درخت حوزه‌های تخصصی

هدف از انجام این پژوهش، بازنمایی آسیب های تربیت دینی در دوره پیش دبستانی است. این پژوهش در قالب رویکرد کیفی و به روش پدیدار نگاری انجام شده است. پانزده کارشناس حوزه پیش دبستانی و تربیت دینی از سطح کشور به روش نمونه گیری هدفمند، از نوع ملاکی با حداکثر تنوع انتخاب شدند. داده های پژوهش از طریق مصاحبه نیمه ساختارمند تا زمان اشباع داده ها گردآوری شد. برای تحلیل داده ها، از تحلیل محتوا کیفی استفاده شد. یافته ها حاکی از آسیب های جدی و اساسی در دو بعد درون سازمانی و برون سازمانی است. آسیب های درون سازمانی شامل؛ آسیب های مربوط به مربّیان، آسیب های مربوط به هدف گذاری تربیت دینی، آسیب های مربوط به محتوا و شیوه های ارائه آن به کودکان و آسیب های برون سازمانی شامل؛ آسیب ها در بخش سیاست های مدیریتی و آسیب ها در بخش سیاست های فرهنگی – اجتماعی است. بر اساس یافته ها، پیشنهادهای برای رفع آسیب های تربیت دینی پیش دبستانی ارائه شده است.

پژوهش حاضر با هدف طراحی الگوی یاددهی- یادگیری تربیت اخلاقی دانش آموزان مبتنی بر الگوی ایرانی- اسلامی پیشرفت انجام شد. این پژوهش از نظر هدف کاربردی - توسعه ای و از نظر ماهیت توصیفی - پیمایشی بود. اجرای پژوهش به صورت ترکیبی (کیفی-کمی) و در دو مرحله انجام شد. جمع آوری داده ها در مرحله اول (کیفی) مبتنی بر مصاحبه با 16 نفر از خبرگان علمی و اجرایی و تجزیه و تحلیل داده ها مبتنی بر روش تحلیل تم (مضمون)انجام شد. روایی و پایایی بخش کیفی مبتنی بر چهار عنصر قابلیت اعتبار، قابلیت انتقال، تلفیق و ترکیب و قابلیت اتکاء مورد تایید واقع شد. در مرحله دوم (کمی) 330 نفر از معلمان مدارس دوره دوم استعدادهای درخشان آموزش و پرورش استان تهران به پرسشنامه حاصل از مرحله اول پاسخ دادند و تجزیه و تحلیل داده ها نیز مبتنی بر روش های آماری و مدلسازی معادلات ساختاری انجام شد. بر اساس نتایج پژوهش، الگوی یاددهی- یادگیری تربیت اخلاقی دانش آموزان مبتنی بر الگوی ایرانی- اسلامی پیشرفت دارای چهار بُعد فکری، علمی، زندگی و معنویت است که به ترتیب بُعد فکری شامل 6 مؤلفه و 22 شاخص، بُعد علمی شامل 4 مؤلفه و 16 شاخص، بُعد زندگی شامل 6 مؤلفه و 23 شاخص و بُعد معنویت شامل 5 مؤلفه و 21 شاخص است. نتایج پژوهش نشان داد که الگوی ایرانی- اسلامی پیشرفت می تواند به عنوان الگویی مناسب در خدمت فرایند یاددهی- یادگیری تربیت اخلاقی دانش آموزان قرارگیرد.

