تربیت عقلانى(1)
آرشیو
چکیده
متن
تعلیم و تربیت در رایج ترین کاربرد خود بر عقلانیت یعنى پرورش اندیشه دلالت دارد. انواع گوناگون تربیت که اصطلاحاً، اخلاقى، سیاسى، زیبایى شناختى و مانند آن نام گرفته اند، همه مؤلفه هاى شناختى یا عقلانى دارند.
اولین حامیان تربیت عقلانى فلاسفه یونان یعنى سقراط، افلاطون و ارسطو بودند.
رویکردهاى مختلفى به تربیت عقلانى وجود دارد. بعضى از آن ها دیدگاه ماوراى طبیعى رابطه بین ذهن و دانش عینى را مى پذیرند و برخى دیگر بر فعالیت ذهن تأکید دارند. عده اى هم بر انواع معرفت اصرار مىورزند.
دیدگاه سنتى بازگویى اى را پذیرفته که از دیدگاه معرفت شناختى ماوراى طبیعى که مستلزم سازمان دهى منظم مواد درسى در قالب علوم انسانى و دیالکتیک است، اجتناب مىورزد.
پل هِرست رویکردى را به تربیت عقلانى ارائه داده که به انواع معرفت به عنوان شیوه هاى متمایز مى نگرد.
فنیکس (Phenix) نیز تحلیل مشابهى از معرفت ارائه داده است. به عقیده او تعلیم و تربیت فرایند ایجاد مفاهیم اساسى است. سایز فلاسفه نیز رویکردهایى به تربیت عقلانى پیشنهاد کرده اند که بر ساختار دانش یا ساختار رشته هاى تحصیلى تأکید دارد. با این وجود، در ارزیابى تعلیم و تربیت عقلانى از دیدگاه معرفت صرفاً کار هِرست الگو قرار گرفته است.
به نظریه انواع معرفت انتقادات فراوانى شده است. که شدیدترین آن ها از سوى جامعه شناسان معرفت مطرح مى شود، نظریه معرفت دیویى نیز به رویکرد خاصى از تربیت عقلانى و برنامه درسى آن منجر گردیده است. تعلیم و تربیت عقلانى به نظر دیویى مانند همه اشکال تعلیم و تربیت شامل تعامل بین یادگیرنده و محیط است. این رویکرد نیز مورد نقد قرار گرفته است.
بررسى بحث هاى معاصر در زمینه تربیت عقلانى و پیشنهاد بازگشت به تعلیم و تربیت لیبرال و عقلانى از سوى عده اى از دانشمندان و مربیان و نیز شخصیت هاى سیاسى مانند ویلیام بنت عضو سابق کمیسیون تعلیم و تربیت آمریکا و حمایت وى از محافظه کاران فرهنگى همچون بلوم از جمله موضوعاتى است که مفصلاً به آن پرداخته شده است. قسمت اول این مقاله را با هم پى مى گیریم.
این فصل به موضوعى اختصاص یافته است که مى توان آن را «تربیت عقلانى» نامید. البته نام هاى بسیارى را مى توان بر این نوع از تربیت اطلاق کرد. به آن عقلانى مى گویند; چون نیروى عقل یا ذهن را افزایش مى دهد، به آن عقلى یا شناختى مى گویند; چون، هم با اشخاص خردمند تناسب دارد و هم عقل و قدرت استدلال افراد را افزایش مى دهد. به این شکل از تعلیم و تربیت، «تعلیم و تربیت عمومى» نیز اطلاق مى شود; زیرا عمومى ترین حوزه هاى دانش را، که انتظار مى رود یک شخص از آن برخوردار باشد، شامل مى شود. شکل مزبور گر چه مى تواند به عنوان تعلیم و تربیت آزاد1 معرفى گردد، اما همان تعلیم و تربیت لیبرال نیست; زیرا فلسفه هاى دیگر نیز بر تربیت عقلانى تأکید دارند. علاوه بر آن در این که چه چیزى تحت عنوان «تعلیم و تربیت لیبرال» مندرج است، جاى بحث دارد. بسیارى ]هم[ در مقابل نظریه هاى بیش از حد عقلانى پیشنهاد شده، موضع گیرى کرده اند.
البته تربیت عقلانى، بر تمامى اشکال تعلیم و تربیت منطبق است. انواع گوناگون تربیت، که اصطلاحاً اخلاقى، سیاسى، زیبایى شناختى و مانند آن نام گرفته اند، همه مؤلفه هاى شناختى یا عقلانى دارند.
با این حال، مؤلفه هاى شناختى به قدرى اهمیت دارد که به ویژه محور توجه تعلیم و تربیتى است که هدف مستقیم آن دانستن و درک کردن بوده و ضرورتاً غایتى وراى این در نظر گرفته نشده است.
تعلیم و تربیت در رایج ترین کاربرد خود، بر عقلانیت یعنى پرورش اندیشه دلالت دارد. تربیت عقلانى با دانش، فهم، ژرف اندیشى و قضاوت ارتباط دارد. اصطلاح «تعلیم و تربیت» در میان اولین فلاسفه تعلیم و تربیت رایج بوده است. در نظر آن ها و کسانى که پس از ایشان آمده اند، «فرهیخته» کسى است که انواع علوم مورد احترام جامعه را کسب کرده باشد.
تعلیم و تربیت پیش از هر چیز، مفهومى اجتماعى است. از منظر اجتماعى، تعلیم و تربیت، نسل جدید را با مجموعه اى از علوم، که بخشى از فرهنگ را تشکیل مى دهد، آشنا مى کند; تعلیم و تربیت آن ها را با معانى مشترک و تفاسیرى که جامعه و فرهنگ از حوادث و واقعیت هاى جهان خارج ارائه داده است، آشنا مى کند. بنابراین، تعلیم و تربیت از منظر اجتماعى، سعى دارد به افراد کمک کند و جهان را براى اعضاى جدید جامعه معنا بخشد. یکى از مباحث اساسى و مهم این است که آیا حقایق و ارزش هاى فراتر از فرهنگ هاى خاص وجود دارد یا خیر؟ چرا که این فرهنگ ها ریشه در ماهیت اشیا و درک مشترک از معرفت بشرى دارند.
از دیدگاه فردى، تعلیم و تربیت نیروى عقلانى، کسب معارفى است که به طور عام و یا از منظر یک فرهنگ خاص، دانش قلمداد مى شود. این معرفت، هم عام است و هم خاص.
چشم اندازهاى تاریخى تربیت عقلانى
دیدگاه سنّتى
اولین حامیان تربیت عقلانى فلاسفه یونان یعنى سقراط، افلاطون و ارسطو بودند. نوشته هاى تربیتى آن ها را باید در متونى که به صورت مناظره با سوفسطاییان برگزار مى کردند، مشاهده نمود. سوفسطاییان تعلیم و تربیتى را پیشنهاد مى کردند که هدفش دست یابى سخنران یا وکیل عمومى به فنون خاص بود. در نحله سوفسطایى گرى، یونانیانى مانند پروتاگوراس (Protagoras)، آى سوکرتیس (Isocrates)، هیپیاس (Hippias) و رومیانى مانند سیسرو (Cicero) و کونیتیلیان (Quintilian) را مى توان یافت (برودى و پالمر، 1964، ص 15ـ 30). هر چند تعلیم و تربیت سوفسطایى از دانش حقایق، روان شناسى مخاطبان و اطلاعات فرهنگى برخوردار بود، اما همه این ها فرع بر فراگیرى مهارت هاى عملى بود.
سقراط، که یکى از مخالفان سوفسطاییان بود، ممکن است در غرب به عنوان بنیانگذار تربیت عقلانى شناخته شود. سهم عمده او در تعلیم و تربیت، ارائه شیوه اى از آموزش به دانش آموزان بود که بر اساس آن، دانش آموز در زمینه فرضیات سؤالاتى را مطرح نموده تا نسبت به امورى آگاهى یابد. به نظر او، کسانى که خوبى را بشناسند، کار خوب انجام خواهند داد. از این رو، سقراط بین تربیت عقلانى و اخلاقى رابطه اى عمیق مى دید. سقراط عقیده داشت که دانش، مبناى فضایل است. او تعلیم و تربیتى را توصیه مى کرد که هم به شیوه تشویق و ترغیب صورت بگیرد و هم از طریق گفت و گو و مناظره.
اندیشه هاى سقراط در زمینه تعلیم و تربیت، در نوشته هاى شاگردش، افلاطون، ثبت شده است. افلاطون ساختار تربیت عقلانى را روشن تر مى سازد. ]به عنوان نمونه، وى اظهار مى دارد [معلم از دانش آموزان مى خواهد تا به جاى استفاده مادى از علم و کسب ثروت، به دانش و حقیقت دل بستگى بیش ترى داشته باشند. از این رو، به دانش آموزان توصیه مى شد تا از مقام علمى خود احساس رضایت نکنند. این عدم رضایت، آن ها را به سوى خودآزمایى دیالکتیکى سوق مى داد. همین خودآزمایى، باید تحت نظارت یک معلم متخصص و با تجربه صورت پذیرد تا به فراگیرى علوم جدید بینجامد. افلاطون این کار را با ارائه مثالى از آموزش سقراطى قضیه فیثاغورث به یک پسر بچه برده، که به شیوه اى ماهرانه از او سؤال مى شد، تصویر کرد.
در گفت و گوهاى افلاطون، مکالمات بیش تر براى دست یابى به تعریف مفاهیم صورت مى گرفت. از نطر افلاطون، دست یابى به تعریف اشیا به منزله رسیدن به جوهره یا ذات آن هاست. بر اساس این بینش، ماهیات اشیا وجودهاى جداگانه اى در خارج از ذهن و حقیقت انسان دارد. به نظر وى تعلیم و تربیت در سال هاى نخستین، با شرطى سازى از طریق ترویج موسیقى، حکایات و داستان هایى درباره خدایان انجام مى گرفت. در سنین جوانى، افراد باید علم حساب، هندسه، موسیقى و نجوم مى آموختند. مهم ترین این علوم، ریاضیات بود; زیرا با انتزاعیات و فرضیات ارتباط دارد. بالاترین سطح دانش، منطق جدلى (دیالکتیک) یعنى علم به مفاهیم و اندیشه هاى واقعى بود. نظریه افلاطون در زمینه تعلیم و تربیت در «تمثیل غار»2 ارائه شده است.
از طریق منطق جدلى انسان درمى یابد که اشیا واقعاً چه هستند و سپس در موقعیتى قرار مى گیرد که مى تواند در مورد آنچه در جهان وجود دارد قضاوت کند. در سطوح عالى تر دانش، ما نه تنها به ویژگى یک شىء پى مى بریم، بلکه مى فهمیم چرا این گونه است و چرا نمى توانست به گونه اى دیگر باشد. افلاطون دست یابى به هدف نهایى تعلیم و تربیت را این گونه شرح مى دهد:
... آن گاه وقتى به سن پنجاه سال رسیدند، کسانى که از این آزمایش ها سالم بیرون آمده و به بهترین ویژگى ها در عرصه علم و عمل رسیده اند، سرانجام باید به هدف نهایى برسند. آن ها باید چشم جان خویش را به چیزى بدوزند که بر روى تمامى اشیا پرتو افکنى دارد. و چون خوبى ذاتى را تماشا کردند، آن را به عنوان نمونه اى براى تنظیم صحیح امور جامعه و فرد به کار بندند (برودى و پالمر، 1964، ص 42).
چیزى که در سنّت مدرسى مسلّم پنداشته مى شود، داشتن طرز تلقى خاص از ذهن انسان و نیز رابطه اى است که بین دانش ما و واقعیت وجود دارد. ذهن انسان ذاتاً به دانستن گرایش دارد. نیروى ذهن از قابلیت درک اشیا آن گونه که هستند برخوردار است. ذهن مراحل مشخصى را که بر اساس سلسله مراتب نظام یافته است، در صعود به قلّه دانش طى مى کند; دانشى که در هنرهاى هفت گانه آزاد3 یافت مى شود. در بینش مدرسى این دانش است که انسان را خردمند کرده و نیکبخت مى کند. تحقق علایق طبیعى ذهن، درک ]صحیحى[ از چگونه زیستن در ما ایجاد مى کند. این نوع تعلیم و تربیت، «لیبرال» یا «آزادى بخش» نام دارد. ]البته [نه فقط به این دلیل که تعلیم و تربیت آزاد مردان است; آن گونه که دیویى اشاره مى کند; بلکه بدان سبب که این تعلیم و تربیت، ذهن را از امراض جهالت، توهّم و اشتباه آزاد مى کند. در دیدگاه سنّتى، این بینش نسبت به تربیت عقلانى، با تعلیم و تربیتى که براى یک وظیفه یا حرفه معیّن باشد، ارتباط دارد.
دیدگاه سنّتى نقش عمده اى در تفکر تربیتى غرب داشته است. رهبران تربیتى در کلیساهاى مسیحى، شکل اساسى آن را پذیرفته و در تبیین عملیات ذهن، نقش روشنگرى الهى را افزوده اند. همچنین این دیدگاه تا بدان جا گسترش یافته است که علوم مربوط به خدا و وحى الهى را نیز در بر مى گیرد. انسان گرایان عصر نوزایى به این سنت وفادار بودند. اما احتمالاً با تأکید بیش از حد بر متون خاص به عنوان تنها راه رشد اذهان و دست یابى به دانش، آن را تحریف کردند.
در دیدگاه سنّتى تلاش مى شد تا ثابت شود ارزشمندترین دانش ها کدام است. طرفداران این نگرش معتقدند که ارزش هاى حقیقى از فرهنگ هاى خاصى فراتر رفته است. دلیل آن ها این بود که ذهن به شناخت ارزش هایى علاقه دارد که تغییرناپذیر، مطلق و ابدى باشد. بیش تر نویسندگان سنّتى، ریشه و اساس این ارزش ها را در خوبى و یا خدا مى دیدند. این نگرش ماوراى طبیعى در دوران اخیر، در نظریه هاى تعلیم و تربیت ماتیو آرنولد (Mattew Arnold)، جان نیومن (John Newman)و آلفرد وایتهد (Alferd Whitehead) مورد توجه واقع گردید.
