین براى انسان حمایت و تسلّى به بار مى آورد و از این طریق، ارزش ها و هدف هاى تثبیت شده را پشتیبانى مى کند.
2. دین از طریق آیین ها و مراسم، امنیت عاطفى و هویت و نقطه اتکاى ثابتى در بحبوحه ناسازگارى هاى آراء و عقاید براى انسان به بارمى آورد، این کارکرد به نظم اجتماعى استوارى مى بخشد و غالباً به حفظ وضع موجود کمک مى کند.
3. دین به هنجارها تقدّس مى بخشد و هدف هاى گروهى را بر فراز هدف هاى فردى قرار مى دهد.
4. دین معیارهایى را به عنوان مبناى انتقاد از الگوهاى اجتماعى موجود فراهم مى سازد.
5. دین به انسان در شناخت خودش کمک مى کند و موجب مى شود که او احساس هویت کند.
6. دین در فراگرد رشد انسان بسیار اهمیت دارد; زیرا به افراد در بحران هاى زندگى و مقاطع گذار از یک وضعیت به وضعیت دیگر کمک مى کند و در نتیجه، بخشى از فراگرد اجتماعى شدن به شمار مى آید.38
دین و تربیت
ارتباط دین و تربیت از دیرباز مورد توجه بوده است و پیوسته آن دو همکارى هاى متقابلى داشته اند، اما پس از عصر نوزایى که انسان بیش تر به علم روى آورد به دین و نقش آن کم توجهى شد.
در مورد ارتباط دین و تربیت، دیدگاه هاى گوناگونى ارائه شده است: برخى با جدایى کامل دین از تربیت و عدم کارایى و ثمر بخشى آن در این حوزه، هرگونه تأثیرپذیرى نظام تعلیم و تربیت از دین را امرى کهنه، قدیمى، خرافى و متعلق به عصر کودکى بشر و مخالف با عقل و علم مى دانند. آن ها چنین ادعا مى کنند که امروزه بشر با تمّسک به پیشرفت هاى عقل و شناخت دقیق تر خود، ظرفیت مناسب ترى براى برنامه ریزى و پیشبرد امور مربوط به خویش دارد. در مقابل، برخى دیگر لزوم اعطاى نقشى مناسب به دین و قبول تأثیرگذارى آن در نظام تعلیم و تربیت را پذیرفته اند، اما نحوه و میزان تأثیرگذارى و حضور دین در گستره تربیت انسان وابسته به نوع نگاه آن ها به انسان و دین است.39
امروزه نظریه دوم مقبولیت بیش ترى دارد; زیرا به طور محسوس آموزه هاى دینى در نظام تعلیم و تربیت انسان هاى متدیّن بسیار تأثیرگذار است. به عنوان مثال، بسیارى از آموزه هاى دین اسلام جنبه تربیتى دارد و وجود مقدس پیامبر(صلى الله علیه وآله) و ائمه طاهرین(علیهم السلام)بهترین الگوهاى تربیتى مسلمانان مى باشند.
نقش تاریخى دین در تربیت انسان ها
در تاریخ اعصار قدیم هندوستان (دوره ودیک و آیین بودایى) مذهب اساس تربیت بوده است. در خلال این دوران ها مطالعه و تدریس کتاب هاى مذهبى به عنوان هدف اصلى محسوب مى شده، مؤسسّات آموزشى همان مؤسّسات مذهبى بودند و رابطه بسیار قوى بین مذهب و تربیت برقرار بوده است. در کشورهاى اروپایى نیز در این دوره (قرون وسطى) تربیت به میزان قابل ملاحظه اى تحت تأثیر و نفوذ مذهب قرار داشت، کودکان در این کشورها در صومعه ها و کلیساها آموزش مى دیدند.40 با ورود اسلام در سرزمین حجاز، دین منشأ تحولات بسیارى در تربیت شد، اسلام مسلمانان را به فراگیرى علوم تشویق نمود و مکارم اخلاقى را گسترش داد. امروزه نیز بشر در زمینه حیات فردى و اجتماعى خود (شیوه زندگى، تنظیم روابط خانوادگى و...) به آموزه هاى دینى نیاز دارد.
چالش هاى تربیت دینى
1. مؤسسات مذهبى باید به تمامى جنبه هاى تربیتى شخصیت انسان توجه کنند; چرا که تربیت یک بعدى تعارضات و مشکلات بسیارى را به دنبال دارد. مثلاً، برخى مؤسسات دینى تنها براى احساسات مذهبى برنامه ریزى کرده و به جنبه هاى رشد عقلانى کم تر واکنش نشان مى دهند.
