«نهضت برابرى زنان» از منظر تربیتى

این نوشتار ابتدا به اختصار توضیحى پیرامون رشد و گسترش فمینیسم به قلم آنى فیرر اسکات و سپس مقاله فمینیستى و تعلیم و تربیت اخلاقى اثر بى. اى. سیچل را ارائه مى کند. وى در این مقاله ابتدا پیشرفت نظریه هاى اخلاق فمینیستى و در ادامه اخلاق فمینیستى لیبرال و تعلیم و تربیت اخلاقى را تشریح کرده، آنگاه به نقل اخلاق زنانه محبت و تعلیم و تربیت اخلاقى مى پردازد. وى پس از ارائه نظریه هاى مِیِر و گیلیگان به عنوان دلالت هاى نظریه زنانه محبت پرداخته، سرانجام جهات عمومى اخلاق فمینیستى و تعلیم و تربیت اخلاقى را مورد بحث و بررسى قرار مى دهد.
الف. فمینیسم1
این باور وجود دارد که زنان باید با مردان برابرى اقتصادى، سیاسى و اجتماعى داشته باشند. واژه «فمینیسم» هم چنین اشاره به نهضتى سیاسى دارد که براى کسب این برابرى تلاش مى کند. این نهضت گاهى «نهضت آزادى زنان» یا «نهضت حقوق زنان» نامیده مى شود.
اعتقادات فمینیستى در طول تاریخ به تدریج به وجود آمده است، اما فمینیسم تا اواسط سده هجدهم گسترش چندانى نیافت. در آن زمان، بسیارى از مردم، زنان را کهتر و کم اهمیت تر از مردان مى دانستند. چنین مردمى بر این باور بودند که بهترین جاى مناسب براى بانوان خانه است. قانون چنین دیدگاهى را منعکس مى کند. به عنوان نمونه، زنان توسط قانون از رأى دادن در انتخابات ممنوع شده بودند. هم چنین بیش تر مشاغل تخصصى به روى بانوان بسته بود. به رغم مخالفت شدید، فمینیسم طى سده هاى 1800 و 1900 با قدرت رشد کرد و شمارى از حقوق جدید را براى زنان به ارمغان آورد. بسیارى از مردم به نهضت فمینیستى ـ و تغییرات حاصل از آن درباره زنان ـ به عنوان نقطه تحولى در تاریخ اجتماع نگریسته اند.
یکى از نخستین کتاب هاى فمینیستى کتاب اثبات حقوق زن2 (1792) متعلق به نویسنده انگلیسى، مرى ولستنکرافت (Mary Wollstonecraft) است. ولستنکرافت در این کتاب، حالت نادیده انگاشتن زنان در جامعه را توصیف کرده است. او هم چنین فرصت هاى تربیتى بهترى را درخواست نموده است. دیگر نویسنده فمینیسم، سارا ام. گریمک(Sarah M. Grimke)، رهبر ضدبردگى امریکایى بود. او رساله اى به عنوان نامه هایى در مورد تساوى جنسیت ها و شرایط زن (1838) نوشت. گریمک استدلالى قوى در مقابل رهبران مذهبى آن زمان، که مدعى یافتن حمایت از انجیل از موضع تحقیرآمیز زنان بودند، ارائه کرد. هم چنین او تصریح کرد که زنان باید از حقوق مساوى برخوردار باشند; زیرا هر دو جنس وظیفه اى یکسان براى کارکردن در جهت مصلحت انسانیت دارند.
نهضت فمینیستى در آغاز، بر کسب برابرى حقوقى، به خصوصاً حق رأى که «حق رأى دادن در انتخابات ملى»3 نامیده مى شد، تکیه داشت. زنان در ایالات متحده و بسیارى از کشورهاى اروپایى، سرانجام طى اوایل سده 1900 حق رأى را به دست آوردند.
پس از آن که زنان به حق رأى رسیدند، نهضت فمینیستى تقریباً محو شد. اما طى اواسط سده 1900 تعداد زنانى که وارد بازار کار شدند، افزایش یافت. آنان پى بردند که بسیارى از شغل هاى با دستمزد بالا به روى آن ها بسته است.
علاقه اى نو به تساوى اقتصادى موجد دوباره نهضت فمینیستى در دهه 1960 شد. سازمان ملى زنان (NOW)4 و دیگر گروه هاى فمینیستى براى پایان دادن به تبعیض شغلى در مورد بانوان مبارزه کردند. در نتیجه، شمار زیادى از زنان وارد رشته حقوق، طب، سیاست و دیگر عرصه هاى سنّتى مردان شدند. فمینیست ها هم چنین مشارکت مردان و زنان را در مراقبت از کودک و دیگر مسؤولیت ها تقاضا کردند.