تربیت معنوی به عنوان یکی از رویکردهای اساسی تربیت در زندگی انسان، نقشی کلیدی در ارتقای کیفیت حیات فردی، اجتماعی و تمدنی ایفا می کند. در محیط دانشگاهی نیز این نوع تربیت اهمیت ویژه ای دارد، چرا که تربیت معنوی می تواند به پرورش ابعاد اخلاقی و معنوی در کنار رشد علمی کمک کند. هدف این پژوهش تبیین مبانی معرفت شناسی تربیت معنوی مبتنی بر اندیشه امامین انقلاب اسلامی بود که از روش تحلیل یا برهان فرا رونده استفاده شد و روش گردآوری داده ها به صورت کتابخانه ای و اسنادی و با مراجعه به منابع دست اول بوده و محتوای به دست آمده با استفاده از کتب و همچنین نرم افزارهایی که به جمع آوری سخنان امام خمینی (ره) و امام خامنه ای پرداخته اند گردآوری شد. یافته ها نشان داد مبانی معرفت شناختی تربیت معنوی در تحقق دانشگاه تمدن ساز عبارتند از: وحیانی بودن معرفت، ارزشی بودن معرفت، توحیدی بودن معرفت، عقلانی بودن معرفت، تقلیدی نبودن معرفت و نافع بودن معرفت؛ که این مبانی معرفتی می توانند به دانشگاه ها کمک کنند تا نقش های فعال تری در شکل دهی و پیشبرد تمدن نوین اسلامی ایفا کنند.

هدف: هدف از مطالعه حاضر بررسی نقش میانجی هوش معنوی در رابطه بین دین داری با سلامت روان دانشجویان دانشگاه ارومیه است. روش: روش پژوهش هم بستگی از نوع مدل معادلات ساختاری بود. جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان دانشگاه ارومیه در سال 1402 بود (13567N=)، که از این میان با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس، 200 نفر به عنوان نمونه در نظر گرفته شدند. داده ها به وسیله سه پرسش نامه استاندارد سلامت روان گلدبرگ (1979)، دین داری صافدل (1393) و پرسش نامه هوش معنوی فرهوش و همکاران (1398) جمع آوری شد. تجزیه و تحلیل اطلاعات به دست آمده از اجرای پرسش نامه ها از روش مدل یابی بر اساس نرم افزار اس پی اس اس 27 و لیزرل 8/8 انجام پذیرفت. یافته ها: یافته های پژوهش نشان داد که مسیر مستقیم دین داری با سلامت روان (73/0=β، 07/8=T) مثبت و معنادار است (001/0P<). هم چنین مسیر مستقیم هوش معنوی با سلامت روان (75/0=β، 32/8=T) مثبت و معنادار است (001/0P<). هم چنین مسیر غیر مستقیم دین داری با سلامت روان از طریق هوش معنوی (51/0) نیز مثبت و معنادار بود (005/0P<). نتیجه گیری: با توجه به یافته ها می توان نتیجه گرفت که مدل طراحی شده بر اساس داده های پژوهش، برازش مناسب داشته و هوش معنوی، به عنوان یک عامل میانجی، رابطه بین دین داری با سلامت روان را تحت تأثیر قرار می دهد.

بی تردید یکی از مسائل مهم هر نظامی کارایی و بهینگی عملکرد کارگزاران آن به ویژه در زمینه اقتصادی است. امیر مؤمنان(ع) در دوره حکومت خود به توانمندسازی و تربیت اقتصادی کارگزاران توجه جدی داشت. سؤال اینجاست که آیا می توان از بررسی میراث حدیثی و سیره عملی برجای مانده از آن حضرت مؤلفه های اصلی نظام تربیت اقتصادی ایشان، شامل اهداف، مبانی و اصول را شناسایی کرد. نویسنده در این مقاله از رهگذر تحلیل محتوای اقتصادی و تربیتی نامه های امیرالمؤمنین(ع) به کارگزاران، مبانی تربیت اقتصادی امام را در چهار دسته خداشناسی، هستی شناسی، انسان شناسی و ارزش شناسی، و مقاصد تربیتی ایشان را در سه محور توانمندسازی مدیریتی، امانت داری و رشد متوازن شخصیتی شناسایی و طبقه بندی می کند. بر اساس یافته های تحقیق، اصول تربیتی ای همچون توحیدمحوری، مدیریت منابع، نظارت و کنترل، مسئولیت پذیری، پاسداشت حقوق، عدالت خواهی و فسادستیزی، توجه به محرومان و ساده زیستی، ترجیح مصالح عوام بر خواص، آزادی، اعتدال، صبر و فرصت دهی و تقدم عمل بر گفتار به عنوان اصول تربیت اقتصادی در کلام امیر مؤمنان(ع) استخراج گردید. با کاربرد صحیح مبانی و اصول تربیتی امام(ع) به عنوان راهنمای عمل در برنامه ریزی های تربیتی می توان روش های کارآمد و به روزی برای رسیدن به مقاصد تربیت اقتصادی در جامعه امروز طرح ریزی کرد.