نگرش ماوراى طبیعى همچنین زیربناى نظریه هاى واقع گرایان سنتى مانند ژاک ماریتین (Jacques Maritain)، رابرت هاتچینز RobertHutchins))، مورتیمر آدلر (Mortimer Adler) و دیگران را تشکیل مى دهد. این رویکرد معمولاً به نظریه هایى از قبیل «پایدار گرایى»4، «انسان گرایى»، «واقع گرایى» و «نئوتومیسم) (بعد از توماس آکوئیناس) باز مى گردد.
این نظریه نیز منتقدان خود را داشته است. جان دیویى (1916) و عمل گرایانى همانند او با حمله به متافیزیکى که زیر بناى این نظریه است و نیز به شرایط اجتماعى نخبه گرایانه اى که مایه رشد آن بودند، رویکرد مزبور به تعلیم و تربیت را رد کردند. کارل پوپر (1962) این نظریه را مبنایى براى جامعه بسته و استبداد گرایى مى پنداشت. دانشمندان علوم اجتماعى مطلق گرایى و تاریخ زدایى این دیدگاه را رد کردند (یونگ، 1971). اما چنین دیدگاهى در زمینه تربیت عقلانى، در بحث هاى مربوط به تعلیم و تربیت در زمان ما هنوز تعیین کننده است.
بازگویى هاى دیدگاه سنّتى
رویکرد سنّتى به تربیت عقلانى با برخى از بازگویى ها در عصر حاضر مواجه است که انواع گوناگونى دارند. بعضى از آن ها دیدگاه ماوراى طبیعى رابطه بین ذهن و دانش عینى را مى پذیرند و برخى دیگر بر فعالیت هاى ذهن تأکید دارند. با این حال، عده اى هم بر انواع معرفت تأکید دارند.
تعلیم و تربیت عمومى
برخى از بازگویى هاى دیدگاه سنّتى در زمینه تربیت عقلانى بر خصوصیاتى از ذهن تأکید مى کنند که باید از طریق تعلیم و تربیت رشد یابد و این امر را منوط به انواع معرفتى مى دانند که قرار است این ویژگى ها از طریق آن ها رشد یابد. مجله خبرى دانشگاه هاروارد5 در مقاله اى تحت عنوان «تعلیم و تربیت عمومى در جامعه آزاد» (1946)6، رشته هاى دانشگاهى مانند علوم طبیعى، علوم انسانى و علوم اجتماعى را شرح داده و آن ها را بر اساس شیوه هاى گوناگونشان از یکدیگر مجزّا کرده است. اما گزارش این را نیز متذکر شده که در صدد رشد توانایى هاى عقلانى معیّن، مانند تفکر اثر بخش، تبادل فکرى، ارائه قضاوت هاى مناسب و متمایز ساختن ارزش ها از یکدیگر بوده است.
«تفکر اثر بخش» تفکر منطقى ابتدایى، توانایى دست یابى به حقایق کلى از طریق بررسى موارد خاص و جزئى را در بر مى گیرد. این امر همچنین مستلزم تفکر در زمینه زندگى روزمره و نیز تفکّر خلّاق مى باشد. «تبادل فکرى»، مهارت هاى گفتارى، شنیدارى، نوشتارى، خواندنى، و نیز هنر محاوره را شامل مى شود. «ارائه قضاوت هاى مناسب» شامل وارد ساختن اندیشه هاى یک انسان به حوزه تجربه اوست و سرانجام، «متمایز ساختن ارزش ها» شامل آگاهى از ارزش هاى شخصیتى انصاف، خویشتن دارى، و ارزش هاى عقلانى عشق به حقیقت و زیبایى است.
با مرورى بر این گزارش، برخى مسائل آشکار مى شود. براى مثال، دقیقاً معلوم نشده است که این سه نوع معرفت، توانایى هاى خاصى را رشد مى دهد. به انواع معارفى که از طریق آن ها توانایى ذهنى رشد کرده، توجه کافى نشده است. چهار دسته از توانایى هاى ذهنى در تعامل با انواع گوناگون صور مختلفى به خود مى گیرند. به نظر مى رسد که یک ادعا این باشد که انتقال یادگیرى از حوزه اى به حوزه دیگر وقتى است که این توانایى ها رشد کرده باشد. این دیدگاه قابل تحسین است; زیرا به طور قابل ملاحظه اى، مفهوم تربیت عقلانى را وسعت داده، به گونه اى که شامل تربیت اخلاقى، عاطفى و زیبا شناختى نیز مى شود.
رویکردهاى انواع معرفت
دیدگاه سنّتى بازگویى اى را پذیرفته که از دیدگاه هاى معرفت شناختى و ماوراى طبیعى که مستلزم سازمان دهى منظّم مواد درسى در قالب علوم انسانى و منطق جدلى است، اجتناب مىورزد. پل هرست (Paul Hirst, 1974) رویکردى را به تربیت عقلانى ارائه داده که به انواع علم به عنوان شیوه هاى متمایز مى نگرد که بر اساس آن ها، تجربه خود را درباره به کارگیرى نمادهاى عمومى پذیرفته، سازمان مى دهیم. هرست از رویکرد انواع معرفت به عنوان یک بازگویى معاصر از تعلیم و تربیت آزاد حمایت مى کند، بازگویى اى که از متافیزیک رئالیسم کلاسیک اجتناب مىورزد. با این حال، آنچه ارائه داده عمدتاً تربیت عقلانى است و نه یک نظریه کامل از تعلیم و تربیت آزاد; زیرا بعضى از ارکان مهم آن آن گونه که در بحث از نظریه اش روشن خواهد شد مطرح نگردیده است.
انواع معرفت در نظریه هرست، داراى ویژگى هاى ذیل است:
اول. هر نوع داراى مفهومى محورى است که منحصر به آن نوع خاص بوده و قابل تحویل به هیچ نوع دیگرى نیست; مانند خدا و گناه در مذهب، و جاذبه زمین و هیدروژن در علوم پایه.
دوم. هر نوع یک سازمان منطقى مشخصى دارد. مفاهیم در هر نوع، نشانگر جنبه هاى خاصى از تجربه است و شبکه اى را به وجود مى آورند که در آن، تجربه مى تواند قابل درک باشد.
سوم. هر نوع، اصطلاحات، ساختارها و تقریراتى دارد که از طریق تجربه قابل آزمایش و بررسى است.
چهارم. این انواع، از فنون و مهارت هایى برخوردار است که مى تواند تجربه را شکوفا کند و طرز تلقى آن ها از تجربه را بسنجد. به عقیده هرست، انواع در معرض تغییر و تبدیل به انواع جدید هستند. هرست اذعان مى دارد از آن جا که مرزبندى مشخصى در میان انواع معرفت وجود ندارد، مى توان آن ها را آشکارا از یکدیگر متمایز کرد.
انواع به یکدیگر وابسته اند. بعضى از انواع معرفت که هرست آن ها را شرح مى دهد عبارت است از: ریاضیات، علوم فیزیکى، علوم انسانى، تاریخ، دین، ادبیات، و هنرهاى ناب (صنایع ظریف) و فلسفه (1970). در نسخه ترجمه شده سال 1974، هرست هفت نوع معرفت را پیشنهاد مى کند: منطق صورى و ریاضیات، علوم فیزیکى، حقایق از نوع ذهنى یا شخصى، قضاوت و آگاهى اخلاقى، زیبایى شناسى (ادبیات و هنرهاى ناب)، دین، و فلسفه. به اعتقاد هرست، تعلیم و تربیت یعنى آشنا کردن دانش آموزان با این نوع معارف که براى خود آن ها ارزشمند و ضرورى تشخیص داده شده است. (هرست، 1974)
تعلیم و تربیت در این انواع، مى تواند دوگونه باشد: عمومى یا تخصصى. تعلیم و تربیت عمومى داراى صور و علایم خاصى است. افراد باید از طریق آموزش هاى دقیق نه تنها به حقایق مهم معرفت پیدا کنند، بلکه باید نسبت به طرح هاى مفهومى موجود در هر نوع و شیوه هاى استدلال و قضاوتى که در آن ها به کار رفته است نیز آگاهى یابند. لازم است افراد به اشیا با دید کارشناسانه بنگرند و از دستاوردهاى عمده هر یک از انواع آگاه شوند. یک فرد تحصیل کرده همچنین باید به روابط موجود میان انواع گوناگون دانش پى ببرد. دانش مورد جست و جو همان منطق رشته علمى است، به گونه اى که در اصول کلى و صورى بیان شده است.
شناخت تخصصى انواع دانش مستلزم وجود شناخت به تمام حقایق مربوطه و توانایى به کارگیرى تمام فنون ومهارت هاى آن نوع است. یک متخصص نه تنها علم و تاریخ را مى شناسد، بلکه از فلسفه علم و فلسفه تاریخ نیز آگاهى دارد.
به اعتقاد هرست، معلوم نیست چرا تربیت عقلانى موجود در انواع معرفت باید از طریق رشته هاى دانشگاهى پذیرفته شده، آموزش داده شود، هر چند او این راه را مؤثرترین شیوه براى سازمان دهى یک برنامه درسى مى دانست. وى نسبت به امکان تنظیم برنامه درسى، چه نظرى و چه عملى، براى حوزه هاى مطالعاتى، تعصّب نداشت. او قدرت را همانند موضوعى مى پنداشت که از زوایاى گوناگون مى توان به آن نگریست.
فنیکس (Phenix, 1964) نیز تحلیل مشابهى از دانش (معرفت) ارائه داده است. او از دید یک اصالت وجودى (اگزیستانسیالیست) اظهار مى دارد که تجربه بشر را مى توان مطابق با شیوه هایى که تجربه وجودى خود را در جهان درک مى کنیم به قلمروهاى معنا طبقه بندى کرد. به عقیده او، تعلیم و تربیت فرایند ایجاد مفاهیم اساسى است. قلمروهاى معنا که او ارائه مى دهد، عبارت است از:
1. نمادها: زبان، ریاضیات، نشانه ها، شعایر و آداب;
2. امور تجربى: توصیف جهان مادى و موجودات زنده;
3. زیبایى شناسى: هنرها;
4. هم فکرى ها: آگاهى از خود به عنوان شخص در رابطه با دیگران;
5. اخلاقیات: مفاهیمى که تکلیف را بیان مى کند.
6. نظیرها: معانى فراهم آمده توسط تاریخ، فلسفه و دین که تلاش دارند الگو و قالب منسجم و قابل فهمى به وجود آورند تا سایر حوزه هاى معانى را شامل شود.
سایر فلاسفه و دانشمندان رویکردهایى به تربیت عقلانى پیشنهاد کرده اند که بر ساختار دانش یا ساختار رشته هاى تحصیلى تأکید دارد. (برونر، 1963) با این وجود، در ارزیابى تعلیم و تربیت عقلانى از دیدگاه معرفت، براى تنظیم و دسته بندى بحث هاى موجود میان فلاسفه تعلیم و تربیت، صرفاً کار هِرست الگو قرار گرفته است.
قوّت نظریه انواع معرفت را مى توان در انتظارات فراوانى که از آن شده است مشاهده کرد. هر یک از جنبه هاى نظریه مانند شمول انواع خاص، ضابطه هایى براى انواع و تغییرپذیرى انواع، مورد دقت و ریزبینى قرار گرفته است. در سال هاى اخیر با طرح و ورود تحلیل ایدئولوژیکى از سوى فلاسفه و جامعه شناسان معرفت، عده زیادى این نظریه را مورد داورى قرار داده اند تا نظریه اى شاخص، دقیق و غیر قابل خدشه حاصل گردد. با این که هِرست این نکته را روشن ساخت که به تربیت عقلانى علاقه مند است; این نظریه مطرح شده است تا در برگیرنده تمام معارف و علوم ارزشمند تلقى شود. اگر چنین است، به جنبه هاى اثر بخش، عاطفى، جسمى، شغلى و سیاسى تعلیم و تربیت بى اعتنایى شده است. این نوع استفاده از نظریه به عنوان این که نظریه اى است منحصر به افراد رؤیایى، مورد انتقاد قرار گرفته است. (مارتین، 1981)
حمله شدیدى که به این نظریه شده درباره تحلیلى است که هرست از انواع معرفت و نقش آن در برنامه ریزى درسى مدارس ارائه مى دهد. به نظر نمى رسد که هرست از قضاوت ارزشى که به طور ضمنى در تحلیل هایش وجود دارد، آگاه باشد. نقطه آغازین او دیدگاه سنّتى و علوم انسانى مدرسى است. او در حالى که متافیزیک دوران باستان را رد مى کرد، از شکل کار خودش آگاهى نداشت. او براى نوع خاصى از تعلیم و تربیت دلیل منطقى ارائه داده که مفتخر به نام «تعلیم و تربیت لیبرال» گردیده بود. این اتفاق در تعلیم و تربیتى رخ مى دهد که در بهترین مدارس زادگاهش، بریتانیا، از بیش ترین ارزش و احترام برخوردار است. او و دیگر فلاسفه تعلیم و تربیت بریتانیایى نظیر خود مانند: آر. اس. پیترز (R. S. Peters)و آر. دیدردن (R. Dedrden)تعلیم و تربیت را با تعلیم و تربیت لیبرال و تعلیم و تربیت آزاد را با تعلیم و تربیت عقلانى یکسان دانسته اند. نتیجه این کار بى مقدار شمردن هر تعلیم و تربیتى است که خارج از شاخص هاى تعلیم و تربیت آزاد عقلانى قرار مى گیرند. بحث مشابهى از سوى مارتین (Martin, 1981) پیشنهاد شده; وى کوشیده است مفهومى از تعلیم و تربیت لیبرال را به عنوان تعلیم و تربیت انسان در جوانب غیر شناختى، عاطفى و حرفه اى گسترش دهد.