ب. اخلاق فمینیستى و تعلیم و تربیت اخلاقى5
پیشرفت هایى که از دهه 1960 در اخلاق فمینیستى حاصل شده، سؤالاتى را درباره تأثیرات این دیدگاه ها در تعلیم و تربیت اخلاقى برانگیخته است.
مطالب فمینیستى در اخلاق، بدواً بر نظریه هاى اخلاقى لیبرال و عمدتاً نظریه هاى فایده نگر و نو کانتى بنیان نهاده شد. اما یک دگرگونى محرز در زمینه ها و مطالعات اخلاق فمینیستى به وجود آمد. یک دیدگاه نافذ مدعى است که نظریه اخلاقى ویژه جنسیت بوده، رشد اخلاقى وابسته به جنسیت است و مردان و زنان با منحنى هاى گوناگون اخلاقى رشد مى کنند. اگر چه طرح هایى درباره چگونگى تأثیرگذارى اخلاق ویژه جنس زن بر تعلیم و تربیت اخلاقى وجود داشته، اما این نظریه هاى جدیدتر تأثیرات عملى فراوانى بر تعلیم و تربیت اخلاقى نداشته است. با وجود این نیل به تصمیم هاى راهبردى تعلیم و تربیت اخلاق عملى، که بر اخلاق فمینیستى بنیان نهاده شده، لازم است.
1ـ پیشرفت نظریه هاى اخلاق فمینیستى
نظریه هاى اخلاق فمینیستى ابتدا در دو جهت به صورت موجى گسترش یافته و نظریه هاى هر جهت شامل اجزاى متمایز و برخى اندیشه هاى هم پوش است. هم چنین نظریه هاى اخلاق فمینیستى مربوط به هر جهت تأثیرات متفاوتى بر تعلیم و تربیت اخلاقى داشته است. موج اول بخشى از نظریه اخلاق لیبرال بود. در فلسفه، مکتوبات راولز (Rawls) و در روان شناسى و تعلیم و تربیت، بیش از همه اندیشه هاى پیاژه (Piaget) و کولبرگ (Kohlberg) یعنى کسانى که نظریه هایشان اهمیت اصول نوکانتى عدالت، انصاف، حقوق، و استقلال سیاسى، را به تأکید یادآور مى شود، اساس نظریه «اخلاق لیبرال فمینیستى» و توصیه هاى تعلیم و تربیت اخلاقى را شکل داده است. چون بخش قابل ملاحظه طرح هاى پیشنهادى در برنامه هاى آموزشى تربیت اخلاقى طى دهه 1970 و اوایل دهه 1980 بر نظریه «رشدشناختى مرحله اى، نوکانتى» (1981) و «سلسله مراتبى» کولبرگ مبتنى بود، فمینیست ها طى این این مقطع، هدف تعلیم و تربیت اخلاقى بانوان را صعود به مراحل بالاتر استدلال اخلاقى فرض کردند. مقصد آموزش و پرورش اخلاقى در طرح مرحله اى کولبرگ، اطمینان بخشیدن به آن بود که مردان و زنان به عالى ترین مرحله ممکن رشد اخلاقى برسند. به نظر فمینیست ها در صورت وجود تعلیم و تربیت برابر، زنان نیز هم چون مردان به مرحله رشداخلاقى برتر نایل مى شوند.
دومین موج نظریه هاى فمینیستى، که به عنوان نظریه هاى زنان شناخته مى شود، پژواک درخواست ویرجینیا ولف (Virginia Woolf) در کتاب اتاقى براى خودش از زنان براى طرد شیوه هاى متقدم تعلیم و تربیتى است که با مردان سازگارى دارد.
استدلال نظریه پردازان زنان آن است که نظریه اخلاقى و تعلیم و تربیت اخلاقى نیازمند سازمان دهى مجدّد براى شناخت زبان اخلاقى منحصر به فرد بانوان است. به جاى سرمشق گرفتن از نظریه هاى اخلاقى لیبرال، در نظریه هاى جدیدتر زنانه، صداهاى نمایانگر مادران طنین انداز شد.
در بخش هاى بعدى مقاله، اولین موج اخلاق فمینیستى لیبرال و تعلیم و تربیت اخلاقى، بررسى مى شود. دومین موج نظریه هاى اخلاقى زنان و تعلیم و تربیت اخلاقى را مطرح مى کنیم، اخلاق فمینیستى به نقد گذاشته مى شود، زمینه هایى براى دستور کار تحقیق آینده ارائه مى گردد. سرانجام، در مورد سیر تحول عمومى اخلاق فمینیستى و تعلیم و تربیت اخلاقى پیشنهادهایى عرضه مى شود.