هدف: پژوهش با هدف ارائه «الگوی تربیت دینی در گستره تولد تا سه سالگی» انجام شده است. پرسش اصلی پژوهش این است که مرتبه قابل تحقق هدف غایی در این گستره سنی چیست و نقشه راه تحقق آن چگونه است. نقشه راه دربرگیرنده مباحثی درباره ماهیت محتوای خاص این گستره سنی، روش های شکل دهی به پایه های اولیه دینداری، نقش مربی و ویژگی های شناختی، عاطفی و مهارتی مورد نیاز و شیوه ارزشیابی است.روش: روش پژوهش، روش توصیفی − تحلیلی − استنباطی مسئله محور است. پرسش ها بر مبانی نظری تدوین الگوی تربیت دینی عرضه می شود و با جمع آوری اطلاعات مرتبط و تحلیل آنها پاسخ ها استنباط می شود.یافته ها: نتایج یافته در بخش اهداف به کشف نظامواره اهداف تربیت دینی در قالب مرتبه قابل تحقق هدف غایی از تولد تا سه سالگی و اهداف واسطی انجامیده است. در بخش روش ها از چهار روش: درونی سازی پایه های اولیه احساسات دینی و شناخت خدا، افزایش تعالی جویی و توانمندسازی بعد جسمی بحث شده است. در مبحث نقش مربی، به نقش مربی در ذیل نقش خداوند به عنوان مربی اول اشاره شده و ویژگی های شناختی، عاطفی و مهارتی لازم برای انجام مطلوب فعالیتی توضیح داده شده است. در پایان شیوه ارزشیابی میزان رشدیافتگی دینی آمده است.

مقدمه و اهداف: در دهه های اخیر، به تبع ورود بحث «تربیت معنوی» به کشور، این موضوع مورد توجه بسیاری از پژوهشگران از رشته های مختلف قرار گرفته است. تأمل در این زمینه نشان می دهد که گرچه پژوهش های قابل توجهی در قالب رساله، پایان نامه، مقاله و کتاب در زمینه تربیت معنوی انجام و منتشر شده اند، با این حال، تنها تعداد معدودی از آنها به صورت روشمند و عمیق به این موضوع پرداخته اند و بر همان اساس، حرف جدی برای زدن دارند؛ در حالی که عنصر روشمندی، مهم ترین عنصر در اثربخشی تحقیق است. از این رو، بررسی دقیق و آسیب شناسانه پژوهش های تربیت معنوی از جهت روش تحقیق، یک نیاز جدی است تا مسیر طی شده طی این دو دهه مورد تأمل انتقادی قرار بگیرد و با رفع کاستی ها در پژوهش های بعدی، محتوای علمی تر، دقیق تر و اصیل تر فراهم شده، در اختیار دست اندرکاران تربیت معنوی قرار گیرد. این پژوهش در همین راستا انجام شده است. هدف این تحقیق بررسی روش شناسی مطالعات تربیت معنوی در ایران با رویکرد آسیب شناسانه است.روش: رویکرد این تحقیق، آسیب شناسانه و انتقادی بود. در این تحقیق 90 مطالعه منتشر شده و در دسترس بین سال های 1385 تا 1400 در قالب پایان نامه، رساله و مقاله معتبر داخلی در زمینه تربیت معنوی از لحاظ بایستگی ها و استانداردهای روش پژوهش مورد بررسی قرار گرفتند. سؤال تحقیق این بود که آثار مربوط به تربیت معنوی در ایران به لحاظ روش شناسی چه کاستی هایی دارند.