شدیدترین انتقادات از رویکرد هرست به تربیت عقلانى از سوى جامعه شناسان معرفت مطرح مى شود. اگر این دو نظریه معرفت کنار هم قرار داده شوند توان انتقادات جامعه شناسان معرفت آشکار مى گردد. سنّت عقل گرایى که هرست در جایگاه آن قرار گرفته است، شمارى از دیدگاه هاى مربوط به معرفت را در بر مى گیرد. این دیدگاه معتقد است که برخى از واقعیات، حقایق و معارف اعتبار جهانى دارد. این واقعیات، حقایق و علوم، مستقل از خود ما معتبرند. این حقایق به جاى اهداف تعلیم و تربیت در انواع معرفت یا رشته هایى که ساختار منطقى متمایز، مفاهیم محورى، معیارهاى حقیقى یا شکل هاى بررسى و شیوه بیان دارند، ابراز شده اند.
به عقیده جامعه شناسان معرفت، فرض هاى دیگرى نیز متصور است: این که واقعیت، حقیقت و معرفت به توافقات و معاملات انجام گرفته از سوى انسان ها بستگى دارد. این توافقات مى تواند در فرهنگ هاى گوناگون، متفاوت و متغیر باشد که اغلب نیز این گونه است. توافق هایى درباره این که آنچه واقعیت، حقیقت و معرفت را شکل مى دهد، بازتاب فرض هاى غالب فرهنگى و ایدئولوژیک یک جامعه و به ویژه صاحبان قدرت آن جامعه است. انسان ها در ابتداى تولد، به این دانش جذب مى شوند. وظیفه تعلیم و تربیت از این منظر، وارد کردن معلمان و دانش آموزان در فعالیت هایى است که موجب معرفت، سؤال کردن، تحقیق کردن، ارزیابى کردن، مشاهده کردن، طبقه بندى کردن و تصمیم گیرى درباره ضابطه اى مى شود که به ما مى گوید دانش چیست.
در ارزیابى این رویکرد جایگزین به تربیت عقلانى، ما به چیزى منتقل مى شویم که شایسته تر است «تعلیم و تربیت سیاسى» نامیده شود. بررسى کامل تر این نظریه در فصل مربوط به «تعلیم و تربیت سیاسى» آمده است. این نظریه در زمان ما، دقیقاً با دیدگاه هاى پل فریر، (Paul Freire) که تمام تعلیم و تربیت را تعلیم و تربیت سیاسى مى پندارد، منطبق است. بر خلاف بینش هرست نسبت به تعلیم و تربیت، که آن را آشنایى با امور ضرورى و ارزشمند مى داند، پل فریر به تعلیم و تربیت به عنوان گفت و گو و طرح مشکل مى نگرد. فریر آن را به بهترین وجه بیان مى کند، هر چند به صورت لفاظى زیاد:
«تعلیم و تربیت موضوع دنیاى کار، تولیدات، اندیشه ها، اعتقادات، اسطوره ها، هنرها و علوم است. به طور خلاصه، دنیاى فرهنگ و تاریخ که نتیجه روابط بین انسان و جهان است. براى نشان دادن این جهان انسانى به عنوان یک شکل انسانى، باید در نظر داشت که انسان ها به طور جدّى در جهان نقش دارند، به فعالیت مى پردازند و کارهاى خود و دیگران را به طور کامل انجام مى دهند. این به معناى دخالت مجدّد در جهان از طریق دخالت در برداشت هاى قبلى است که امکان دارد از روى بى تجربگى و ساده لوحى به دست آمده باشد; زیرا واقعیت به طور کامل ارزیابى نشده است. مردم با دخالت در امور جهان (ایفاى نقش در جهان) از شیوه هاى کسب دانش پیشینیان خود، آگاهى یافته و آن گاه پى مى برند که نیازمند دانستن بیش تر هستند. (فریر، 1973، ص 154ـ 155)
از منظر جامعه شناسان معرفت، نظریه انواع شامل ارزش ها و روش هاى فکرى نخبه گرایانه اى مى شود که دانش آموزان در درون آن اجتماعى شده اند. این نوع تعلیم و تربیت داراى گرایش طبقاتى بوده، به ارزش هاى طبقات کارگرى لطمه زده و جنبه هاى بسیارى از تعلیم و تربیت را که در جامعه مورد نیاز است، نادیده مى گیرد.
از دیدگاه جامعه شناسان معرفت، آنچه دانش خاصى را ارزشمند مى سازد نه یک امر درونى، بلکه امرى بیرونى یعنى ارزشى است که این دانش براى افراد یا جوامع قایل مى شود. این نظریه پردازان تأکید کم ترى بر ساختار دانش کرده اند.
چنین نقدى مى کوشد تا مفروضات ایدئولوژیکى موجود در تمام انواع تعلیم و تربیت را روشن نماید. مطالب بیش ترى در این زمینه در فصل مربوط به «تربیت سیاسى» ارائه شده است.
سنّت پراگماتیک (عمل گرایانه)
مکالمات و بحث هاى فلسفى تا حدى در دیدگاه واقع گرایان سنّتى7 مطرح بوده است. اعتراض عمده به این دیدگاه در تاریخ فلسفه تعلیم و تربیت از سوى عمل گرایان سنتى به ویژه از جانب فلسفه جان دیویى صورت گرفته است. در بسیارى از نوشته هاى منتشر شده در نیمه قرن حاضر، دیویى با تفسیرهاى واقع گرایان سنّتى و واقع گرایان نوین، که از تعبیرهاى تعلیم و تربیت آزادند، رو به رو بوده است. در این نزاع، او شکل دیگرى از تربیت عقلانى پیشنهاد کرده که نام هاى گوناگونى به خود گرفته و از جمله مترقى یا پیشرفته8 نامیده شده است; زیرا نظریه تربیتى جنبش هاى مترقى در تاریخ ایالات متحده بوده است. «پراگماتیسم» (عمل گرایى) نامیده شده; زیرا در دیدگاه عمل گراى فلسفه امریکایى وجود داشته است. همچنین به «فلسفه» آزمایشى نیز شهرت یافت; چون بر تجربه و علم تأکید مى کرده و خلاصه آن که گاهى از آن به «ابزار گرایى» تعبیر شده; چرا که اندیشه را ابزارى براى عمل مى پنداشت.
فلسفه دیویى با نفوذترین فلسفه در تاریخ تربیتى ایالات متحده بوده است. تقریباً در هر فصل این کتاب، جنبه هایى از تفکر وى ارائه شده است. در این فصل، به نقد وى از واقع گرایى سنّتى و تعلیم و تربیت آزاد خواهیم پرداخت. از این مهم تر رویکرد وى به تربیت ذهن ارائه خواهد شد.
دیویى تقسیم بندى تعلیم و تربیت را به اشکال گوناگون عقلانى، اخلاقى، جسمى و زیباشناختى، حتى نسبت به سایر فلاسفه، مشکل تر مى بیند; زیرا شکل گیرى فلسفه او دقیقاً براى از بین بردن موانعى بود که واقع گرایان سنّتى و تعلیم و تربیت آزاد ایجاد کرده بودند. به رغم این مشکل، هنوز امکان پذیر و واقعاً ضرورى است، که رویکرد خاصى که او برمى گزیند با آنچه را که ما «تربیت عقلانى» یا «تربیت ذهن» مى نامیم مرتبط شود.
نقد دیویى بر واقع گرایى سنّتى
دیویى یاداور مى شود که واقع گرایى سنّتى بر این فرض استوار بود که عقل از تجربه برتر است. در تحلیل او، فلسفه یونان تلاش کرد تا به نوعى از معرفت براى هدایت رفتار بشر دست یابد که فوق آداب و رسوم است. نقطه آغاز آن معرفت این بود که در امور انسانى هوشمندى عقلانى فوق عادت، رغبت، رسم، هوس و احساس است.
«عقل» قوّه یا استعداد شخص است که با آن مى تواند ماهیات کلى را درک کند. از این رو، یونانیان نوعى بى اعتمادى نسبت به دانش تجربى ایجاد کرده اند; زیرا این دانش بر هیچ اصولى استوار نبود، بلکه به عکس، بر اساس آزمایش و خطا تلاش مى کند به معرفت دست یابد. عقل به ما توانایى درک مجرّدات، آرمان ها و معنویات را مى دهد. از طریق معرفت تجربى، ما تنها به آنچه حسى، جسمانى، مادى و دنیوى است شناخت پیدا مى کنیم، بلکه دیویى یادآور مى شود که در نظر یونانیان، حوزه عمل با معرفت تجربى وابسته بوده است; زیرا معرفت تجربى از ابعاد تغییر و تبدّل، اتفاق و تفاوت برخوردار است. دیویى همچنین فلسفه قرون وسطا را که هم این دیدگاه را پذیرفته و هم ضمیمه مهمى ایجاد کرده است، به آن مى افزاید. فلسفه مسیحى قرون وسطا معتقد بود که عقل در بالاترین سطح خود، که تفکر نام داشت، توانست خدا یعنى بالاترین حقیقت را بشناسد و عقیده داشت که این نوع از معرفت نسبت به خدا در مقایسه با سایر معارف، که دنیوى، کفرآمیز و غیر مذهبى مى باشد، بالاترین معرفت ممکن بشرى است. (دیویى، 1916، فصل 20)
با چنین تحلیلى از واقع گرایى سنّتى، دیویى به این نتیجه رسید که بسیارى از گرفتارى هاى تربیتى زمان او ناشى از اعتقاد به جدایى معرفت عقلانى از معرفت تجربى است. به نظر او واقع گرایى سنّتى به موارد ذیل منجر مى شود:
تنفّر نسبت به علوم فیزیکى در مقایسه با علوم منطقى و ریاضى، تنفر نسبت به احساسات و مشاهده حسى، التزام به این مطلب که معرفت تا آن جا، ارزشمند و عالى است که با الگوهاى آرمانى مرتبط باشد، نه با پدیده هاى عینى وملموس، کوچک شمردن جزئیات به جز آن ها که به طور قیاسى تحت یک کلى قرار گرفته اند، بى اعتنایى نسبت به بدن، تحقیر و بى مقدار کردن هنرها و مهارت ها به عنوان عوامل و ابزارهاى عقلانى. (1916، ص 266)
نقد تجربه گرایى
دیویى نظریه «تجربه گرایى» خود را با نظریه «تجربه گرایى» روشن نگرى9، که نظریه عقلانى معرفت ارائه شده در واقع گرایى سنّتى را نپذیرفته است، مقایسه مى کند. به عقیده تجربه گرایان، توسل به عقل و اصول کلى مانع رشد تفکر و ترقى بشر مى شود. آن ها معتقدند که از طریق مشاهده حسى و تجربه، ما آنچه را که واقعاً ارزشمند بود، آموخته ایم. این تمسّک به تجربه مى توانست براى چالش با تمام قدرت هاى عقلانى و سیاسى10 به کار گرفته شود. در تجربه گرایى، تجربه یک کار عقلانى و شناختى محسوب مى شد. هر فعالیت چیزى بود که به دانش، افزوده مى شد. دیویى از نظریه «معرفت تجربى» به دلیل آن که به دیدگاهى منجر مى شود که ذهن را ضرورتاً منفعل و پذیرا مى داند، انتقاد مى کند; زیرا این نظریه دانش را با ویژگى هاى پذیرش و تداعى تأثرّات حسى مى شناسد. این نظریه در شکل افراطى خود، تمامى نیروهاى ذهن را تا حد تأثراتى از بیرون معرفت فرد تقلیل مى دهد. این دیدگاه تجربى افراطى11 پدر فکرى رفتارگرایى افراطى جدید است که نمونه آن در شرطى شدن عامل «اسکینر» یافت مى شود. آنچه بیش از همه در این نظریه از سوى دیویى رد شد، عدم توجه این نظریه به تفکر فعّالانه شخص شناسنده بود.
دیویى این نظریه را به این سبب که صرفاً انتقادات مخرّب ارائه مى کرد و نه رویکردى سازنده به معرفت، رد کرد. در حالى که او تأکید تجربه گرایى بر تجربه مستقیم را مى ستود، از دامنه تجربیاتى که در حوزه تجربه گرایان وجود داشت، انتقاد مى کرد. این نظریه به عقیده او، معرفت را به جزئیات محدود کرده و به معنا و بُعد نمادین آگاهى انسان توجه نکرده است; زیرا ذهن ضرورتاً تفاهم معانى و تجربیات و فعالیت هایى را که افراد مشغول انجام آن هستند، نشان مى دهد، نه اثرات به دست آمده از خارج را.
به این دلایل، براى دیویى روشن نیست که چگونه تجربه گرایى مى تواند به عنوان مبنایى براى یک نظریه یادگیرى و تعلیم و تربیت عمل کند. این نظریه موجب توجه بیش تر به کسب تجربه مستقیم ازطریق اشیا، استفاده از انواع تصاویر، و کارهاى گرافیکى مى شود و از این رو، بهره گیرى از یک تعلیم و تربیت کاملاً کلامى را کاهش مى دهد. اما به قدر کافى در انطباق تلاش هاى تربیتى بر تلاش هاى فعالانه، دانش آموزان موفق نمى باشد.
تجربه گرایى دیویى
نظریه «تجربه گرایى دیویى» کوششى است براى یافتن راه میانه اى بین تبیین تجربى معرفت به عنوان دریافت محرک بیرونى و تبیین عقل گرایانه معرفت به عنوان امر درونى و یا منتزع از واقعیت. حداقل چیزى که با پى بردن به این راه میانه مى توان بدان دست یافت، نظریه اى است از معرفت که به دوگانگى بین نظریه و عمل، فعالیت و انفعال، یادگیرى حفظى و یادگیرى فعال، و عقل و احساس منجر نمى شود. تصور دیویى از تجربه به عنوان یک فعالیت، کلید درک نظریه شناخت اوست.