2ـ اخلاق فمینیستى لیبرال و تعلیم و تربیت اخلاقى
نظریه «فمینیستى لیبرال» نظریه هاى اخلاق روشن فکرى متداول را با طبقه بندى هاى آن، که مربوط به عدالت، انصاف و حقوق است، پذیرفت. براساس این مطالعات، مقصد تعلیم و تربیت اخلاقى رشد عوامل خودمختار و کاملاً عقلانى است. بخش قابل توجه این نظریه اخلاق فمینیستى لیبرال، پس از کتاب نظریه عدالت (1972) اثر راولز گسترش یافت. بسیارى از فمینیست ها نظریه نوکانتى ـ لیبرالى راولز در مورد عدالت، انصاف، اراده فردى و حقوق را براى نقد تبعیض جنسى و بى عدالتى و تأیید حقوق بانوان، که مدت ها از آنان مضایقه شده بود، به کار گرفتند.
طى این مدت، نویسندگان فمینیست براى بسط طبقات اجتماعى و مشکلاتى که قبلاً توسط نظریه اخلاقى لیبرال ایجاد شده بود، تلاش کردند. در آغاز، فمینیست ها در شایستگى هاى نظرى آراء راولز، اعتبار پوشش جهالت، ترتیب واژگانى اصول، مفهوم عدالت یا برترى حق بر نیکى تردید نکردند، اما در زمان کوتاه، هرچند هنوز فمینیست ها به بسیارى از جنبه هاى نظریه راولز وفادار بودند، بخشى از حوزه اى را که در آن در مورد عدالت و انصاف گفت و گو شده بود، با این ادعا که برابرى به مفهوم تصور کورکورانه عدالت با نیازها و علایق بانوان مواجه نشده و مهم تر این که منطقى نیست، دگرگون کردند. به عنوان نمونه، وُلگاست (1980 Wolgast;) مدّعى است که هر نظریه مربوط به عدالت و حقوق باید تفاوت هاى بین زنان و مردان و نیازها و علایق منحصر به فرد بانوان را ارج نهد; به طور خاص، به دلیل تفاوت هاى زیست شناختى، زنان به منابعى براى باردارى و پرورش فرزند نیاز دارند.
نظریه هاى لیبرال عدالت و حقوق بنیان مهمى براى کارهاى فمینیستى در اخلاق عملى، براى توجیه تلاش بانوان در کسب حقوق، برابرى، عدالت و توزیع منصفانه کالاهاى کمیاب در آموزش و پرورش و جامعه فراهم کرده است. این نکته مورد تأکید قرار گرفته است که اخلاق فمینیستى باید براى زنان باشد و پاسخ هایى براى مسائلى بیابد که به دنبال فهم آن هستند و شرایطى که زنان خواستار تغییر آن هستند. به نظر جاگار (Jaggar)، در ساختار اجتماعى معاصر، که در آن زنان به طور منظم زیردست باقى مانده اند، یک رویکرد فمینیستى به اخلاق باید به جاى تأکید چنین تابعیتى، راه نمایى به فعالیتى را که استعداد واژگون کردن ]شرایط را [دارد، ارائه نماید. از این رو، چنین رویکردى باید عملى، انتقالى، غیرخیالى و در جهت توسعه سیاست ها به جاى عقب نشینى از آن باشد. (جاگار، 1989، ص 90)
در حوزه هاى حق انتخاب و سقط جنین، جنسیت سالارى و آزار جنسى، سوء استفاده از زنان و کودکان، درج مطالب شهوت انگیز (زشت نگارى)6 و شانس برابر در تعلیم و تربیت و اشتغال، نظریه هاى «حقوق و عدالت» ابزارهاى مهمى براى گره گشایى و فهم ابعاد اصولى و مفهومى این مشکلات به علاوه تأیید خط مشى عمومى فراهم ساخته است. در تعلیم و تربیت اخلاقى، این به معناى شرح و تفصیل طبقه بندى مشکلاتى که به عنوان تنگناهاى اخلاقى مورد توجه قرار گرفته و به معناى بسط انواع مسائل اخلاقى مورد بحث شاگردان است.
نوشته هاى فمینیستى لیبرال درباره اخلاق و موضوعات اخلاقى دلالت هاى دیگرى براى تعلیم و تربیت اخلاقى نیز داشته است. بر حسب تقسیمات اخلاقى سنّتى، شاید این طرح ها را نتوان به عنوان تعلیم و تربیت اخلاقى طبقه بندى کرد. به عنوان مثال، نیوچى (1982) بین فعالیت ها و قضاوت هاى اخلاقى و اجتماعى و سپس بین تعلیم و تربیت اخلاقى و اجتماعى تمایزى سنّتى قایل مى شود. هنگامى که این دوگانگى بین مسائل اخلاقى و اجتماعى پذیرفته شد، تعلیم و تربیت اخلاقى یک حوزه گفت و گوى محققانه متمایز و نیز روشن مستقلى خواهد شد که صرفاً با تسامح به تعلیم و تربیت اجتماعى مرتبط شده است. دیگر دوره هاى آموزشى هم چون ادبیات و فعالیت هاى گوناگون مدرسه اى نیز تنها نتایجى جانبى براى رشد اخلاق خواهد داشت. بررسى مطالعات تجربى درباره تأثیر دوره ها و برنامه هاى گوناگون کولبرگى بر رشد اخلاقى شاگردان نشان مى دهد که فقط دوره هاى رشد اخلاقى تأثیر چشم گیرى داشته است.