2. تربیت دینى مى بایست به مشارکت بیش تر مردم در اجتماع منجر گردد; از این رو، گاهى برخورد متصدیان تربیت دینى (در اثر کم توجهى به پیامدهاى برنامه هاى خود) موجب گوشه نشینى متربیان مى شود.
3. در تربیت دینى مى بایست به نحوه ارتباط میان دین و دنیا توجه کرد، به گونه اى که تضادّى میان آن دو تصوّر نگردد، بلکه تلاش براى دنیا نیز با رعایت اهداف الهى امرى دینى تلّقى شود.
4. معمولاً مؤسسات دینى کم تر به رشد جسمى کودکان توجّه دارند، حال آن که اختلال در رشد جسمى مانع رشد امور معنوى مى گردد.
5. با توجه به زمینه هاى دین گریزى در عصر حاضر، لازم است مربّیان تربیت دینى، آموزه هاى دینى را با سهولت و آسان گیرى بیان کنند و از هرگونه سخت گیرى و ایجاد بدبینى اجتناب نمایند.
6. دین مجموعه اى از عقاید و اعمال و اخلاقیات است; چنانچه تربیت دینى به برخى از ابعاد دین خلاصه گردد، مشکلاتى را به همراه خواهد داشت.
7. در تربیت دینى باید از هر گونه افراط و تفریط خوددارى شود و «اصل تعادل و اعتدال» همواره مدّنظر باشد.
تا اینجا چهار نهاد مهم اجتماعى همراه با ارتباط خاص آن ها با نظام تعلیم و تربیت بیان گردید، ولى از آن جا که محتواى نهادهاى اجتماعى به واسطه فرهنگ مشخص مى گردد، ضرورى مى نماید که در پایان، بحث مختصرى پیرامون فرهنگ و ارتباط آن با نهاد تربیت انجام گیرد.
فرهنگ و تعلیم و تربیت
هر جامعه اى داراى فرهنگ خاص خود است و هیچ گاه نمى توان جامعه اى را بى فرهنگ تلقى کرد، حتى در جوامع بدوى نیز فرهنگ وجود داشته است، این که گاهى گفته مى شود جامعه معینى بى فرهنگ است، از سر بى دقّتى و تعبیرى غیرعلمى است.
جامعه شناسان و مردم شناسان تعاریف متعددى براى فرهنگ برشمرده اند، به گونه اى که استخراج تعریف واحدى از مجموع آن ها کار بسیار دشوارى است، اما به طور کلى مى توان فرهنگ را مجموعه اى از شیوه هاى زندگى، ارزش ها، هنجارها، تجارب، علوم و تکنولوژى و آداب و رسوم دانست که از نسلى به نسل دیگر منتقل شده است.
در فرهنگ علوم اجتماعى براى فرهنگ شش دسته تعریف با گرایش هاى متفاوت (1.تشریحى شمارشى 2.تاریخى 3. هنجارى 4. روان شناختى 5. ساختارى 6. تکوینى) ذکر شده است.41
کروبر و کلوکهون ترکیبى از تعاریف را ارائه مى دهند که در بردارنده عناصرى است که به طور قطع مورد قبول اکثر دانشمندان علوم اجتماعى معاصر قرار گرفته است: «فرهنگ شامل الگوهایى است آشکار و ناآشکار از رفتار و براى رفتار که به واسطه نمادها حاصل مى شود و انتقال مى یابد; نمادهایى که دستاوردهاى متمایز گروه هاى انسانى و از جمله تجسّم هاى آن ها را در کار ساخت ها تشکیل مى دهند، هسته اصلى فرهنگ شامل عقاید سنتى (یعنى نشأت گرفته و انتخاب شده در سیر تاریخ) و به خصوص ارزش هاى وابسته به آن هاست، نظام هاى فرهنگ را مى توان از سویى، فرآورده هاى عمل و از سوى دیگر، مشروط کننده عناصر عمل بعدى تلقى کرد.»42
نسبیّت فرهنگى
داورى درباره معنى و ارزش هر عنصر فرهنگى را باید در خصوص زمینه فرهنگى آن انجام داد. شاید یک عنصر فرهنگى که براى ثبات یک جامعه زیان بار است براى ثبات جامعه دیگر ضرورى و حیاتى باشد، ارزش هر رسم بسته به سهمى است که در فرهنگ مربوط به خود دارد.43
تأخّر و واپسماندگى فرهنگى
هر فرهنگى از عناصر مادى و غیر مادى تشکیل شده است. معمولاً تغییر و دگرگونى در حیطه مادى فرهنگى سریع تر رُخ مى دهد، در حالى که ارزش ها، باورها و هنجارها دیرتر تغییر مى یابد و مقاومت از خود نشان مى دهد، در این صورت، تأخّر فرهنگى اتفاق مى افتد. البته گاهى برخى ابعاد جامعه توسعه مى یابد و ابعاد دیگر آن مورد غفلت قرار مى گیرد، در این صورت نیز تأخّر فرهنگى رخ مى دهد.