دیویى براى بیان تصور خود از تجربه، از دو مثال استفاده مى کرد: آنچه از مشاهده یادگیرى کودکان به دست مى آید این است که آن ها در حالى که مشغول انجام کارى هستند، یاد مى گیرند. آن ها از راه تلاش براى دیدن آنچه در اشیاى مورد ادراکشان رخ مى دهد، به محرکات خارجى واکنش نشان مى دهند. در این صورت است که کودکان چیزهایى فرا مى گیرند. بدین سان، ارتباطات بین اشیا را یاد مى گیرند. اگر اتفاق خاصى رخ دهد، آن ها مى توانند رفتارشان را تغییر دهند.
نمونه دیگرى که دیویى از تجربه ارائه مى دهد، مثالى است که در نوشته هاى او برجستگى دارد و آن تجربه دانشمند است. شیوه تجربى دانشمند به عقیده دیویى، راهى است براى درک تجربه انسان. دانشمندان از خودِ تجربه یاد مى گیرند، نه از عقلى که فوق تجربه قرار دارد. ادراکات حسى منشأ فرضیات یا نظریه ها مى شود، فرضیات با جمع آورى اطلاعات بیش ترى که از طریق تجربه حاصل مى گردد، امتحان مى شوند. به عقیده او، بهترین ادراک معرفت در جریان «ایجاد، هدایت و تفسیر تحقیقات تجربى و تنظیم نتایج آن ها» صورت مى پذیرد. (دیویى، 1916، ص 273)
بنابراین، «نظریه تجربى معرفت» بر ترکیبى از عناصر تجربى و عقلانى بنا نهاده شده است. فرایندهاى تجربى و عقلانى دست به دست هم داده اند تا معرفتى را شکل دهند که محصول فعالیت ذهن انسان بر روى داده هاست. از این رو، دیویى مى کوشد تا بهترین عناصر عقل گرایى و تجربه گرایى را در پى ریزى نظریه معرفت خود به کار برد.
رویکرد دیویى به تربیت عقلانى
همان گونه که نظریه معرفت در واقع گرایى سنّتى به رویکرد خاصى از تربیت عقلانى از طریق علوم انسانى منجر شد، نظریه معرفت دیویى نیز به رویکرد خاصى از تربیت عقلانى و برنامه درسى آن منجر گردیده است. تربیت عقلانى به نظر دیویى، مانند همه اشکال تعلیم و تربیت شامل تعامل بین یادگیرنده و محیط است. تعلیم و تربیت کسب اطلاعات درباره اندیشه هاى افراد نیست، بلکه ایجاد و شکل دادن به معانى اى است که شخص از تعامل با محیط یا تجربه در محیط به دست مى آورد. به عقیده دیویى، تعلیم و تربیت متضمّن وارد کردن دانش آموزان به فعالیت هاى اتفاقى نیست، بلکه متضمّن وارد کردن آن ها به فعالیت هایى است که معلّمان با توجه به استعداد آن ها براى یادگیرى برانگیزنده انتخاب کرده اند.
دیویى تجربه کردن را بخش اساسى و لازم یادگیرى مى داند و از این رو، دوگانگى بین کارکردهاى عقلانى و فعالیت هاى عملى را با این استدلال که «مطالعات عقلانى به جاى این که با فعالیت عملى مخالف باشد، آن ها را عقلانى مى سازد»، رد مى کند. (1916، ص 274)
دیویى با این نظر که تعلیم و تربیت جوانان شامل آموختن مجموعه اى از علوم در محیط هاى آموزشى است که «موضوع درسى» نام دارند، مخالف است. او در مقابل این دیدگاه که موضوع درسى از استقلال وجودى برخوردار بوده و یادگیرى آن خود به خود داراى ارزش است، به مخالفت مى پردازد. (1916، ص 181). دیویى عقیده دارد که آگاهى نسبت به یک موضوع درسى براى معلمان ارزشمند است; زیرا آن ها را به معیارهاى ارزش یابى معلومات جوانان مجهز کرده، ایشان را به تفسیر فعالیت هاى شاگردان قادر مى سازد.
معلمانى که شناختى از موضوعات درسى سازمان یافته دارند، هر چند شناختشان کامل یا مصون از خطا نیست، اما این شناخت به گونه اى است که مى توان آن را از بسیارى جهات فوق العاده دانست.
دیویى نسبت به دیدگاه تجربى معرفت پایبند بود و از این رو، تأکید مى کرد که مجموعه علوم و معارف، کاملاً تجربى و فرضیه هایى موقتى درباره دنیاى تجربه هستند. بدین روى، کل معرفت نسبى و قابل رد شدن مى باشد.
موضوعات درسى در تعلیم و تربیت جوانان، مسأله اى دیگر است. در فرایند تعلیم و تربیت، معلمان نباید سرگرم موضوع درسى باشند، بلکه به جاى آن، باید به نیازها و استعدادهاى جوانان رسیدگى کنند تا با فعالیت هاى جهت دار به فراگیرى پرداخته بر معلومات خود بیفزایند. کسب آگاهى و دانش بیش از هر چیز، مستلزم دانستن چگونه انجام دادن یعنى یادگیرى از راه عمل است. یادگیرى هر چیز و یا جمع آورى اطلاعات، نوع دوم دانستن است که همیشه باید با فعالیت هاى شخص سنجیده شود. دانش دسته دوم یا آموخته هاى سایر افراد، تنها ابزارهاى انتقال ما از شک به کشف و یقین است.
دیویى با اتخاذ روش علمى به عنوان روش معرفت، خود را به نوع خاصى از تربیت عقلانى پایبند کرده است. توجه خاص وى به تعلیم و تربیت بیش تر در فراهم کردن ابزار و روش هاى یادگیرى براى دانش آموزان بود تا آشنا کردن آن ها با مجموعه اى از آموخته ها. دیویى و پیروانش به روش هاى: حل مسأله، پروژه، و فعالیت، عنایت خاصى داشتند.
بحث من درباره رویکرد دیویى به تربیت عقلانى تا حدى بر اساس اثر کلاسیک او یعنى دموکراسى و تعلیم و تربیت12 است. وى هنگام انتشار کتاب «تجربه و تعلیم و تربیت» (1983)، که بازگویى هایى کوتاه از تعلیم و تربیت پیشرفته در طول دو دهه نقادى ها، کج فهمى ها و سوء تعبیرها است، اذعان کرد که «بزرگ ترین نقطه ضعف مدارس پیشرفته مسأله انتخاب و سازمان دهى موضوعات درسى عقلانى است.» (ص 78) اگر چه او به این مسأله به عنوان نتیجه مسلّم و قطعى انتقال از یک برنامه درسى سخت به برنامه اى بر اساس علاقه مندى ها و نیازهاى دانش آموزان مى نگریست، با این حال، نظرش این بود که مدارس پیشرفته در ارتباط با موضوع درسى موفقیتى کسب نکرده اند. با وجودِ این بینش، دیویى دیدگاه اساسى خود را در اعتقاد به این که «موضوعات درسى سازمان یافته بزرگسالان و متخصصان نمى تواند نقطه آغاز را تأمین کند» تغییر نمى دهد، ]بلکه دیدگاه اساسى او[ نمایانگر هدفى است که تعلیم و تربیت باید به طور مستمر به سویش حرکت کند. (ص 83)
شایان ذکر است که دیویى در نوشته هایش در زمینه تعلیم و تربیت فقط وضعیت تعلیم و تربیت ابتدایى را بیان کرده است. زمانى که دیویى در آموزش عالى به عنوان مثال تربیت معلم را مطرح کرد، بر اهمیت موضوعات درسى تأکید داشت. با وجود این، نظریه «معرفت» یا مطالب درسى او هنوز نظریه اى است که مبتنى بر تجربه بوده و از مخالفان دیدگاه اصالت عقل به شمار مى رود.
نقد رویکرد دیویى به تربیت عقلانى
تجربه گرایى به عنوان مبنایى براى فلسفه، آماج نقدهاى قابل ملاحظه اى در قرن حاضر قرار گرفته است. بعضى از مربیان لیبرال عقل گرا بر رد امور مطلق عقلانى و اخلاقى از سوى دیویى انتقاد کرده اند. فلسفه طبیعت گرایى او از سوى فلاسفه مذهبى مورد حمله قرار گرفته است; زیرا این فلسفه حقایق معنوى متمایز را نمى پذیرد. دیویى براى به دست آوردن وحدت و پیوستگى، وجوه تمایز مهم و فراوانى را نادیده گرفته است. اتهامى که بر او وارد شده این است که وى به رغم تلاش براى ارائه نظریه جدیدى از معرفت، نهایت چیزى که ارائه داد، نظریه اى بود که در واقع، ضد عقل و ضد عقلانیت است.
دیویى ممکن است به دلیل این که نظریه معرفت خود را صرفاً بر روش علمى بنانهاده، مرتکب اشتباه شده باشد.
علم تجربى بارزترین مثالى است که وى در هنگام بحث از موضوعات مهم مطرح مى کند. این موضوع قابل درک است; زیرا وى چنین موضوعاتى را در عصر علوم تجربى مطرح و به رشته تحریر درآورده است. هر چند دیویى بر دانشمندان علوم انسانى در ادبیات، فلسفه، تاریخ و دین انتقادات موجهى وارد ساخت، اما از این که به قدر کافى به شیوه ها و سهم متمایز این رشته بپردازد، غفلت کرد. جاى این گلایه نیز وجود دارد که دیویى جاى ثبات و دوام اندیشه ها را، که وى در رشته هاى سنّتى رد مى کرد، به ثبات و دوام مسائل موجود در علوم تجربى داده است.
هیچ موضوعى در برنامه درسى عقل گرایانه به اهمیت تاریخ نمى رسد. از این رو، نگرش دیویى به تاریخ براى فهم نظریه خود و مخالفانش مسأله اى مهم و حیاتى است. به عقیده دیویى، تاریخ را فقط در صورتى باید در برنامه درسى وارد ساخت که بتواند به حل مشکلات کنونى کمک کند و تاریخ به عقیده او، تاریخ زمان کنونى است; زیرا تحقیقات تاریخى باید با توجه به مسائل و مفاهیم فرهنگ کنونى تنظیم شود.
در این جا، دیویى نقش مورّخ را با نقش اصلاحگر اجتماعى خلط کرده است. دیویى شخصاً جنبه هاى اقتصادى، صنعتى و سیاسى تاریخ را انتخاب کرد تا از دیدگاه هایش در خصوص سمت و سویى که جامعه باید بپذیرد حمایت کند.
در حالى که بسیارى از موّرخان با این دیدگاه هم فکر بوده اند، عده زیاد دیگرى با آن به مخالفت برخاسته و گذشته را به خودى خود، براى بررسى و مطالعه ارزشمند قلمداد کرده اند. آن ها معتقدند اگر بخواهیم از تاریخ درس ها بیاموزیم، فقط با انجام چنین کارى مى توان مطمئن بود که ما درس هاى تاریخى مى آموزیم و نه درس هایى که در تاریخ هاى گذشته مى خوانیم. اگر تاریخ را یک ماده درسى بدانیم، پذیرفتن این مطلب که چگونه مى توان تاریخ را نیز درست مانند روش تجربى تدریس علم در برنامه درسى گنجاند، مشکل است.
تأکید دیویى بر علم به عنوان روش دانستن، همچنین موجب شده است تا وى حیات روحانى و تفکر را کم ارزش بداند. به نظر وى، حتى فلسفه نیز به عنوان ابزارى براى فهم اجتماعى و پیشرفت جامعه توجیه شده بود. او نگران آموزش ادبیات نیز بود; زیرا از طریق همین موضوع، یک طبقه ادبى نخبه و اشرافى بر فرهنگ امریکایى مسلّط شده بود. او وجود این موضوع را در برنامه درسى تنها در صورتى موجّه مى دانست که با مطالعات اجتماعى مرتبط باشد و به درک مشکلات معاصر کمک کند. دیویى به این نتیجه رسیده بود که آن دسته از تلاش هاى انسان که عمدتاً فعالیت در جهت بهبود وضع اجتماع به حساب نمى آید، بیهوده و احمقانه است. ارزیابى افراطى از فعالیت اجتماعى و سیاسى و عدم تمایل به درک و بررسى ارزش هاى ذاتى و حتى ابزارى، حیات روحانى و خیالى را در او ایجاد کرد. در حالى که او در نظریه هنرمندانه اش ارزش چیزى که وى آن را «تجارب تمام عیار» نامید به رسمیت شناخت، نظریه تربیتى اش براى این دیدگاه، جایگاه کوچکى اختصاص داده است.
نظریه معرفت دیویى و نظریه او در زمینه تعلیم و تربیت، به نظر مى رسد با عزم راسخ اصلاح گرایان اجتماعى به کار گرفته شده باشد. در حالى که او علاقه مند بود خاستگاه هاى اجتماعى نظریه هاى تعلیم و تربیت را در نظام هاى طبقاتى نشان دهد. به نظر مى رسد تا حدّى از ایدئولوژى نظام عقیدتى عصر خود که تفکر او را شکل داده، بى اطلاع بود; یعنى دورانى که یک عقیده افراطى در زمینه توانایى تعلیم و تربیت براى فراهم آوردن اصلاح و پیشرفت اجتماعى وجود داشت. از آن جا که کل دانش و هر نظریه تعلیم و تربیتى با این بینش انحصارى ارزیابى شده، در فلسفه تعلیم و تربیت دیویى تحریف هایى پدید آمده است.
ادامه دارد.
--------------------------------------------------------------------------------
پى نوشت ها
1- Liberal Education.
2- Allegary of the Care
3- Seven Liberat art.
4- Perennialism
5- Harvard Report.
6- General Education in Free Society.