اخلاق فمینیستى لیبرال با انکار اعتبار مرزهاى مفهومى سنّتى مانند آنچه بین «اجتماعى» و «اخلاقى» و بین «عمومى» و «خصوصى» مطرح شده، به طور ضمنى این بررسى ها را مورد تردید قرار داده است. به دنبال یافته هاى پیاژه (1965، ص 77)، که «هرگونه بازى نظامدار ]که توسط دختران انجام شود[ بسیار ساده است و هرگز مقررات درخشان و علم حقوق پیچیده تیله بازى را ندارد که پسران بازى مى کنند»، لِوِر (1978Lever ) درباره دشوارى بازى هاى پسران و دختران مطالعه کرد. پس از تأیید یافته هاى پیاژه، که بازى هاى پسران پیچیده تر از بازى هاى دختران است، استنتاج لور آن بود که با تغییر در تعلیم و تربیت دختران و با مصوبه حکومت ایالات متحده تحت عنوان «تایتل 9» (Title IX) دختران بازى هایى را به همان پیچیدگى بازى هاى پسران شروع خواهند کرد. به نظر لور، با انجام بازى هاى پیچیده تر، دختران به عواملى خودمختار تبدیل شده، قادر خواهند بود نقش هاى اجتماعى متنوعى را عهده دار شوند. براساس یافته هاى لور، فمینیست هاى لیبرال مدعى شدند که نه تنها دوره ها یا برنامه هاى خاص تعلیم و تربیت اخلاقى، بلکه بازى هاى کودکان نیز رشد اخلاقى آنان را گسترش داده یا محدود مى کند.
به جاى پذیرش بسط نظریه اخلاق لیبرال سنّتى در حداقل و طرح هاى آن براى آموزش و پرورش اخلاقى، فمینیست ها اصلاح نظریه هاى مهم اخلاق لیبرال را با شیوه هاى مستقل تر آغاز کردند. این تجدید شکل نظریه هاى اخلاق لیبرال توسط نظریه پردازان اخلاق فمینیستى نه تنها در خدمت اهداف بانوان بوده، بلکه هم زمان به ضعف نخستین نظریه هاى لیبرال اشاره شده است. از این رو، فمینیست ها عوامل شتاب دهنده اى براى ارائه مجدد نظریه هاى سنّتى حقوق و عدالت در نظر گرفتند. اکنون فمینیست هاى لیبرال چگونگى سازگارى فوق العاده دل بستگى و احساسات را با نظریه هایى که طبق سنّت، انصاف، تجرّد، لیاقت، جهان شمولى و استدلال عینى را مى ستود، مورد تحقیق قرار مى دهند.
به عنوان مثال، هرمن (1985 Herman) از برداشت سنّتى نظریه اخلاقى کانت، که از حالت تجریدى و متحجرانه و طبق مقررات نظریه حمایت کرده، تشخص و عینیت را مورد بى اعتنایى قرار داده، ناخشنود است. تفسیر جدید هرمن از کانت شامل این موارد است: واقعیت هاى خاص، یگانگى موقعیت و عمل، تشخّص، و «تعداد زیاد و متنوع ترکیب هاى متغیر مستقل موقعیت هاى خاص.» (ص 415) این ترکیب ها «دانش اخلاقى موردنیاز بر اساس عوامل کانتى... پیش از قضاوت هاى اخلاقى» را شامل مى شود. (هرمن، 1985، ص 418) این دانش اخلاقى از طریق تعلیم و تربیت اخلاقى بسان تعلیم و تربیت اجتماعى در جوامع خاص به دست مى آید.
هرمن هم زمان با پایبندى به کانت، به مرز نظریه نو کانتى و تعلیم و تربیت اخلاقى نزدیک مى شود.
به طور کلى، اخلاق فمینیستى لیبرال معیارهاى نظریه هاى اخلاق روشن فکرى را تغییر داده، براى فرض چهارچوب و دستورکار مفهومى یگانه که شامل موارد ذیل باشد، تلاش مى کند: الف. گسترش و تجدید ساختار مرزهاى قلمرو اخلاقى; ب. تجدیدنظر در انواع موضوعات و مسائل بررسى شده توسط نظریه اخلاق; ج. بسط و اصلاح طبقه بندى ها، مفاهیم و اندیشه هایى که در نظریه اخلاق گنجانده شده است که به عنوان نمونه، مى توان از ایجاد فضایى براى عواطف و احساسات نام برد; د. تغییر در تدوین ضوابط استدلال اخلاقى; هـ. تردید درباره ماهیت علم اخلاق.