یافته ها: کاستی های شناسایی شده به لحاظ روش شناسی مطالعات تربیت معنوی در ایران، بدین ترتیب هستند: عدم تمایز مفهومی (بین تربیت معنوی، تربیت دینی، تربیت اخلاقی و تربیت عرفانی)، غفلت از بحث های مبنایی(مانند فقدان چارچوب نظری و مبنای نظری، عدم تعریف مفاهیم کلیدی تحقیق)، گسست میان پژوهش های نظری و کاربردی(وجود نوعی گسست میان بحث های نظری و کاربردی؛ در حالی که برای نظریه پردازی در تربیت معنوی لازم است ابتدا مباحث نظری آن را روشن کنیم و بعد به سراغ مباحث کاربردی برویم)، کمبود پژوهش های چندرشته ای و میان رشته ای (و اکتفا به نگاه تک بعدی)، ورود غیرتخصصی(در برخی از مطالعاتی که با عنوان «تربیت معنوی» توسط افرادی غیر از متخصصان علوم تربیتی صورت می گیرد، «روش های تربیتی»، «اصول تربیتی»، «مبانی تربیتی» و نظایر اینها که اصطلاحاتی کاملاً تخصصی هستند، دقیق و بجا به کار گرفته نمی شوند؛ چرا که پژوهشگر به قدر کافی حساسیت نظری و تخصص علمی در این مورد ندارد)، بلاتکلیفی در سطح بومی سازی (بلاتکلیفی در نحوه استفاده از منابع اسلامی و غربی، ترکیب غیرروشمند معنویت اسلامی و غربی و توجه نکردن به اصالت اسلامی، گرفتن «چیستی» تربیت معنوی از آثار اندیشمندان غربی و «چگونگی» آن از منابع اسلامی، ترکیب تعاریف غربی و اسلامی و عدم موضع گیری مشخص و اصیل در این مورد، التقاط در بخش راهکارها و روش های تربیتی، استفاده از ملاک ها و مقیاس ها و پرسشنامه های غربی تربیت معنوی در پژوهش های اسلامی − ایرانی، اتخاذ چارچوب و مؤلفه های تربیت معنوی از نظریه های غربی و سپس جایگزین کردن محتوا با منابع دینی)، غفلت از مسئله محوری(موضوع محور بودن و غفلت از مساله ها)، پژوهش های سطحی و بدون تحلیل های عمیق(ساده سازی چیزی که دارای ماهیت ساده ای هم نیست و ابعاد و لایه های مختلفی دارد، شتابزدگی و کم مهارتی در تحلیل)، فقدان انسجام و پراکنده نویسی (نداشتن سناریوی مشخص برای پژوهش و عدم تبعیت از رویکرد و روش تحقیق مناسب و گاه نداشتن هیچ روش تحقیقی در برخی مطالعات تربیت معنوی)، روشمند نبودن در مطالعات تطبیقی و انتقادی، و در نهایت، کم توجهی به اخلاق حرفه ای پژوهش در برخی تحقیقات (گاهی، ذکر مطالب بدون ارجاع دادن به منبع اصلی).بحث و نتیجه گیری: بر اساس یافته ها، تهیه یک کلان پروژه منسجم برای این حوزه پژوهشی نسبتاً جدید و همچنین، طراحی و تنقیح مدل های همکاری چندرشته ای و میان رشته ای در مطالعات تربیت معنوی در کشور ضروری است.سپاسگزاری: این مقاله حاصل پژوهشی است که با حمایت پژوهشگاه حوزه و دانشگاه انجام گرفته است. بدین وسیله از حمایت های آن پژوهشگاه قدردانی می گردد.تعارض منافع: تعارض منافعی در این مقاله وجود ندارد.