7- Classical realist.
8- Progressive.
9- Enlighten ment Theory Of Empiricism.
10دانشمندان، متفکران و سیاستمداران.
11- Radical.
12- Democracy and Education (1916)
اولین حامیان تربیت عقلانى فلاسفه یونان یعنى سقراط، افلاطون و ارسطو بودند.
رویکردهاى مختلفى به تربیت عقلانى وجود دارد. بعضى از آن ها دیدگاه ماوراى طبیعى رابطه بین ذهن و دانش عینى را مى پذیرند و برخى دیگر بر فعالیت ذهن تأکید دارند. عده اى هم بر انواع معرفت اصرار مىورزند.
دیدگاه سنتى بازگویى اى را پذیرفته که از دیدگاه معرفت شناختى ماوراى طبیعى که مستلزم سازمان دهى منظم مواد درسى در قالب علوم انسانى و دیالکتیک است، اجتناب مىورزد.
پل هِرست رویکردى را به تربیت عقلانى ارائه داده که به انواع معرفت به عنوان شیوه هاى متمایز مى نگرد.
فنیکس (Phenix) نیز تحلیل مشابهى از معرفت ارائه داده است. به عقیده او تعلیم و تربیت فرایند ایجاد مفاهیم اساسى است. سایز فلاسفه نیز رویکردهایى به تربیت عقلانى پیشنهاد کرده اند که بر ساختار دانش یا ساختار رشته هاى تحصیلى تأکید دارد. با این وجود، در ارزیابى تعلیم و تربیت عقلانى از دیدگاه معرفت صرفاً کار هِرست الگو قرار گرفته است.
به نظریه انواع معرفت انتقادات فراوانى شده است. که شدیدترین آن ها از سوى جامعه شناسان معرفت مطرح مى شود، نظریه معرفت دیویى نیز به رویکرد خاصى از تربیت عقلانى و برنامه درسى آن منجر گردیده است. تعلیم و تربیت عقلانى به نظر دیویى مانند همه اشکال تعلیم و تربیت شامل تعامل بین یادگیرنده و محیط است. این رویکرد نیز مورد نقد قرار گرفته است.
بررسى بحث هاى معاصر در زمینه تربیت عقلانى و پیشنهاد بازگشت به تعلیم و تربیت لیبرال و عقلانى از سوى عده اى از دانشمندان و مربیان و نیز شخصیت هاى سیاسى مانند ویلیام بنت عضو سابق کمیسیون تعلیم و تربیت آمریکا و حمایت وى از محافظه کاران فرهنگى همچون بلوم از جمله موضوعاتى است که مفصلاً به آن پرداخته شده است. قسمت اول این مقاله را با هم پى مى گیریم.
این فصل به موضوعى اختصاص یافته است که مى توان آن را «تربیت عقلانى» نامید. البته نام هاى بسیارى را مى توان بر این نوع از تربیت اطلاق کرد. به آن عقلانى مى گویند; چون نیروى عقل یا ذهن را افزایش مى دهد، به آن عقلى یا شناختى مى گویند; چون، هم با اشخاص خردمند تناسب دارد و هم عقل و قدرت استدلال افراد را افزایش مى دهد. به این شکل از تعلیم و تربیت، «تعلیم و تربیت عمومى» نیز اطلاق مى شود; زیرا عمومى ترین حوزه هاى دانش را، که انتظار مى رود یک شخص از آن برخوردار باشد، شامل مى شود. شکل مزبور گر چه مى تواند به عنوان تعلیم و تربیت آزاد1 معرفى گردد، اما همان تعلیم و تربیت لیبرال نیست; زیرا فلسفه هاى دیگر نیز بر تربیت عقلانى تأکید دارند. علاوه بر آن در این که چه چیزى تحت عنوان «تعلیم و تربیت لیبرال» مندرج است، جاى بحث دارد. بسیارى ]هم[ در مقابل نظریه هاى بیش از حد عقلانى پیشنهاد شده، موضع گیرى کرده اند.
البته تربیت عقلانى، بر تمامى اشکال تعلیم و تربیت منطبق است. انواع گوناگون تربیت، که اصطلاحاً اخلاقى، سیاسى، زیبایى شناختى و مانند آن نام گرفته اند، همه مؤلفه هاى شناختى یا عقلانى دارند.
با این حال، مؤلفه هاى شناختى به قدرى اهمیت دارد که به ویژه محور توجه تعلیم و تربیتى است که هدف مستقیم آن دانستن و درک کردن بوده و ضرورتاً غایتى وراى این در نظر گرفته نشده است.
تعلیم و تربیت در رایج ترین کاربرد خود، بر عقلانیت یعنى پرورش اندیشه دلالت دارد. تربیت عقلانى با دانش، فهم، ژرف اندیشى و قضاوت ارتباط دارد. اصطلاح «تعلیم و تربیت» در میان اولین فلاسفه تعلیم و تربیت رایج بوده است. در نظر آن ها و کسانى که پس از ایشان آمده اند، «فرهیخته» کسى است که انواع علوم مورد احترام جامعه را کسب کرده باشد.
تعلیم و تربیت پیش از هر چیز، مفهومى اجتماعى است. از منظر اجتماعى، تعلیم و تربیت، نسل جدید را با مجموعه اى از علوم، که بخشى از فرهنگ را تشکیل مى دهد، آشنا مى کند; تعلیم و تربیت آن ها را با معانى مشترک و تفاسیرى که جامعه و فرهنگ از حوادث و واقعیت هاى جهان خارج ارائه داده است، آشنا مى کند. بنابراین، تعلیم و تربیت از منظر اجتماعى، سعى دارد به افراد کمک کند و جهان را براى اعضاى جدید جامعه معنا بخشد. یکى از مباحث اساسى و مهم این است که آیا حقایق و ارزش هاى فراتر از فرهنگ هاى خاص وجود دارد یا خیر؟ چرا که این فرهنگ ها ریشه در ماهیت اشیا و درک مشترک از معرفت بشرى دارند.
از دیدگاه فردى، تعلیم و تربیت نیروى عقلانى، کسب معارفى است که به طور عام و یا از منظر یک فرهنگ خاص، دانش قلمداد مى شود. این معرفت، هم عام است و هم خاص.
چشم اندازهاى تاریخى تربیت عقلانى
دیدگاه سنّتى
اولین حامیان تربیت عقلانى فلاسفه یونان یعنى سقراط، افلاطون و ارسطو بودند. نوشته هاى تربیتى آن ها را باید در متونى که به صورت مناظره با سوفسطاییان برگزار مى کردند، مشاهده نمود. سوفسطاییان تعلیم و تربیتى را پیشنهاد مى کردند که هدفش دست یابى سخنران یا وکیل عمومى به فنون خاص بود. در نحله سوفسطایى گرى، یونانیانى مانند پروتاگوراس (Protagoras)، آى سوکرتیس (Isocrates)، هیپیاس (Hippias) و رومیانى مانند سیسرو (Cicero) و کونیتیلیان (Quintilian) را مى توان یافت (برودى و پالمر، 1964، ص 15ـ 30). هر چند تعلیم و تربیت سوفسطایى از دانش حقایق، روان شناسى مخاطبان و اطلاعات فرهنگى برخوردار بود، اما همه این ها فرع بر فراگیرى مهارت هاى عملى بود.
سقراط، که یکى از مخالفان سوفسطاییان بود، ممکن است در غرب به عنوان بنیانگذار تربیت عقلانى شناخته شود. سهم عمده او در تعلیم و تربیت، ارائه شیوه اى از آموزش به دانش آموزان بود که بر اساس آن، دانش آموز در زمینه فرضیات سؤالاتى را مطرح نموده تا نسبت به امورى آگاهى یابد. به نظر او، کسانى که خوبى را بشناسند، کار خوب انجام خواهند داد. از این رو، سقراط بین تربیت عقلانى و اخلاقى رابطه اى عمیق مى دید. سقراط عقیده داشت که دانش، مبناى فضایل است. او تعلیم و تربیتى را توصیه مى کرد که هم به شیوه تشویق و ترغیب صورت بگیرد و هم از طریق گفت و گو و مناظره.
اندیشه هاى سقراط در زمینه تعلیم و تربیت، در نوشته هاى شاگردش، افلاطون، ثبت شده است. افلاطون ساختار تربیت عقلانى را روشن تر مى سازد. ]به عنوان نمونه، وى اظهار مى دارد [معلم از دانش آموزان مى خواهد تا به جاى استفاده مادى از علم و کسب ثروت، به دانش و حقیقت دل بستگى بیش ترى داشته باشند. از این رو، به دانش آموزان توصیه مى شد تا از مقام علمى خود احساس رضایت نکنند. این عدم رضایت، آن ها را به سوى خودآزمایى دیالکتیکى سوق مى داد. همین خودآزمایى، باید تحت نظارت یک معلم متخصص و با تجربه صورت پذیرد تا به فراگیرى علوم جدید بینجامد. افلاطون این کار را با ارائه مثالى از آموزش سقراطى قضیه فیثاغورث به یک پسر بچه برده، که به شیوه اى ماهرانه از او سؤال مى شد، تصویر کرد.
در گفت و گوهاى افلاطون، مکالمات بیش تر براى دست یابى به تعریف مفاهیم صورت مى گرفت. از نطر افلاطون، دست یابى به تعریف اشیا به منزله رسیدن به جوهره یا ذات آن هاست. بر اساس این بینش، ماهیات اشیا وجودهاى جداگانه اى در خارج از ذهن و حقیقت انسان دارد. به نظر وى تعلیم و تربیت در سال هاى نخستین، با شرطى سازى از طریق ترویج موسیقى، حکایات و داستان هایى درباره خدایان انجام مى گرفت. در سنین جوانى، افراد باید علم حساب، هندسه، موسیقى و نجوم مى آموختند. مهم ترین این علوم، ریاضیات بود; زیرا با انتزاعیات و فرضیات ارتباط دارد. بالاترین سطح دانش، منطق جدلى (دیالکتیک) یعنى علم به مفاهیم و اندیشه هاى واقعى بود. نظریه افلاطون در زمینه تعلیم و تربیت در «تمثیل غار»2 ارائه شده است.
از طریق منطق جدلى انسان درمى یابد که اشیا واقعاً چه هستند و سپس در موقعیتى قرار مى گیرد که مى تواند در مورد آنچه در جهان وجود دارد قضاوت کند. در سطوح عالى تر دانش، ما نه تنها به ویژگى یک شىء پى مى بریم، بلکه مى فهمیم چرا این گونه است و چرا نمى توانست به گونه اى دیگر باشد. افلاطون دست یابى به هدف نهایى تعلیم و تربیت را این گونه شرح مى دهد:
... آن گاه وقتى به سن پنجاه سال رسیدند، کسانى که از این آزمایش ها سالم بیرون آمده و به بهترین ویژگى ها در عرصه علم و عمل رسیده اند، سرانجام باید به هدف نهایى برسند. آن ها باید چشم جان خویش را به چیزى بدوزند که بر روى تمامى اشیا پرتو افکنى دارد. و چون خوبى ذاتى را تماشا کردند، آن را به عنوان نمونه اى براى تنظیم صحیح امور جامعه و فرد به کار بندند (برودى و پالمر، 1964، ص 42).
چیزى که در سنّت مدرسى مسلّم پنداشته مى شود، داشتن طرز تلقى خاص از ذهن انسان و نیز رابطه اى است که بین دانش ما و واقعیت وجود دارد. ذهن انسان ذاتاً به دانستن گرایش دارد. نیروى ذهن از قابلیت درک اشیا آن گونه که هستند برخوردار است. ذهن مراحل مشخصى را که بر اساس سلسله مراتب نظام یافته است، در صعود به قلّه دانش طى مى کند; دانشى که در هنرهاى هفت گانه آزاد3 یافت مى شود. در بینش مدرسى این دانش است که انسان را خردمند کرده و نیکبخت مى کند. تحقق علایق طبیعى ذهن، درک ]صحیحى[ از چگونه زیستن در ما ایجاد مى کند. این نوع تعلیم و تربیت، «لیبرال» یا «آزادى بخش» نام دارد. ]البته [نه فقط به این دلیل که تعلیم و تربیت آزاد مردان است; آن گونه که دیویى اشاره مى کند; بلکه بدان سبب که این تعلیم و تربیت، ذهن را از امراض جهالت، توهّم و اشتباه آزاد مى کند. در دیدگاه سنّتى، این بینش نسبت به تربیت عقلانى، با تعلیم و تربیتى که براى یک وظیفه یا حرفه معیّن باشد، ارتباط دارد.
دیدگاه سنّتى نقش عمده اى در تفکر تربیتى غرب داشته است. رهبران تربیتى در کلیساهاى مسیحى، شکل اساسى آن را پذیرفته و در تبیین عملیات ذهن، نقش روشنگرى الهى را افزوده اند. همچنین این دیدگاه تا بدان جا گسترش یافته است که علوم مربوط به خدا و وحى الهى را نیز در بر مى گیرد. انسان گرایان عصر نوزایى به این سنت وفادار بودند. اما احتمالاً با تأکید بیش از حد بر متون خاص به عنوان تنها راه رشد اذهان و دست یابى به دانش، آن را تحریف کردند.
در دیدگاه سنّتى تلاش مى شد تا ثابت شود ارزشمندترین دانش ها کدام است. طرفداران این نگرش معتقدند که ارزش هاى حقیقى از فرهنگ هاى خاصى فراتر رفته است. دلیل آن ها این بود که ذهن به شناخت ارزش هایى علاقه دارد که تغییرناپذیر، مطلق و ابدى باشد. بیش تر نویسندگان سنّتى، ریشه و اساس این ارزش ها را در خوبى و یا خدا مى دیدند. این نگرش ماوراى طبیعى در دوران اخیر، در نظریه هاى تعلیم و تربیت ماتیو آرنولد (Mattew Arnold)، جان نیومن (John Newman)و آلفرد وایتهد (Alferd Whitehead) مورد توجه واقع گردید.