3ـ اخلاق زنانه احتیاط و تعلیم و تربیت اخلاقى
طى یک دهه پس از انتشار نظریه راولز (1972)، در تلاش براى ایجاد رشته هاى یگانه در اخلاق و الگوهاى مختلف براى فهم پدیده اخلاقى، زنان بافتن بسیارى از تصمیمات جدید را آغاز کردند. این رشته ها اصول کلّى انتزاعى و استدلال خطى را رد کرده، تشخّص،عینیت، بافت اجتماعى، اهمیت عواطف، احساسات، نگرش ها و تعدد و افزایش موقعیت هاى اخلاقى را مورد تأکید قرار مى دهد.
مطالعات روان شناسانه گیلیگان (Gilligan) راهنماى این تغییر عمده در اخلاق فمینیستى بوده است. به نظر گیلیگان (1982)، مردان و زنان به زبان هاى گوناگون اخلاقى سخن مى گویند; مردان به زبان انتزاعى عدالت، انصاف، برابرى و حقوق و زنان به زبان احتیاط، دل سوزى، و مسؤولیت یا تأثیرپذیرى. به نظر گیلیگان، مشکلات اخلاقى موقعیت هاى خاص و یگانه اى است که در آن هر فرد و از جمله عامل رفتار اخلاقى هویت متمایز خود را حفظ مى کند. کسانى که از زبان احتیاط سخن مى گویند، شبکه هاى ارتباطى و ارتباط بین اشخاص و اجتناب از اذیت و خیانت به خود و دیگران را مورد تأکید قرار مى دهند. فرد خودمختار تنها، اهل رقابت است که توسط بلا و همکاران او(1985 Bellah et al) توصیف و به کمک نظریه قراردادى عدالت حمایت شده و در زبان احتیاط آمیز همتا ندارد.
زیبایى شناس و تأثیرگذارنده، داستان زندگى و تاریخ یک شخص و عواطف نوع دوستانه خود را در زبان محبت براى تحول به عنوان عوامل حوزه اخلاقى القا مى کند.
زندگى انسانى و موقعیت هاى اخلاقى از طریق ارتباطات بین اشخاص معنا پیدا مى کند. به تازگى، گیلیگان (1988) اظهار داشته است که اگر چه مردان و زنان مى توانند به هر دو زبان سخن بگویند، استدلال اخلاقى و شاخص هاى هر جنس گرد یکى از دو زبان اصلى جمع مى شود. اندیشه «دو گرایش متمایز» به جاى دو زبان، از ادعاى اصلى گیلیگان چیزى کم نمى کند.
در مقاله اى دیگر، گیلیگان اظهار مى دارد: این دو خط اخلاقى قرن ها در سرتاسر سنّت غربى سرگردان بوده اند و در مقایسه بین عقل و عاطفه، انصاف و گذشت، عدالت و رحمت ظاهر شده ـ و ظهور پیاپى آن ها، هر چند به هیچوجه انحصارى نیست، اما مقایسه بین مردان و زنان بوده است. این تمایزها بر تفکیک مؤکّدى بین تفکر و احساس و نوعى جدایى بین فرایند قضاوت و توان پاسخ دلالت دارد. (گیلیگان، 1984، ص 77 و 78)
از این جا، معلوم مى شود که به نظر گیلیگان، نه زبان اخلاقى زنانه ممتاز است و نه مردانه، بلکه باید هر دو زبان در ارتباطى جدلى (دیالکتیک) و در کشمکشى تعاملى و در جریان مورد تأکید قرار گیرد.
گیلیگان تنها کسى نیست که اهمیت محبت، حساسیت و عاطفه را مى ستاید، بلوم (1980Blum; ) نیز معتقد است که علاوه بر اصول نخستین کانت، باید جایى براى عواطف نوع دوستانه در نظر گرفته شود. در مقالات بعدى، بلوم اندیشه هاى گیلیگان را توسعه داده، ادعا مى کند که نظریه حقوق و عدالت نمى تواند مدّعى تقدم منطقى بر محبت و مسؤولیت یا حساسیت باشد.
نودینگز (1984 Noddings;) اندیشه اخلاقى احتیاط براى دیگرى را مورد بررسى قرار داده، نوعى مفهوم پردازى فلسفى براى اخلاق احتیاطى در نظر مى گیرد. این اخلاق زنانه از قابلیت، ارتباط و تابعیت ریشه گرفته است. (نودینگز; 1984; ص 20) و تعهد، ارتباط بین مراقبت کننده و مراقبت شونده و یک شکل استدلال اخلاقى را، که از لحاظ منطقى بر اندیشه محبت مقدم نبوده و دوستانه تر از استدلال عینى کانت مى باشد، در برمى گیرد. هماهنگ با نظریه ارتباط مکالمه اى بابر (Buber)، اخلاق نودینگ اندیشه هاى مخاطره و شجاعت یک فرد نوع دوست براى دیگرى را شامل مى شود.