مقدمه و اهداف: دوآین هیوبنر صاحب نظر معاصر و برجسته رشته مطالعات برنامه درسی به طور عام و برنامه درسی معنوی به طور خاص است که به لرزه انداختن بر مبانی رشته برنامه درسی شناخته می شود. شخصیتی که صاحب نظرانی مانند پاینار او را اسوه قلمداد کرده و از درک وی بدون رشد و توسعه حوزه مطالعاتی برنامه درسی ناامیدند. پژوهش حاضر با هدف آشنایی با هیوبنر و آرای وی در خصوص برنامه درسی معنوی است؛ به عبارتی این پژوهش در پی پاسخ به این سؤال ها است که ماهیت معنویت هیوبنر چگونه است؟ تربیت معنوی از نگاه وی چه ویژگی هایی دارد؟ و مولفه های برنامه درسی معنوی در نظریه هیوبنر دارای چه خصوصیاتی هستند؟روش: این پژوهش از حیث روش، تحلیلی − استنتاجی از نوع تحلیل منطقی فرارونده است. در این نوع تحلیل که مناسب فعالیت هایی از نوع استعلایی است با ویژگی هایی چون کلیت و ضرورت ملازم است؛ چرا که از شرط های لازم تحقق یافتن چیزی سخن به میان می آورد. این روش دارای دو مرحله توصیف و تعیین شرط لازم است. در مرحله نخست پدیده ای توصیف می شود و در مرحله دوم با این سوال روبه رو که شرط یا شروط لازم برای وجود چنین توصیفی چه می باشد و به عبارتی نقطه آغاز چه بوده است؟ به عبارت دیگر، در روند این پژوهش، در مرحله ابتدا ویژگی های برنامه درسی معنوی در نگاه هیوبنر توصیف، و در مرحله بعد، شرط لازم برای این پدیده یا همان برنامه درسی معنوی وی، که ماهیت تربیت معنوی از نگاه هیوبنر است تشریح و در مرحله انتهایی، شرط لازم دوم یعنی شرط لازم برای چنین ماهیتی برای تریبت معنوی که همان نوع نگاه هیوبنر به معنویت است، استنتاج می گردد.یافته ها: هیوبنر بعد از سال ها تلاش و پژوهش در حوزه سیاست، با درک اهمیت معنویت در برنامه درسی تغییر رویه داده و نظریه تعالی خود را در این باب ارائه می کند. در واقع او در حیطه تخصصی خود چرخش موضوعی به سمت الهیات برنامه درسی دارد و باقی عمر پژوهشی خود را به تبیین این موضوع می گذراند. معنویت از منظر او معنویتی پست مدرن است که حیطه وسیعی دارد و در انواعی از طبقه بندی های موجود از معنویت در یک طبقه واحد نمی گنجد. معنویت مدنظر وی هم دینی است و هم سکولار؛ هم سنتی است و هم انسان گرا و البته پست مدرن تأییدگرا را هم در خود جای داده است. او معناباوری فارغ از شریعت است؛ و نگرش او را به معنویت می توان از نوع تکثرگرایانه دانست. نگرشی که نتیجه آن را در مفهوم تربیت معنوی از منظر هیوبنر و به تبع آن مولفه های برنامه درسی معنوی می توان مشاهده کرد. تربیت معنوی از منظر وی دارای ده ویژگی است. 1. مذهبی باشد. 2. به وظیفه منجر شود. 3. همراه با اهمیت دادن به خداوند. 4. همراه با احترام. 5. وسیله جذبه تعالی باشد.6. همراه با گشودگی. 7. از نوع شخصی، مشارکتی و بیرونی. 8. متوجه غریبه 9. درک ضرورت عشق. 10. درک حدود جهل و دانش. نوع نگاه به معنویت و تربیت معنوی از دید هیوبنر را نباید در بررسی مولفه های برنامه درسی معنوی نادیده گرفت؛ بلکه معنا و ویژگی های هر یک مرهون تفکر و باورهای هیوبنر از معنویت بوده و در تمام نظریه تعالی و برنامه درسی معنوی از منظر وی ریشه دوانده است. او چشم اندازهای آموزشی را اهدافی با آزادی بسیار در مسیری مشخص می داند. محتوا را غریبه، ارزشیابی را نقادانه و معلم را همسفری عاشق قلمداد می کند.نتیجه گیری: نظریات برنامه درسی هیوبنر و نوع پیوندشان با معنویت می تواند در صورت بندی و بهره برداری ما ازمعنویت اسلامی در حوزه تعلیم و تربیت راهنما و کمک کننده باشد؛ اما مراد ما از طرح این مسئله الزاماً بهره برداری عملی نیست، بلکه تبیین این نکته است که دریچه نظری جدیدی که هیوبنر نسبت به برنامه درسی گشوده است می تواند بستری مناسب برای گفتگو و ورود به بحث دانش برنامه درسی باشد. میراثی که هیوبنر از خود به جای گذاشته است بازکننده راه و مسیر نگاه الهیاتی به برنامه درسی و آن اصلاح بنیادینی می باشد که مدنظر متخصصان این حوزه در کشور است. هیوبنر بعد از صرف نیمی از عمر پژوهشی خود، به طور جرات ورزانه حیطه تخصصی خود که بحث سیاست برنامه درسی بود را رها کرد و به الهیات برنامه درسی روی آورد؛ این امر نشان از اهمیت این موضوع دارد. همچنین باید به نوع مواجهه ای که با این نوع نظریات می شود توجه کرد. به طور معمول این نظریات یا به طور مقتبسانه قبول و مورد سجده اهل تخصص قرار می گیرند و یا بدون تاملی بر آن ها به طور تکفیری رد می شوند؛ درحالی که باید توجه داشت که رد غیرمعقولانه و پذیرش غیرمسئولانه نظریات غربی کمکی در پیشرفت تعلیم و تربیت کشور نخواهد داشت. این پژوهش و پژوهش های مشابه می تواند زمینه گفتگو را ایجاد کنند.