نگرش ماوراى طبیعى همچنین زیربناى نظریه هاى واقع گرایان سنتى مانند ژاک ماریتین (Jacques Maritain)، رابرت هاتچینز RobertHutchins))، مورتیمر آدلر (Mortimer Adler) و دیگران را تشکیل مى دهد. این رویکرد معمولاً به نظریه هایى از قبیل «پایدار گرایى»4، «انسان گرایى»، «واقع گرایى» و «نئوتومیسم) (بعد از توماس آکوئیناس) باز مى گردد.
این نظریه نیز منتقدان خود را داشته است. جان دیویى (1916) و عمل گرایانى همانند او با حمله به متافیزیکى که زیر بناى این نظریه است و نیز به شرایط اجتماعى نخبه گرایانه اى که مایه رشد آن بودند، رویکرد مزبور به تعلیم و تربیت را رد کردند. کارل پوپر (1962) این نظریه را مبنایى براى جامعه بسته و استبداد گرایى مى پنداشت. دانشمندان علوم اجتماعى مطلق گرایى و تاریخ زدایى این دیدگاه را رد کردند (یونگ، 1971). اما چنین دیدگاهى در زمینه تربیت عقلانى، در بحث هاى مربوط به تعلیم و تربیت در زمان ما هنوز تعیین کننده است.
بازگویى هاى دیدگاه سنّتى
رویکرد سنّتى به تربیت عقلانى با برخى از بازگویى ها در عصر حاضر مواجه است که انواع گوناگونى دارند. بعضى از آن ها دیدگاه ماوراى طبیعى رابطه بین ذهن و دانش عینى را مى پذیرند و برخى دیگر بر فعالیت هاى ذهن تأکید دارند. با این حال، عده اى هم بر انواع معرفت تأکید دارند.
تعلیم و تربیت عمومى
برخى از بازگویى هاى دیدگاه سنّتى در زمینه تربیت عقلانى بر خصوصیاتى از ذهن تأکید مى کنند که باید از طریق تعلیم و تربیت رشد یابد و این امر را منوط به انواع معرفتى مى دانند که قرار است این ویژگى ها از طریق آن ها رشد یابد. مجله خبرى دانشگاه هاروارد5 در مقاله اى تحت عنوان «تعلیم و تربیت عمومى در جامعه آزاد» (1946)6، رشته هاى دانشگاهى مانند علوم طبیعى، علوم انسانى و علوم اجتماعى را شرح داده و آن ها را بر اساس شیوه هاى گوناگونشان از یکدیگر مجزّا کرده است. اما گزارش این را نیز متذکر شده که در صدد رشد توانایى هاى عقلانى معیّن، مانند تفکر اثر بخش، تبادل فکرى، ارائه قضاوت هاى مناسب و متمایز ساختن ارزش ها از یکدیگر بوده است.
«تفکر اثر بخش» تفکر منطقى ابتدایى، توانایى دست یابى به حقایق کلى از طریق بررسى موارد خاص و جزئى را در بر مى گیرد. این امر همچنین مستلزم تفکر در زمینه زندگى روزمره و نیز تفکّر خلّاق مى باشد. «تبادل فکرى»، مهارت هاى گفتارى، شنیدارى، نوشتارى، خواندنى، و نیز هنر محاوره را شامل مى شود. «ارائه قضاوت هاى مناسب» شامل وارد ساختن اندیشه هاى یک انسان به حوزه تجربه اوست و سرانجام، «متمایز ساختن ارزش ها» شامل آگاهى از ارزش هاى شخصیتى انصاف، خویشتن دارى، و ارزش هاى عقلانى عشق به حقیقت و زیبایى است.
با مرورى بر این گزارش، برخى مسائل آشکار مى شود. براى مثال، دقیقاً معلوم نشده است که این سه نوع معرفت، توانایى هاى خاصى را رشد مى دهد. به انواع معارفى که از طریق آن ها توانایى ذهنى رشد کرده، توجه کافى نشده است. چهار دسته از توانایى هاى ذهنى در تعامل با انواع گوناگون صور مختلفى به خود مى گیرند. به نظر مى رسد که یک ادعا این باشد که انتقال یادگیرى از حوزه اى به حوزه دیگر وقتى است که این توانایى ها رشد کرده باشد. این دیدگاه قابل تحسین است; زیرا به طور قابل ملاحظه اى، مفهوم تربیت عقلانى را وسعت داده، به گونه اى که شامل تربیت اخلاقى، عاطفى و زیبا شناختى نیز مى شود.
رویکردهاى انواع معرفت
دیدگاه سنّتى بازگویى اى را پذیرفته که از دیدگاه هاى معرفت شناختى و ماوراى طبیعى که مستلزم سازمان دهى منظّم مواد درسى در قالب علوم انسانى و منطق جدلى است، اجتناب مىورزد. پل هرست (Paul Hirst, 1974) رویکردى را به تربیت عقلانى ارائه داده که به انواع علم به عنوان شیوه هاى متمایز مى نگرد که بر اساس آن ها، تجربه خود را درباره به کارگیرى نمادهاى عمومى پذیرفته، سازمان مى دهیم. هرست از رویکرد انواع معرفت به عنوان یک بازگویى معاصر از تعلیم و تربیت آزاد حمایت مى کند، بازگویى اى که از متافیزیک رئالیسم کلاسیک اجتناب مىورزد. با این حال، آنچه ارائه داده عمدتاً تربیت عقلانى است و نه یک نظریه کامل از تعلیم و تربیت آزاد; زیرا بعضى از ارکان مهم آن آن گونه که در بحث از نظریه اش روشن خواهد شد مطرح نگردیده است.
انواع معرفت در نظریه هرست، داراى ویژگى هاى ذیل است:
اول. هر نوع داراى مفهومى محورى است که منحصر به آن نوع خاص بوده و قابل تحویل به هیچ نوع دیگرى نیست; مانند خدا و گناه در مذهب، و جاذبه زمین و هیدروژن در علوم پایه.
دوم. هر نوع یک سازمان منطقى مشخصى دارد. مفاهیم در هر نوع، نشانگر جنبه هاى خاصى از تجربه است و شبکه اى را به وجود مى آورند که در آن، تجربه مى تواند قابل درک باشد.
سوم. هر نوع، اصطلاحات، ساختارها و تقریراتى دارد که از طریق تجربه قابل آزمایش و بررسى است.
چهارم. این انواع، از فنون و مهارت هایى برخوردار است که مى تواند تجربه را شکوفا کند و طرز تلقى آن ها از تجربه را بسنجد. به عقیده هرست، انواع در معرض تغییر و تبدیل به انواع جدید هستند. هرست اذعان مى دارد از آن جا که مرزبندى مشخصى در میان انواع معرفت وجود ندارد، مى توان آن ها را آشکارا از یکدیگر متمایز کرد.
انواع به یکدیگر وابسته اند. بعضى از انواع معرفت که هرست آن ها را شرح مى دهد عبارت است از: ریاضیات، علوم فیزیکى، علوم انسانى، تاریخ، دین، ادبیات، و هنرهاى ناب (صنایع ظریف) و فلسفه (1970). در نسخه ترجمه شده سال 1974، هرست هفت نوع معرفت را پیشنهاد مى کند: منطق صورى و ریاضیات، علوم فیزیکى، حقایق از نوع ذهنى یا شخصى، قضاوت و آگاهى اخلاقى، زیبایى شناسى (ادبیات و هنرهاى ناب)، دین، و فلسفه. به اعتقاد هرست، تعلیم و تربیت یعنى آشنا کردن دانش آموزان با این نوع معارف که براى خود آن ها ارزشمند و ضرورى تشخیص داده شده است. (هرست، 1974)
تعلیم و تربیت در این انواع، مى تواند دوگونه باشد: عمومى یا تخصصى. تعلیم و تربیت عمومى داراى صور و علایم خاصى است. افراد باید از طریق آموزش هاى دقیق نه تنها به حقایق مهم معرفت پیدا کنند، بلکه باید نسبت به طرح هاى مفهومى موجود در هر نوع و شیوه هاى استدلال و قضاوتى که در آن ها به کار رفته است نیز آگاهى یابند. لازم است افراد به اشیا با دید کارشناسانه بنگرند و از دستاوردهاى عمده هر یک از انواع آگاه شوند. یک فرد تحصیل کرده همچنین باید به روابط موجود میان انواع گوناگون دانش پى ببرد. دانش مورد جست و جو همان منطق رشته علمى است، به گونه اى که در اصول کلى و صورى بیان شده است.
شناخت تخصصى انواع دانش مستلزم وجود شناخت به تمام حقایق مربوطه و توانایى به کارگیرى تمام فنون ومهارت هاى آن نوع است. یک متخصص نه تنها علم و تاریخ را مى شناسد، بلکه از فلسفه علم و فلسفه تاریخ نیز آگاهى دارد.
به اعتقاد هرست، معلوم نیست چرا تربیت عقلانى موجود در انواع معرفت باید از طریق رشته هاى دانشگاهى پذیرفته شده، آموزش داده شود، هر چند او این راه را مؤثرترین شیوه براى سازمان دهى یک برنامه درسى مى دانست. وى نسبت به امکان تنظیم برنامه درسى، چه نظرى و چه عملى، براى حوزه هاى مطالعاتى، تعصّب نداشت. او قدرت را همانند موضوعى مى پنداشت که از زوایاى گوناگون مى توان به آن نگریست.
فنیکس (Phenix, 1964) نیز تحلیل مشابهى از دانش (معرفت) ارائه داده است. او از دید یک اصالت وجودى (اگزیستانسیالیست) اظهار مى دارد که تجربه بشر را مى توان مطابق با شیوه هایى که تجربه وجودى خود را در جهان درک مى کنیم به قلمروهاى معنا طبقه بندى کرد. به عقیده او، تعلیم و تربیت فرایند ایجاد مفاهیم اساسى است. قلمروهاى معنا که او ارائه مى دهد، عبارت است از:
1. نمادها: زبان، ریاضیات، نشانه ها، شعایر و آداب;
2. امور تجربى: توصیف جهان مادى و موجودات زنده;
3. زیبایى شناسى: هنرها;
4. هم فکرى ها: آگاهى از خود به عنوان شخص در رابطه با دیگران;
5. اخلاقیات: مفاهیمى که تکلیف را بیان مى کند.
6. نظیرها: معانى فراهم آمده توسط تاریخ، فلسفه و دین که تلاش دارند الگو و قالب منسجم و قابل فهمى به وجود آورند تا سایر حوزه هاى معانى را شامل شود.
سایر فلاسفه و دانشمندان رویکردهایى به تربیت عقلانى پیشنهاد کرده اند که بر ساختار دانش یا ساختار رشته هاى تحصیلى تأکید دارد. (برونر، 1963) با این وجود، در ارزیابى تعلیم و تربیت عقلانى از دیدگاه معرفت، براى تنظیم و دسته بندى بحث هاى موجود میان فلاسفه تعلیم و تربیت، صرفاً کار هِرست الگو قرار گرفته است.
قوّت نظریه انواع معرفت را مى توان در انتظارات فراوانى که از آن شده است مشاهده کرد. هر یک از جنبه هاى نظریه مانند شمول انواع خاص، ضابطه هایى براى انواع و تغییرپذیرى انواع، مورد دقت و ریزبینى قرار گرفته است. در سال هاى اخیر با طرح و ورود تحلیل ایدئولوژیکى از سوى فلاسفه و جامعه شناسان معرفت، عده زیادى این نظریه را مورد داورى قرار داده اند تا نظریه اى شاخص، دقیق و غیر قابل خدشه حاصل گردد. با این که هِرست این نکته را روشن ساخت که به تربیت عقلانى علاقه مند است; این نظریه مطرح شده است تا در برگیرنده تمام معارف و علوم ارزشمند تلقى شود. اگر چنین است، به جنبه هاى اثر بخش، عاطفى، جسمى، شغلى و سیاسى تعلیم و تربیت بى اعتنایى شده است. این نوع استفاده از نظریه به عنوان این که نظریه اى است منحصر به افراد رؤیایى، مورد انتقاد قرار گرفته است. (مارتین، 1981)
حمله شدیدى که به این نظریه شده درباره تحلیلى است که هرست از انواع معرفت و نقش آن در برنامه ریزى درسى مدارس ارائه مى دهد. به نظر نمى رسد که هرست از قضاوت ارزشى که به طور ضمنى در تحلیل هایش وجود دارد، آگاه باشد. نقطه آغازین او دیدگاه سنّتى و علوم انسانى مدرسى است. او در حالى که متافیزیک دوران باستان را رد مى کرد، از شکل کار خودش آگاهى نداشت. او براى نوع خاصى از تعلیم و تربیت دلیل منطقى ارائه داده که مفتخر به نام «تعلیم و تربیت لیبرال» گردیده بود. این اتفاق در تعلیم و تربیتى رخ مى دهد که در بهترین مدارس زادگاهش، بریتانیا، از بیش ترین ارزش و احترام برخوردار است. او و دیگر فلاسفه تعلیم و تربیت بریتانیایى نظیر خود مانند: آر. اس. پیترز (R. S. Peters)و آر. دیدردن (R. Dedrden)تعلیم و تربیت را با تعلیم و تربیت لیبرال و تعلیم و تربیت آزاد را با تعلیم و تربیت عقلانى یکسان دانسته اند. نتیجه این کار بى مقدار شمردن هر تعلیم و تربیتى است که خارج از شاخص هاى تعلیم و تربیت آزاد عقلانى قرار مى گیرند. بحث مشابهى از سوى مارتین (Martin, 1981) پیشنهاد شده; وى کوشیده است مفهومى از تعلیم و تربیت لیبرال را به عنوان تعلیم و تربیت انسان در جوانب غیر شناختى، عاطفى و حرفه اى گسترش دهد.