نظریه پردازانى که اخلاق محبت را مسلّم فرض کرده اند، اکنون براین باورند که دیدگاه اخلاق فمینیستى «رادیکال» یا «لیبرال» صداى یگانه زنان را از یاد برده است. یکى از این صداهاى یگانه، صداى مادر است.
رودیک (1990Ruddick; )، هم زمان با اندیشه بر مبناى نخستین تفکرات گیلیگان و دیگران، قضایاى اصلى درباره تفکر مادرانه و چگونگى ارتباط این تفکر با مسأله اخلاقى اصلى زندگى انسان را، که آرامش است، توسعه مى دهد، او چگونگى مشارکت «عشق نگاه دارنده» زنان آرژانتینى را در تحولات سیاسى و اخلاقى این کشور تبیین مى کند.
چون هرگاه اخلاق محبت مورد بحث قرار گرفته، مکرراً گیلیگان مطرح شده، لازم است برخى از طرح هاى مشارکت او در نظریه اخلاق فمینیستى و تعلیم و تربیت اخلاقى معرفى شود. اگر کار گیلیگان بر اساس معیار سنّتى براى تشخیص اعتبار یک نظریه اخلاقى ارزیابى شده بود، شاید او به طور ویژه نمره بالایى به دست نمى آورد. به جاى استفاده انحصارى از معیار فلسفى سنتى براى داورى دستاوردهاى او، تأثیر کار گیلیگان باید ابزار ارزیابى داورى باشد.
منتقدان دلسوز فرضیه گیلیگان با لزوم تب فلسفى بزرگ تر و بسط بینش هاى گیلیگان موافقند. (بن حبیب7 1987) به دنبال این نوع نقد، نظریه «محبت» به مجموعه فزاینده اى از نوشته هاى فلسفى تبدیل شده، نگرش بسیارى از فیلسوفان را که اکنون به مسائل اخلاقى سنّتى مى نگرند، تغییر داده است. هم چنین لزوم بسط طبقه بندى هاى سنّتى اخلاق را مطرح نموده، تأثیر قابل ملاحظه اى بر اخلاق حرفه اى در زمینه هاى گوناگون گذاشته و تأثیرگذارى بر تعلیم و تربیت اخلاقى را آغاز کرده است. اخلاق محبت، حتى نوشته هاى مبتنى بر نظریه نو کانتى را تحت تأثیر قرار داده است.
به عنوان مثال، اُکین (Okin) مدعى است که نظریه عدالت ]راول[ به درستى به عنوان ساختارى اخلاقى، که بر مبناى التفات متقابل اشخاص با دیگران همانند ارتباط با خودشان استوار است، تفسیر شده. در این نظریه هم دردى و محبت به دیگران به انضمام آگاهى از تفاوت هاى شان، عناصر قاطعى را تشکیل مى دهد. (اُکین، 1989، ص، 248)
به نظر اُکین، نظریه عدالت راول با وجود زبان کانتى اش، براساس چهارچوب کانتى بنا نشده، بلکه بر یک نظریه محبت استوار است.
از بیان بسیارى از دلالت هاى نظریه هاى زنانه محبت بر تعلیم و تربیت اخلاقى در این جا، تنها به تعداد کمى اشاره شده است:
الف. مِیِر (Meyer) (1988، ص 118) با استفاده از تحقیق گیلیگان به عنوان یک سرآغاز، نشان داد که شواهد او این اندیشه را تأیید مى کند که یک الگوى توسعه اخلاقى جهانى از نوع کولبرگى «در تجویز ویژگى هاى یگانه و مشخص فرهنگ چینى ناکام مى ماند». با این وجود، تحقیق براى شکل هاى یگانه توسعه اخلاقى، که از موضع گیلیگان سرچشمه گرفته، نهایت اعتقاد به نسبى بودن دانش اخلاق را متوقف نساخته است، بلکه توسعه اخلاقى تنها به عنوان یک سلسله صداها مى تواند شناخته شود. این صداها به جنسیت، ویژگى ملّى و تاریخ، جامعه و مذهب، و ارزش هاى فرهنگى وابسته است.
ب. گیلیگان در صف مقدم بسط موضوعاتى که مى تواند به فهم توسعه اخلاقى کمک کرده، در تعلیم و تربیت اخلاقى به کار رود، قرار داشته است. سابقاً موضوعات غیر سنّتى، که اکنون پیشاپیش مطالعات اخلاقى قرار دارد، مورد غفلت قرار گرفته بود. این موضوعات سفرنامه ها، داستان ها، شعر، (ناسباوم8، 1990، ص 42 ـ 43، ش 760) نقاشى ها، نامه ها و حتى تألیفات اقتباس شده را شامل مى شود. اکنون این گسترش موضوعات به مربیان، نظریه پردازان و سیاست گذاران اجازه مى دهد پیچیدگى و غناى توسعه اخلاقى و تعلیم و تربیت اخلاقى را دریابند و با داشتن اهمیت مشابه، این موضوعات منابع مناسبى براى یک برنامه آموزشى و درسى تعلیم و تربیت اخلاقى به دست مى دهد.