مقدمه و اهداف: مطالعات اسلامی در تربیت به دلیل اهمیت نگاه بومی و اسلامی لازم و ضروری است. فقه تربیتی هم جریان تازه ای در تربیت پژوهی اسلامی است و ضرورت دارد مطالعات نظام واره در آن برای استنباط سیستم تربیتی توسعه یابد و از رویکرد فقه فردی گذر نماید. به بیان دیگر از آنجا که تربیت، ذاتاً امری اجتماعی است و در عصر حاضر، عرضَاً امری سازمانی، فرهنگی و حتی حکومتی / حاکمیتی است، اقتضاء چنین نگاهی به تربیت در فقه تربیتی چیست؟ در اینباره نگاه نظام وار، کل نگر و جامع در تفقه تربیتی ضروری است. یکی از این مسائل بنیادین این است که آیا تربیت یک مکلف خاص دارد و یا اینکه گروه های مختلف به آن مکلف شده اند؟ آیا تربیت به مثابه یک تکلیف شرعی است که جایگاه بسیار مهمی در شریعت دارد و به مثابه «یکی از امور مهمه شریعت که لایرضی الشارع بترکه» می باشد؟ آیا با نگاه نظام وار و شبکه مند و با هدف استخراج الگویی از حکمرانی تربیتی، می توان احکام تربیتی را ناظر به مکلفان و عاملان تربیتی، صورت بندی کرد؟ بنابراین پرسش های نوشتار حاضر به قرار زیر است: 1. تربیت (به مثابه امری اجتماعی) از منظر فقه تربیتی در پهنه اجتماع، چه مکلفانی دارد؟ 2. تکالیف تربیتی برای هریک از عوامل / بازیگران / مکلفان در چه سطحی از الزام و رجحان است؟ 3. تکالیف تربیتی عوامل / بازیگران نسبت به همدیگر چیست؟ 4. و آیا می توان این تکالیف را به صورت شبکه ای از حقوق و تکالیف تنظیم کرد؟ در ادامه در بخش اول به سوال 1و2 و در بخش دوم به سوال 3و4 پاسخ داده می شود. روش: روش تحقیق در نوشتار حاضر، روش توصیفی استنباطی است و محقّق برای کشف حقوق و تکالیف و احکام تربیتی مکلفان به تربیت از روش اجتهادی و استنباطی و اصطلاحاً «تفقه تربیتی» بهره می جوید و برای کشف و صورت بندی تناسب احکام مستنبطه و ترسیم شبکه حقوق و تکالیف تریبتی از روش تحلیلی و استنتاجی بهره می برد. نتایج: طبق بررسی های تفصیلی هدایت و تربیت برعهده چند نهاد در اجتماع گذاشته شده است که عبارتند از: خانواده، نخبگان، عموم مکلفان و حاکمیت. بنابراین تربیت امری است که در میانه وظایف والِد، عالِم، حاکِم و مردم جای دارد. در این پژوهش تلاش شد به اجمال و اختصار، مهمترین ادله وظیفه مندی اصناف مذکور اشاره شود. این پژوهش نشان داد که تربیت در فقه تربیتی و شریعت اسلامی به میزانی مهم است که هیچ گاه بدون متولی نخواهد ماند. به صورت همزمان و درعرض یکدیگر، تربیت بر والد و حاکم واجب و بر عالِم و توده های مردم مستحب و در مواردی نیز واجب است. همچنین در کنار این مسئولیت / ولایت تربیتی در برخی موارد، ولایت طولی و ترتّبی با