شدیدترین انتقادات از رویکرد هرست به تربیت عقلانى از سوى جامعه شناسان معرفت مطرح مى شود. اگر این دو نظریه معرفت کنار هم قرار داده شوند توان انتقادات جامعه شناسان معرفت آشکار مى گردد. سنّت عقل گرایى که هرست در جایگاه آن قرار گرفته است، شمارى از دیدگاه هاى مربوط به معرفت را در بر مى گیرد. این دیدگاه معتقد است که برخى از واقعیات، حقایق و معارف اعتبار جهانى دارد. این واقعیات، حقایق و علوم، مستقل از خود ما معتبرند. این حقایق به جاى اهداف تعلیم و تربیت در انواع معرفت یا رشته هایى که ساختار منطقى متمایز، مفاهیم محورى، معیارهاى حقیقى یا شکل هاى بررسى و شیوه بیان دارند، ابراز شده اند.
به عقیده جامعه شناسان معرفت، فرض هاى دیگرى نیز متصور است: این که واقعیت، حقیقت و معرفت به توافقات و معاملات انجام گرفته از سوى انسان ها بستگى دارد. این توافقات مى تواند در فرهنگ هاى گوناگون، متفاوت و متغیر باشد که اغلب نیز این گونه است. توافق هایى درباره این که آنچه واقعیت، حقیقت و معرفت را شکل مى دهد، بازتاب فرض هاى غالب فرهنگى و ایدئولوژیک یک جامعه و به ویژه صاحبان قدرت آن جامعه است. انسان ها در ابتداى تولد، به این دانش جذب مى شوند. وظیفه تعلیم و تربیت از این منظر، وارد کردن معلمان و دانش آموزان در فعالیت هایى است که موجب معرفت، سؤال کردن، تحقیق کردن، ارزیابى کردن، مشاهده کردن، طبقه بندى کردن و تصمیم گیرى درباره ضابطه اى مى شود که به ما مى گوید دانش چیست.
در ارزیابى این رویکرد جایگزین به تربیت عقلانى، ما به چیزى منتقل مى شویم که شایسته تر است «تعلیم و تربیت سیاسى» نامیده شود. بررسى کامل تر این نظریه در فصل مربوط به «تعلیم و تربیت سیاسى» آمده است. این نظریه در زمان ما، دقیقاً با دیدگاه هاى پل فریر، (Paul Freire) که تمام تعلیم و تربیت را تعلیم و تربیت سیاسى مى پندارد، منطبق است. بر خلاف بینش هرست نسبت به تعلیم و تربیت، که آن را آشنایى با امور ضرورى و ارزشمند مى داند، پل فریر به تعلیم و تربیت به عنوان گفت و گو و طرح مشکل مى نگرد. فریر آن را به بهترین وجه بیان مى کند، هر چند به صورت لفاظى زیاد:
«تعلیم و تربیت موضوع دنیاى کار، تولیدات، اندیشه ها، اعتقادات، اسطوره ها، هنرها و علوم است. به طور خلاصه، دنیاى فرهنگ و تاریخ که نتیجه روابط بین انسان و جهان است. براى نشان دادن این جهان انسانى به عنوان یک شکل انسانى، باید در نظر داشت که انسان ها به طور جدّى در جهان نقش دارند، به فعالیت مى پردازند و کارهاى خود و دیگران را به طور کامل انجام مى دهند. این به معناى دخالت مجدّد در جهان از طریق دخالت در برداشت هاى قبلى است که امکان دارد از روى بى تجربگى و ساده لوحى به دست آمده باشد; زیرا واقعیت به طور کامل ارزیابى نشده است. مردم با دخالت در امور جهان (ایفاى نقش در جهان) از شیوه هاى کسب دانش پیشینیان خود، آگاهى یافته و آن گاه پى مى برند که نیازمند دانستن بیش تر هستند. (فریر، 1973، ص 154ـ 155)
از منظر جامعه شناسان معرفت، نظریه انواع شامل ارزش ها و روش هاى فکرى نخبه گرایانه اى مى شود که دانش آموزان در درون آن اجتماعى شده اند. این نوع تعلیم و تربیت داراى گرایش طبقاتى بوده، به ارزش هاى طبقات کارگرى لطمه زده و جنبه هاى بسیارى از تعلیم و تربیت را که در جامعه مورد نیاز است، نادیده مى گیرد.
از دیدگاه جامعه شناسان معرفت، آنچه دانش خاصى را ارزشمند مى سازد نه یک امر درونى، بلکه امرى بیرونى یعنى ارزشى است که این دانش براى افراد یا جوامع قایل مى شود. این نظریه پردازان تأکید کم ترى بر ساختار دانش کرده اند.
چنین نقدى مى کوشد تا مفروضات ایدئولوژیکى موجود در تمام انواع تعلیم و تربیت را روشن نماید. مطالب بیش ترى در این زمینه در فصل مربوط به «تربیت سیاسى» ارائه شده است.
سنّت پراگماتیک (عمل گرایانه)
مکالمات و بحث هاى فلسفى تا حدى در دیدگاه واقع گرایان سنّتى7 مطرح بوده است. اعتراض عمده به این دیدگاه در تاریخ فلسفه تعلیم و تربیت از سوى عمل گرایان سنتى به ویژه از جانب فلسفه جان دیویى صورت گرفته است. در بسیارى از نوشته هاى منتشر شده در نیمه قرن حاضر، دیویى با تفسیرهاى واقع گرایان سنّتى و واقع گرایان نوین، که از تعبیرهاى تعلیم و تربیت آزادند، رو به رو بوده است. در این نزاع، او شکل دیگرى از تربیت عقلانى پیشنهاد کرده که نام هاى گوناگونى به خود گرفته و از جمله مترقى یا پیشرفته8 نامیده شده است; زیرا نظریه تربیتى جنبش هاى مترقى در تاریخ ایالات متحده بوده است. «پراگماتیسم» (عمل گرایى) نامیده شده; زیرا در دیدگاه عمل گراى فلسفه امریکایى وجود داشته است. همچنین به «فلسفه» آزمایشى نیز شهرت یافت; چون بر تجربه و علم تأکید مى کرده و خلاصه آن که گاهى از آن به «ابزار گرایى» تعبیر شده; چرا که اندیشه را ابزارى براى عمل مى پنداشت.
فلسفه دیویى با نفوذترین فلسفه در تاریخ تربیتى ایالات متحده بوده است. تقریباً در هر فصل این کتاب، جنبه هایى از تفکر وى ارائه شده است. در این فصل، به نقد وى از واقع گرایى سنّتى و تعلیم و تربیت آزاد خواهیم پرداخت. از این مهم تر رویکرد وى به تربیت ذهن ارائه خواهد شد.
دیویى تقسیم بندى تعلیم و تربیت را به اشکال گوناگون عقلانى، اخلاقى، جسمى و زیباشناختى، حتى نسبت به سایر فلاسفه، مشکل تر مى بیند; زیرا شکل گیرى فلسفه او دقیقاً براى از بین بردن موانعى بود که واقع گرایان سنّتى و تعلیم و تربیت آزاد ایجاد کرده بودند. به رغم این مشکل، هنوز امکان پذیر و واقعاً ضرورى است، که رویکرد خاصى که او برمى گزیند با آنچه را که ما «تربیت عقلانى» یا «تربیت ذهن» مى نامیم مرتبط شود.
نقد دیویى بر واقع گرایى سنّتى
دیویى یاداور مى شود که واقع گرایى سنّتى بر این فرض استوار بود که عقل از تجربه برتر است. در تحلیل او، فلسفه یونان تلاش کرد تا به نوعى از معرفت براى هدایت رفتار بشر دست یابد که فوق آداب و رسوم است. نقطه آغاز آن معرفت این بود که در امور انسانى هوشمندى عقلانى فوق عادت، رغبت، رسم، هوس و احساس است.
«عقل» قوّه یا استعداد شخص است که با آن مى تواند ماهیات کلى را درک کند. از این رو، یونانیان نوعى بى اعتمادى نسبت به دانش تجربى ایجاد کرده اند; زیرا این دانش بر هیچ اصولى استوار نبود، بلکه به عکس، بر اساس آزمایش و خطا تلاش مى کند به معرفت دست یابد. عقل به ما توانایى درک مجرّدات، آرمان ها و معنویات را مى دهد. از طریق معرفت تجربى، ما تنها به آنچه حسى، جسمانى، مادى و دنیوى است شناخت پیدا مى کنیم، بلکه دیویى یادآور مى شود که در نظر یونانیان، حوزه عمل با معرفت تجربى وابسته بوده است; زیرا معرفت تجربى از ابعاد تغییر و تبدّل، اتفاق و تفاوت برخوردار است. دیویى همچنین فلسفه قرون وسطا را که هم این دیدگاه را پذیرفته و هم ضمیمه مهمى ایجاد کرده است، به آن مى افزاید. فلسفه مسیحى قرون وسطا معتقد بود که عقل در بالاترین سطح خود، که تفکر نام داشت، توانست خدا یعنى بالاترین حقیقت را بشناسد و عقیده داشت که این نوع از معرفت نسبت به خدا در مقایسه با سایر معارف، که دنیوى، کفرآمیز و غیر مذهبى مى باشد، بالاترین معرفت ممکن بشرى است. (دیویى، 1916، فصل 20)
با چنین تحلیلى از واقع گرایى سنّتى، دیویى به این نتیجه رسید که بسیارى از گرفتارى هاى تربیتى زمان او ناشى از اعتقاد به جدایى معرفت عقلانى از معرفت تجربى است. به نظر او واقع گرایى سنّتى به موارد ذیل منجر مى شود:
تنفّر نسبت به علوم فیزیکى در مقایسه با علوم منطقى و ریاضى، تنفر نسبت به احساسات و مشاهده حسى، التزام به این مطلب که معرفت تا آن جا، ارزشمند و عالى است که با الگوهاى آرمانى مرتبط باشد، نه با پدیده هاى عینى وملموس، کوچک شمردن جزئیات به جز آن ها که به طور قیاسى تحت یک کلى قرار گرفته اند، بى اعتنایى نسبت به بدن، تحقیر و بى مقدار کردن هنرها و مهارت ها به عنوان عوامل و ابزارهاى عقلانى. (1916، ص 266)
نقد تجربه گرایى
دیویى نظریه «تجربه گرایى» خود را با نظریه «تجربه گرایى» روشن نگرى9، که نظریه عقلانى معرفت ارائه شده در واقع گرایى سنّتى را نپذیرفته است، مقایسه مى کند. به عقیده تجربه گرایان، توسل به عقل و اصول کلى مانع رشد تفکر و ترقى بشر مى شود. آن ها معتقدند که از طریق مشاهده حسى و تجربه، ما آنچه را که واقعاً ارزشمند بود، آموخته ایم. این تمسّک به تجربه مى توانست براى چالش با تمام قدرت هاى عقلانى و سیاسى10 به کار گرفته شود. در تجربه گرایى، تجربه یک کار عقلانى و شناختى محسوب مى شد. هر فعالیت چیزى بود که به دانش، افزوده مى شد. دیویى از نظریه «معرفت تجربى» به دلیل آن که به دیدگاهى منجر مى شود که ذهن را ضرورتاً منفعل و پذیرا مى داند، انتقاد مى کند; زیرا این نظریه دانش را با ویژگى هاى پذیرش و تداعى تأثرّات حسى مى شناسد. این نظریه در شکل افراطى خود، تمامى نیروهاى ذهن را تا حد تأثراتى از بیرون معرفت فرد تقلیل مى دهد. این دیدگاه تجربى افراطى11 پدر فکرى رفتارگرایى افراطى جدید است که نمونه آن در شرطى شدن عامل «اسکینر» یافت مى شود. آنچه بیش از همه در این نظریه از سوى دیویى رد شد، عدم توجه این نظریه به تفکر فعّالانه شخص شناسنده بود.
دیویى این نظریه را به این سبب که صرفاً انتقادات مخرّب ارائه مى کرد و نه رویکردى سازنده به معرفت، رد کرد. در حالى که او تأکید تجربه گرایى بر تجربه مستقیم را مى ستود، از دامنه تجربیاتى که در حوزه تجربه گرایان وجود داشت، انتقاد مى کرد. این نظریه به عقیده او، معرفت را به جزئیات محدود کرده و به معنا و بُعد نمادین آگاهى انسان توجه نکرده است; زیرا ذهن ضرورتاً تفاهم معانى و تجربیات و فعالیت هایى را که افراد مشغول انجام آن هستند، نشان مى دهد، نه اثرات به دست آمده از خارج را.
به این دلایل، براى دیویى روشن نیست که چگونه تجربه گرایى مى تواند به عنوان مبنایى براى یک نظریه یادگیرى و تعلیم و تربیت عمل کند. این نظریه موجب توجه بیش تر به کسب تجربه مستقیم ازطریق اشیا، استفاده از انواع تصاویر، و کارهاى گرافیکى مى شود و از این رو، بهره گیرى از یک تعلیم و تربیت کاملاً کلامى را کاهش مى دهد. اما به قدر کافى در انطباق تلاش هاى تربیتى بر تلاش هاى فعالانه، دانش آموزان موفق نمى باشد.
تجربه گرایى دیویى
نظریه «تجربه گرایى دیویى» کوششى است براى یافتن راه میانه اى بین تبیین تجربى معرفت به عنوان دریافت محرک بیرونى و تبیین عقل گرایانه معرفت به عنوان امر درونى و یا منتزع از واقعیت. حداقل چیزى که با پى بردن به این راه میانه مى توان بدان دست یافت، نظریه اى است از معرفت که به دوگانگى بین نظریه و عمل، فعالیت و انفعال، یادگیرى حفظى و یادگیرى فعال، و عقل و احساس منجر نمى شود. تصور دیویى از تجربه به عنوان یک فعالیت، کلید درک نظریه شناخت اوست.