ج. با تأثیر و تغییر اخلاق حرفه هاى پزشکى، حقوق، پرستارى، تدریس و کارهاى اجتماعى، نظریه هاى اخلاقى محبت نیز در جستوجو براى شکل هاى تعلیم و تربیت اخلاق حرفه اى نقش داشته است. جک و رند (1989 Jack & Rand) طبقه بندى هاى اخلاق محبت را براى ارائه چهره اى جدید حاکم بر ارزش ها و اخلاق قانونى به کار گرفتند. به همین صورت، مقالات و مطالعات زیادى نیز در مورد دلالت هاى اخلاق محبت براى اخلاق پزشکى و پرستارى به عمل آمده است. اما در مورد سودمندى پذیرش یک اخلاق هم راه با محبت براى مسائل اخلاق حرفه اى و تعلیم و تربیت اخلاق حرفه اى وحدت نظر وجود ندارد. در برخى حرفه ها مانند مددکارى اجتماعى، درباره نتایج به کارگیرى اخلاق محبت و سؤالاتى در این مورد که آیا مفروضات اعتقادى اخلاق زنانه محبت دستاوردهاى صفات پیشهورى را به تحلیل مى برد، ناسازگارى وجود دارد. (گولد، 1988)9
د. در میان نویسندگان اخلاق محبت، نودینگز تعدادى توصیه هاى عملى مطرح مى کند که بعضى در ارتباط با معلمان است، برخى متمرکز بر شاگردان و حتى تعدادى به سازمان مدرسه اختصاص دارد. نودینگز (1984، ص 188) به جاى «پیشنهادى مهیّج براى تهیه برنامه هاى کار ـ مطالعه»، توصیه مى کند که به موجب آن «همه شاگردان باید در مرحله کار آموزى محبت قرار گیرند» و این کارآموزى نباید ارزشى کم تر از موضوعات مدرسى داشته باشد.
هـ. با این که آنان از برنامه هاى آموزش و پرورش اخلاقى که شامل نمونه سازى، نوآموزى محبت و گفت و گو مى شود حمایت مى کنند، حامیان اخلاق محبت هم چنین تغییرات ساختارى وسیع ترى را در مدارس و برنامه آموزشى و درسى تأیید مى کنند. (نودینگز، 1991) به عنوان مثال، مدارس ایالات متحده امریکا داراى تشریفات ادارى بوده، رقابت بیش از حدّى در بین شاگردان گسترش مى دهد. هنگامى که نیازمندى هاى برنامه آموزشى و درسى با ارزش هایى که با محبت و حساسیت در تضاد است، توافق دارد، پرورش ارتباطات محبتى با یک معلم، براى توسعه محبت کافى نیست. ترفیع وابستگى هاى محبت آمیز نیازمند تغییرات وسیع ترى است; از جمله اصلاح در روش ارتباط کارکنان مدرسه با یکدیگر، توجه به اهداف تعلیم و تربیت، اصلاح برنامه آموزشى و درسى، روش شناسى و ارزیابى به منظور سازگارى با معیار اخلاق محبت و ارتباطات محبت.
4ـ نقد اخلاق زنانه محبت
اخلاق زنانه محبت از انتقاد رهایى نیافته، اما این انتقادها غالباً به عنوان زمینه هایى که نیاز به تحقیق اضافى دارد، ارائه مى شود. بعضى از منتقدان مدعى اند که یک نظریه محبت باید به گذشته بازگردد و ارزش هاى کلیشه اى و سنّتى را که فمینیست ها براى محو آن مبارزه کرده بودند، بپذیرد. آیا تعلیم و تربیت اخلاقى که بر محبت تأکید مىورزد، از آماده سازى بانوان براى کسب مهارت ها و نگرش هاى موردنیاز براى ایفاى نقش هاى سنتى محبت پایین تر قرار خواهد گرفت؟ به نظر دیگر منتقدان، گیلیگان به زمینه ها و عوامل اجتماعى بسیار کم توجهى مى کند. هم چون دیگر نظریه ها که احساسات را در مرکز قرار مى دهند، اخلاق زنانه با مشکلات شناختى مواجه است: نظریه محبت تنگ نظرانه بوده، به جمعیتى صمیمى که در اطراف یک عامل اخلاقى محدود شده اند، مرتبط است و این که این نظریه به صورت بالقوّه، همان نظریه اصول نو کانتى است. هم چنین مشکلات دیگرى درباره نظریه زنانه محبت وجود دارد. به عنوان نمونه، نوشته هاى مربوط به اخلاق محبت تا کنون ابعاد سیاسى اندکى را پیش برده و به گونه اى مستقیم با سیاسى سازى کنونى تعلیم و تربیت در بسیارى از کشورها ارتباط ندارد.