فرهنگ پذیرى
گاه اتفاق مى افتد که یک عنصر فرهنگى از فرهنگ دیگر گرفته مى شود، این جریان و فرایند فرهنگ پذیرى نامیده مى شود. در چنین وضعیتى فرهنگ هایى که با یکدیگر تماس مستقیم دارند هر دو دچار دگرگونى مى گردند. در عین حال، این دگرگونى ممکن است در یک فرهنگ بسیار عمیق تر از فرهنگ دیگر باشد.44
رابطه فرهنگ و تعلیم و تربیت
سى سینسکى رئیس گروه مطالعات اجتماعى و برنامه ریزى در مؤسسه فلسفه آکادمى علوم لهستان، طى مقاله اى تحت عنوان «هدف هاى آموزش و ارزش هاى فرهنگى» چنین مى گوید: آموزش و پرورش در اصل داراى سه جنبه است: 1. آماده سازى فرد براى کار; 2. آماده سازى فرد براى ایفاى نقش هموطن; 3. پرورش استعدادهاى فرد به عنوان یک انسان. هر یک از این سه هدف با پیوندهاى خاصى به فرهنگ مربوط مى شود.45
بر این اساس، مى بایست سیاست هاى فرهنگى را به گونه اى تنظیم کرد تا فرد تربیت شده بتواند نقشى که جامعه به عنوان شهروند از او انتظار دارد به خوبى ایفا نماید. فرهنگ و ارزش هاى آن در میزان و نوع شکوفایى استعدادهاى آدمى نقش بسزایى دارد; فرهنگى که بیش تر جنبه عقلانى را ترویج مى کند، فرد را به سوى جنبه هاى فکرى سوق خواهد داد و فرهنگى که بیش تر اندیشه هاى مبارزاتى با استبداد و استعمار را ترویج مى نماید، محصول آن تربیت مجاهدان دشمن ستیز خواهد بود.
از سوى دیگر، فرهنگ در کیفیت ظهور و بروز شخصیت نیز مؤثر مى باشد; معلومات مربوط به انگیزه و عوامل فرهنگى آن، معلومات مربوط به هیجان ها و شیوه هاى ابراز آن ها و معلومات مربوط به تفاوت هاى میان طبقات آموزش و پرورش را بهتر روشن مى کند.46
فرهنگ پاداش دهى در مدارس به گونه اى است که معمولاً به حفظ مطالب اهمیّت داده مى شود و کسى که از محفوظات بیش ترى برخوردار باشد حق ورود در رتبه هاى بالاتر را خواهد داشت، در صورتى که قدرت فهم و درک عمق مطلب بیش از حفظ تأثیر دارد. از سوى دیگر، به دروس رسمى بیش تر اهمیت داده مى شود تا به نظم و یادگیرى روش زندگى و جامعه پذیرى.
یکى از نویسندگان معاصر مى گوید: «آن اندازه اى که براى نمره ریاضیات و دروس علمى دقت مى شود براى نمره انضباط دانش آموزى دقت نمى شود.»47
در آموزش و پرورش ما هنوز آموزش حرف اول و آخر را مى زند و کار جدّى براى پرورش استعدادهاى گوناگون و تهذیب اخلاقى فرزندان این مرز و بوم صورت نپذیرفته است!
--------------------------------------------------------------------------------
پى نوشت ها
1ـ امان الله قرایى مقدم، جامعه شناسى آموزش و پرورش، کتابخانه فروردین، چاپ دوم، بهار 1375، ص 14
2ـ امیل دورکیم، تربیت و جامعه شناسى، ترجمه على محمد کاردان، دانشگاه تهران، بهار 1376، ص 55
3ـ یعنى امورى که مورد علاقه طفل قرار مى گیرد و جنبه آنیت دارد و طفل به امورى که مربوط به آینده مى شود، توجّهى ندارد و تنها به آنچه مربوط به حال حاضر است علاقه نشان مى دهد.