دیویى براى بیان تصور خود از تجربه، از دو مثال استفاده مى کرد: آنچه از مشاهده یادگیرى کودکان به دست مى آید این است که آن ها در حالى که مشغول انجام کارى هستند، یاد مى گیرند. آن ها از راه تلاش براى دیدن آنچه در اشیاى مورد ادراکشان رخ مى دهد، به محرکات خارجى واکنش نشان مى دهند. در این صورت است که کودکان چیزهایى فرا مى گیرند. بدین سان، ارتباطات بین اشیا را یاد مى گیرند. اگر اتفاق خاصى رخ دهد، آن ها مى توانند رفتارشان را تغییر دهند.
نمونه دیگرى که دیویى از تجربه ارائه مى دهد، مثالى است که در نوشته هاى او برجستگى دارد و آن تجربه دانشمند است. شیوه تجربى دانشمند به عقیده دیویى، راهى است براى درک تجربه انسان. دانشمندان از خودِ تجربه یاد مى گیرند، نه از عقلى که فوق تجربه قرار دارد. ادراکات حسى منشأ فرضیات یا نظریه ها مى شود، فرضیات با جمع آورى اطلاعات بیش ترى که از طریق تجربه حاصل مى گردد، امتحان مى شوند. به عقیده او، بهترین ادراک معرفت در جریان «ایجاد، هدایت و تفسیر تحقیقات تجربى و تنظیم نتایج آن ها» صورت مى پذیرد. (دیویى، 1916، ص 273)
بنابراین، «نظریه تجربى معرفت» بر ترکیبى از عناصر تجربى و عقلانى بنا نهاده شده است. فرایندهاى تجربى و عقلانى دست به دست هم داده اند تا معرفتى را شکل دهند که محصول فعالیت ذهن انسان بر روى داده هاست. از این رو، دیویى مى کوشد تا بهترین عناصر عقل گرایى و تجربه گرایى را در پى ریزى نظریه معرفت خود به کار برد.
رویکرد دیویى به تربیت عقلانى
همان گونه که نظریه معرفت در واقع گرایى سنّتى به رویکرد خاصى از تربیت عقلانى از طریق علوم انسانى منجر شد، نظریه معرفت دیویى نیز به رویکرد خاصى از تربیت عقلانى و برنامه درسى آن منجر گردیده است. تربیت عقلانى به نظر دیویى، مانند همه اشکال تعلیم و تربیت شامل تعامل بین یادگیرنده و محیط است. تعلیم و تربیت کسب اطلاعات درباره اندیشه هاى افراد نیست، بلکه ایجاد و شکل دادن به معانى اى است که شخص از تعامل با محیط یا تجربه در محیط به دست مى آورد. به عقیده دیویى، تعلیم و تربیت متضمّن وارد کردن دانش آموزان به فعالیت هاى اتفاقى نیست، بلکه متضمّن وارد کردن آن ها به فعالیت هایى است که معلّمان با توجه به استعداد آن ها براى یادگیرى برانگیزنده انتخاب کرده اند.
دیویى تجربه کردن را بخش اساسى و لازم یادگیرى مى داند و از این رو، دوگانگى بین کارکردهاى عقلانى و فعالیت هاى عملى را با این استدلال که «مطالعات عقلانى به جاى این که با فعالیت عملى مخالف باشد، آن ها را عقلانى مى سازد»، رد مى کند. (1916، ص 274)
دیویى با این نظر که تعلیم و تربیت جوانان شامل آموختن مجموعه اى از علوم در محیط هاى آموزشى است که «موضوع درسى» نام دارند، مخالف است. او در مقابل این دیدگاه که موضوع درسى از استقلال وجودى برخوردار بوده و یادگیرى آن خود به خود داراى ارزش است، به مخالفت مى پردازد. (1916، ص 181). دیویى عقیده دارد که آگاهى نسبت به یک موضوع درسى براى معلمان ارزشمند است; زیرا آن ها را به معیارهاى ارزش یابى معلومات جوانان مجهز کرده، ایشان را به تفسیر فعالیت هاى شاگردان قادر مى سازد.
معلمانى که شناختى از موضوعات درسى سازمان یافته دارند، هر چند شناختشان کامل یا مصون از خطا نیست، اما این شناخت به گونه اى است که مى توان آن را از بسیارى جهات فوق العاده دانست.
دیویى نسبت به دیدگاه تجربى معرفت پایبند بود و از این رو، تأکید مى کرد که مجموعه علوم و معارف، کاملاً تجربى و فرضیه هایى موقتى درباره دنیاى تجربه هستند. بدین روى، کل معرفت نسبى و قابل رد شدن مى باشد.
موضوعات درسى در تعلیم و تربیت جوانان، مسأله اى دیگر است. در فرایند تعلیم و تربیت، معلمان نباید سرگرم موضوع درسى باشند، بلکه به جاى آن، باید به نیازها و استعدادهاى جوانان رسیدگى کنند تا با فعالیت هاى جهت دار به فراگیرى پرداخته بر معلومات خود بیفزایند. کسب آگاهى و دانش بیش از هر چیز، مستلزم دانستن چگونه انجام دادن یعنى یادگیرى از راه عمل است. یادگیرى هر چیز و یا جمع آورى اطلاعات، نوع دوم دانستن است که همیشه باید با فعالیت هاى شخص سنجیده شود. دانش دسته دوم یا آموخته هاى سایر افراد، تنها ابزارهاى انتقال ما از شک به کشف و یقین است.
دیویى با اتخاذ روش علمى به عنوان روش معرفت، خود را به نوع خاصى از تربیت عقلانى پایبند کرده است. توجه خاص وى به تعلیم و تربیت بیش تر در فراهم کردن ابزار و روش هاى یادگیرى براى دانش آموزان بود تا آشنا کردن آن ها با مجموعه اى از آموخته ها. دیویى و پیروانش به روش هاى: حل مسأله، پروژه، و فعالیت، عنایت خاصى داشتند.
بحث من درباره رویکرد دیویى به تربیت عقلانى تا حدى بر اساس اثر کلاسیک او یعنى دموکراسى و تعلیم و تربیت12 است. وى هنگام انتشار کتاب «تجربه و تعلیم و تربیت» (1983)، که بازگویى هایى کوتاه از تعلیم و تربیت پیشرفته در طول دو دهه نقادى ها، کج فهمى ها و سوء تعبیرها است، اذعان کرد که «بزرگ ترین نقطه ضعف مدارس پیشرفته مسأله انتخاب و سازمان دهى موضوعات درسى عقلانى است.» (ص 78) اگر چه او به این مسأله به عنوان نتیجه مسلّم و قطعى انتقال از یک برنامه درسى سخت به برنامه اى بر اساس علاقه مندى ها و نیازهاى دانش آموزان مى نگریست، با این حال، نظرش این بود که مدارس پیشرفته در ارتباط با موضوع درسى موفقیتى کسب نکرده اند. با وجودِ این بینش، دیویى دیدگاه اساسى خود را در اعتقاد به این که «موضوعات درسى سازمان یافته بزرگسالان و متخصصان نمى تواند نقطه آغاز را تأمین کند» تغییر نمى دهد، ]بلکه دیدگاه اساسى او[ نمایانگر هدفى است که تعلیم و تربیت باید به طور مستمر به سویش حرکت کند. (ص 83)
شایان ذکر است که دیویى در نوشته هایش در زمینه تعلیم و تربیت فقط وضعیت تعلیم و تربیت ابتدایى را بیان کرده است. زمانى که دیویى در آموزش عالى به عنوان مثال تربیت معلم را مطرح کرد، بر اهمیت موضوعات درسى تأکید داشت. با وجود این، نظریه «معرفت» یا مطالب درسى او هنوز نظریه اى است که مبتنى بر تجربه بوده و از مخالفان دیدگاه اصالت عقل به شمار مى رود.
نقد رویکرد دیویى به تربیت عقلانى
تجربه گرایى به عنوان مبنایى براى فلسفه، آماج نقدهاى قابل ملاحظه اى در قرن حاضر قرار گرفته است. بعضى از مربیان لیبرال عقل گرا بر رد امور مطلق عقلانى و اخلاقى از سوى دیویى انتقاد کرده اند. فلسفه طبیعت گرایى او از سوى فلاسفه مذهبى مورد حمله قرار گرفته است; زیرا این فلسفه حقایق معنوى متمایز را نمى پذیرد. دیویى براى به دست آوردن وحدت و پیوستگى، وجوه تمایز مهم و فراوانى را نادیده گرفته است. اتهامى که بر او وارد شده این است که وى به رغم تلاش براى ارائه نظریه جدیدى از معرفت، نهایت چیزى که ارائه داد، نظریه اى بود که در واقع، ضد عقل و ضد عقلانیت است.
دیویى ممکن است به دلیل این که نظریه معرفت خود را صرفاً بر روش علمى بنانهاده، مرتکب اشتباه شده باشد.
علم تجربى بارزترین مثالى است که وى در هنگام بحث از موضوعات مهم مطرح مى کند. این موضوع قابل درک است; زیرا وى چنین موضوعاتى را در عصر علوم تجربى مطرح و به رشته تحریر درآورده است. هر چند دیویى بر دانشمندان علوم انسانى در ادبیات، فلسفه، تاریخ و دین انتقادات موجهى وارد ساخت، اما از این که به قدر کافى به شیوه ها و سهم متمایز این رشته بپردازد، غفلت کرد. جاى این گلایه نیز وجود دارد که دیویى جاى ثبات و دوام اندیشه ها را، که وى در رشته هاى سنّتى رد مى کرد، به ثبات و دوام مسائل موجود در علوم تجربى داده است.
هیچ موضوعى در برنامه درسى عقل گرایانه به اهمیت تاریخ نمى رسد. از این رو، نگرش دیویى به تاریخ براى فهم نظریه خود و مخالفانش مسأله اى مهم و حیاتى است. به عقیده دیویى، تاریخ را فقط در صورتى باید در برنامه درسى وارد ساخت که بتواند به حل مشکلات کنونى کمک کند و تاریخ به عقیده او، تاریخ زمان کنونى است; زیرا تحقیقات تاریخى باید با توجه به مسائل و مفاهیم فرهنگ کنونى تنظیم شود.
در این جا، دیویى نقش مورّخ را با نقش اصلاحگر اجتماعى خلط کرده است. دیویى شخصاً جنبه هاى اقتصادى، صنعتى و سیاسى تاریخ را انتخاب کرد تا از دیدگاه هایش در خصوص سمت و سویى که جامعه باید بپذیرد حمایت کند.
در حالى که بسیارى از موّرخان با این دیدگاه هم فکر بوده اند، عده زیاد دیگرى با آن به مخالفت برخاسته و گذشته را به خودى خود، براى بررسى و مطالعه ارزشمند قلمداد کرده اند. آن ها معتقدند اگر بخواهیم از تاریخ درس ها بیاموزیم، فقط با انجام چنین کارى مى توان مطمئن بود که ما درس هاى تاریخى مى آموزیم و نه درس هایى که در تاریخ هاى گذشته مى خوانیم. اگر تاریخ را یک ماده درسى بدانیم، پذیرفتن این مطلب که چگونه مى توان تاریخ را نیز درست مانند روش تجربى تدریس علم در برنامه درسى گنجاند، مشکل است.
تأکید دیویى بر علم به عنوان روش دانستن، همچنین موجب شده است تا وى حیات روحانى و تفکر را کم ارزش بداند. به نظر وى، حتى فلسفه نیز به عنوان ابزارى براى فهم اجتماعى و پیشرفت جامعه توجیه شده بود. او نگران آموزش ادبیات نیز بود; زیرا از طریق همین موضوع، یک طبقه ادبى نخبه و اشرافى بر فرهنگ امریکایى مسلّط شده بود. او وجود این موضوع را در برنامه درسى تنها در صورتى موجّه مى دانست که با مطالعات اجتماعى مرتبط باشد و به درک مشکلات معاصر کمک کند. دیویى به این نتیجه رسیده بود که آن دسته از تلاش هاى انسان که عمدتاً فعالیت در جهت بهبود وضع اجتماع به حساب نمى آید، بیهوده و احمقانه است. ارزیابى افراطى از فعالیت اجتماعى و سیاسى و عدم تمایل به درک و بررسى ارزش هاى ذاتى و حتى ابزارى، حیات روحانى و خیالى را در او ایجاد کرد. در حالى که او در نظریه هنرمندانه اش ارزش چیزى که وى آن را «تجارب تمام عیار» نامید به رسمیت شناخت، نظریه تربیتى اش براى این دیدگاه، جایگاه کوچکى اختصاص داده است.
نظریه معرفت دیویى و نظریه او در زمینه تعلیم و تربیت، به نظر مى رسد با عزم راسخ اصلاح گرایان اجتماعى به کار گرفته شده باشد. در حالى که او علاقه مند بود خاستگاه هاى اجتماعى نظریه هاى تعلیم و تربیت را در نظام هاى طبقاتى نشان دهد. به نظر مى رسد تا حدّى از ایدئولوژى نظام عقیدتى عصر خود که تفکر او را شکل داده، بى اطلاع بود; یعنى دورانى که یک عقیده افراطى در زمینه توانایى تعلیم و تربیت براى فراهم آوردن اصلاح و پیشرفت اجتماعى وجود داشت. از آن جا که کل دانش و هر نظریه تعلیم و تربیتى با این بینش انحصارى ارزیابى شده، در فلسفه تعلیم و تربیت دیویى تحریف هایى پدید آمده است.
ادامه دارد.
--------------------------------------------------------------------------------
پى نوشت ها
1- Liberal Education.
2- Allegary of the Care
3- Seven Liberat art.
4- Perennialism
5- Harvard Report.
6- General Education in Free Society.
7- Classical realist.
8- Progressive.
9- Enlighten ment Theory Of Empiricism.
10دانشمندان، متفکران و سیاستمداران.
11- Radical.
12- Democracy and Education (1916)
تبلیغات