در نهایت، سؤالاتى مطرح است مبنى بر این که آیا جنسى ساختن نظریه اخلاقى حقیقتاً با وجود گروه هاى مذهبى و قومى مختلف، فرهنگ هاى گوناگون و افرادى که همه اساساً با زبان هاى اخلاقى گوناگون سخن مى گویند، در را به روى نسبیت گرایى مى گشاید؟
5ـ جهات عمومى اخلاق فمینیستى و تعلیم و تربیت اخلاقى
در پایان، ذکر مختصر دیگر جنبه هاى نوشته هاى فمینیستى، که این روزها منتشر مى شود، مفید است. بایر (1985 Baier;) در مقاله اى ارزشمند، یک رشته نوشته هاى بانوان را در اخلاق مورد توجه قرار داده، مى پرسد: «زنان از نظریه اخلاقى چه مى خواهند؟» به نظر بایر، زنان نسبت به همه نظریه هاى اخلاقى کلى، که در آن ها مهم ترین جنبه هاى زندگى اخلاقى شخصى حذف شده، بدگمانند. به عکس، زنان با مسلّم فرض کردن نظریه اخلاق دیگرى که مجموعه دیگر مفاهیم و موضوعات اخلاقى را نادیده مى گیرد، اندیشه ها و موضوعات خاصى مطالعه مى کنند. به دنبال این راه، وایت (1988 White;) در یک سلسله نوشته ها، ارتباط بین فضیلت هاى گوناگونى هم چون شجاعت و تعلیم و تربیت را بررسى مى کند. چنین برگه هایى تنوع گسترده جهاتى را، که اخلاق فمینیستى و تعلیم و تربیت اخلاقى دنبال مى کند، نشان مى دهد.
اگر اخلاق فمینیستى باید به عنوان شمارى از شیوه هاى هم پوش شناخته شود، اشاره به تأثیر یگانه نوشته هاى اخلاق فمینیستى و دلالت هاى آن ها بر تعلیم و تربیت اخلاقى ضرورت دارد:
الف. اگر چه کارهاى آن ها به نفع جزئیات پیچیده، خاص و به هم پیوسته است، اما ناسازگارى یک سویه نسبت به عمومیات ومجرّدات وجود ندارد.
از این رو، تعلیم و تربیت اخلاقى حد فاصل بین عام و خاص است.
ب. مفاهیم اخلاقى رو به توسعه بوده است. زنان به جاى منحصرکردن نظریه اخلاقى به استدلال اخلاقى و اصول انتزاعى، دامنه مفاهیم اخلاقى را چنان گسترش داده اند که جنبه هاى عاطفى، زیبایى شناختى، فضایل، مناسبات و دیگر اندیشه هاى مشخص را شامل شود. بر این اساس، تعلیم و تربیت اخلاقى نمى تواند صرفاً توسعه شناختى باشد، بلکه پرورش مراتب محبت، ارتباطات و عمل با فضیلت را شامل مى شود.
ج. زنان مى پرسند: آیا فلسفه اخلاق سنّتى نیازمند تجدیدنظر است؟
آیا این فلسفه مى تواند براى ادّعاى موقعیت برترش تداوم یافته، گوناگونى گسترده منابع، ترتیبات و موضوعات را نادیده بگیرد؟ به گونه اى مشابه، آموزش و پرورش اخلاقى، حتى آن گونه که توسط کولبرگى ها توضیح داده شده، براى شمول ابعاد اخلاق فمینیستى در حال گسترش است.
د. اخلاق فمینیستى تقسیم هاى دو بخشى و مرزهاى متفاوتى را که نظریه اخلاقى از دیرباز پذیرفته بود، مورد نقد قرار مى دهد. فیلسوفان زنان اغلب مدعى اند که این مرزها و تقسیمات دوگانه بنیان هاى اعتقادى و بازتاب هاى سیاسى داشته است. در این صورت، تعلیم و تربیت اخلاق فمینیستى از طبقه بندى هاى تعلیم و تربیت اخلاق سنّتى فراتر رفته، به خط مشى هاى متعدد مدرسه و برنامه ریزى آموزشى و درسى سرایت مى کند.
--------------------------------------------------------------------------------
پى نوشت ها
1- ANNE FIROR SCOTT, "FEMINISM", The World Book Encyclopedia, 1985, Vol 70 , p.71.
2- A Vindication of the Rights of Woman.
3- Suffrage.
4- National Organization for Women.
5- B. A. Sichel," Feminist Ethics and Moral Education", The International Encyclopedia of Edu Cation, Second edition, Vol. 4 , pp.2292 - 2294.
6- Pornography.
7- Benhabib.
8- Nussbaum.
9- Gould