سازوکار ولایت، تسبیب، نیابت و وصایت نیز قابل تصویر است و درنهایت شبکه ای طولی و عرضی از احکام تربیتی و ناظر به خانواده، عالمان، حاکمان و عموم مکلفان ترسیم می شود که می تواند آغازی برای طراحی یک الگو از حکمرانی تربیتی برای تسهیم اقتدار تربیتی قرار گیرد. بحث و نتیجه گیری: مساله نوشتار حاضر عبارت است از تبیین شبکه حق و تکلیف تربیتی از منظر فقه تربیتی که به چهار پرسش باید پاسخ می داد. برای این منظور در بخش اول تلاش شد احکام تربیتی عموم مکلفان، عالمان، حاکمان و خانواده تعیین گردد و وجوب و استحباب تربیت برای آنان استنباط شد. در ادامه در بخش دوم برای پاسخ به سوال سوم و چهارم، تلاش شد نسبت ادله و اطلاقات تربیتی در مورد مکلفان چهارگانه فوق با یکدیگر تعیین شود و شبکه حق و تکلیف تربیتی که به صورت طولی و عرضی درهم تنیده است، ترسیم شود و این نتیجه حاصل شد که تربیت به مثابه امری مهم که «لایرضی الشارعُ بِترکه» می باشد و در سپهر جامعه در هر شرایطی، کسی به تربیت تکلیف شده است که تکلیف آن یا به صورت  ترتّبی و لولایی و یا به صورت عرضی، تنجّز می یابد. دلالت این نتیجه در شبکه طولی و عرضی حقوق و تکالیف تربیتی، تمهید شرایط برای نقش آفرینی اَصالی و بالعرضِ خانواده، نهادهای مردمی و نخبگان در تربیت (رسمی و غیررسمی) است که این مهم نیز، برعهده حاکمیت است. تجربه حکمرانی تربیتی در جمهوری اسلامی ایران با فراز و فرودهایی مواجه بوده و هست و تربیت در وجه رسمی و مدرسه ای آن مطابق دیدگاه فوق، به مشارکت خانواده ها، دیگر عوامل / ذی نفعان / بازیگران نیازمند است و الگوی مشارکت و تسهیم اقتدار / نفوذ در تربیت جای تاملات جداگانه ای دارد که در این مجال نمی گنجد. لزوم احیای ولایت های طولی و عرضی تربیتی مبتنی بر فقه اسلامی را با برخی تجارب در مسائل فتنه و اغتشاشات سال 1401 می توان تایید کرد. توضیح آنکه بنابر برخی گزارشات، میانگین سنی بسیاری از دستگیرشدگان، 15 سال بوده است. این وضعیت درحالی بوده که نقش های تربیتی و ولایت های طولی و عرضی تربیتی در خانه، محله و جامعه حذف شده و در پایان این فرایند، نوبت اقدام قضایی و پلیسی رسیده است. باید سهم ولایت های تربیتی و تعاضد تربیتی را افزایش داد و پیش و بیش از اقدام قضایی و امنیتی به احیای نقشهای تربیتی حذف شده (مانند نقش بزرگان فامیل و عشیره، نقش های محله محور مسجد و امام جماعت، نقش های اصلاحی معلمان و فرهنگیان و اساتید حوزه و دانشگاه) همت گماشت. اساساً در نظم اجتماعی مدرن و از منظر مکتب لیبرالیستی که با ابزار رسانه در جامعه ایرانی در حال نهادینه سازی است، چنین نقش هایی هیچ جایگاهی ندارند.