4ـ على شریعتمدارى، اصول تعلیم و تربیت، دانشگاه تهران، چاپ ششم، 1369، ص 28ـ 30
5ـ جولیوس گولد و ویلیام کولب، فرهنگ علوم اجتماعى، ویراستار محمدجواد زاهدى مازندرانى، مازیار، ص 287
6ـ عبدالحسین نیک گهر، مبانى جامعه شناسى،رایزن،چ چهارم،1373،ص140
7ـ ویلیام اسکیدمور، تفکر نظرى در جامعه شناسى، نشر سفیر، بهار 1373، ص 140
8ـ على علاقه بند، جامعه شناسى آموزش و پرورش، بعثت، چاپ سوم، اردیبهشت 1373، ص 128
9ـ ریمون آرون، مراحل اساسى اندیشه در جامعه شناسى، ترجمه باقر پرهام، انتشارات و آموزش انقلاب اسلامى، چاپ دوم، تهران، 1370، ص 164
10ـ على علاقه بند، پیشین، ص 129
11ـ جورج ریتزر، نظریه جامعه شناسى در دوران معاصر، ترجمه محسن ثلاثى، انتشارات اعلمى، چاپ دوم، پاییز 1374، ص 281 ـ 282
12 و 13ـ على علاقه بند، پیشین، ص 131
14 و 15ـ بروس کوئن، مبانى جامعه شناسى، ترجمه فاضل توسلى، سمت، چاپ چهارم، 1374، ص 121 / ص 151 ـ 153
16 و 17ـ آنتونى گیدنز، جامعه شناسى، ترجمه منوچهر صبورى، نشر نى، چاپ دوم، 1374، ص 415
18ـ بروس کوئن، پیشین، ص 173ـ 174
19ـ آنتونى گیدنز، پیشین، ص 415
20ـ امان اللّه قرایى مقدم، پیشین، ص 79
21ـ نعمت اللّه تقوى، جامعه شناسى خانواده، دانشگاه پیام نور، چاپ دوم، فروردین 1376، ص 65
22 23 24ـ ایور موریش، درآمدى بر جامعه شناسى تعلیم و تربیت، ترجمه غلامعلى سرمد، نشردانشگاهى، تهران، 1373، ص 177 / ص 180 / ص 178
25ـ پل ساموئلسن، اقتصاد، ترجمه حسین پیرنیا، ج 1، بنگاه ترجمه و نشر کتاب، تهران، 1356، ص 6
26ـ على علاقه بند، پیشین، ص 138
27ـ امان اللّه قرایى مقدم، پیشین، ص 148
28ـ جولیوس گولد و ویلیام کولب، پیشین، ص 365
29ـ بروس کوئن، پیشین، ص 391
30 31 32ـ امیل دورکیم، پیشین، ص 55 / ص 56
33ـ جلال الدین رومى، مثنوى معنوى، دفتر اول، انتشارات امیرکبیر، تهران، 1363، ص 174 ـ 175
34ـ نویسنده: محمود رجبى، «آیا دین یک نهاد اجتماعى است؟»، مجله حوزه و دانشگاه، ش 19، سال پنجم، تابستان 1378، ص 38.
35ـ محمدتقى مصباح یزدى، آموزش عقاید، سازمان تبلیغات اسلامى، 1365، ص 28
36 و 37ـ ابوالقاسم فنایى، درآمدى بر فلسفه دین و کلام جدید، معاونت امور اساتید و دروس معارف اسلامى، 1375، ص 109 / ص 110 ـ 111
38ـ ملکم همیلتون، جامعه شناسى دین، ترجمه محسن ثلاثى، تبیان، 1377، ص 201ـ 211
39 و 40ـ مجله حوزه و دانشگاه، ش 19، ص 18 / ص 19
41 و 42ـ جولیوس گولد و ویلیام کولب، پیشین، ص 631 / ص 630
43 و 44ـ عبدالحسین نیک گهر، پیشین، ص 7 ـ 66 / ص 69
45ـ محمدرسول گلشنى فومنى، جامعه شناسى آموزش و پرورش، شیفته، چاپ دوم، 1375، ص 53 ـ 54
46ـ امان الله قرایى مقدم، پیشین، ص 212
47ـ احمد بهشتى، تربیت کودک در جهان امروز، دفتر تبلیغات اسلامى، چاپ سوم، 1377، ص 184