نظام آموزش و پرورش نقش حائز اهمیتی در تحول فرهنگی و تربیت نسل آتی کشور دارد. از این حیث بازطراحی و اصلاح سازوکارهای برنامه ریزی و نظارت بر این نهاد، نیازمند توجه بیشتری از جانب سیاستگذاران است. در همین راستا هدف از پژوهش حاضر، استخراج الگویی برای ارزیابی راهبردی نظام آموزش و پرورش مبتنی بر اسناد و سیاست های کلان کشور میباشد. تحقیق حاضر از نوع تحقیق کیفی بوده که با روش مطالعات اسنادی انجام گرفته و به منظور تحلیل و دسته بندی یافته ها، از روش تحلیل مضمون بهره گیری شده است در یافته ها، در بعد «مدیریت و حکمرانی»؛ مؤلفه هایی مانند برنامه و بودجه، ارزشیابی و تضمین کیفیت، اصلاح ساختارها و رویه ها و گسترش عدالت آموزشی، در بعد «نظام آموزشی»؛ مؤلفه های محتوا و کتب درسی، الگوهای یاددهی-یادگیری و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، در بعد «نظام تربیتی»؛ مؤلفه های شش ساحت تربیتی سند تحول، در بعد «نیروی انسانی»؛ مؤلفه هایی از جمله گزینش و جذب، آموزش و تربیت و منزلت اجتماعی، در بعد «زیرساخت»؛ مؤلفه های تجهیزات و فناوری های مدارس و فضاهای آموزشی، معماری و کالبد مدارس و فضاهای آموزشی، زیرساخت های آموزشی-تربیتی و در بخش «ارتباطات و تعاملات» مؤلفه های تعاملات بیرونی، به همراه شاخص های اصلی هریک، استخراج و با نشان دادن ساختار مفهومی ابعاد، مؤلفه ها و شاخص های مذکور در قالب یک نظام جامع، الگوی ارزیابی راهبردی ارئه شده و در نهایت، توصیه های سیاستی، جهت تقویت نظام ارزیابی راهبردی نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران پیشنهاد گردیده است.

از مهم ترین چالش های عصر حاضر که بر زندگی طیف وسیعی از مسلمانان سایه افکنده است، فاصله گرفتن از هویت دینی و نفوذ فرهنگ مدگرایی است؛ چیزی که ارکان زندگی فردی، خانوادگی و اجتماعی آنان را متزلزل کرده است. رفع این چالش، فقط از طریق بازتعریف و شناخت هویت اسلامی در قالب ارائه ی الگوی عینی، میسور است. مقاله ی حاضر در راستای رسیدن به این هدف، «هویت دینی زن مسلمان» را از منظر قرآن کریم و با روش توصیفی و تحلیلی، بررسی کرده است. در این راستا، چند مؤلفه ی اساسی برای شناخت و تحلیل هویت زن مسلمان مورد توجه قرار گرفته است. مؤلفه ی اول، شناخت هویت زن در «جاهلیت اولی» و مؤلفه ی دوم، شناخت هویت زن و دوری از آن در جاهلیت «پسا اولی» است که ممکن است در هر عصری وجود داشته باشد و امروزه از آن، به «جاهلیت مدرن» تعبیر می-شود. مؤلفه ی سوم، شناخت هویت زن در «اسلام» براساس مبانی نظری اسلام و مؤلفه ی چهارم، تعیین مصداقِ شاخص «زن کامل مسلمان»، برای الگوگیری است. براین اساس، مهم ترین یافته های که این پژوهش به آنها دست یازیده است، عبارتند از: «شکل گیری هویت زن در جاهلیت اولی براساس فقدان حقوق انسانی و نگاه ابزاری»، «شگل-گیری هویت زن در جاهلیت مدرن براساس کالاشدگی در قالب نظریه های علمی»، و «تشخص و هویت یابی زن مسلمان برپایه ی کرامت، حقوق و ارزش های انسانی، و حفظ حریم شخصی و شخصیتی».

هدف: این پژوهش با هدف ارائه الگوی مفهومی یکپارچگی شخصی بر پایه قرآن و روایات معصومین انجام شد. گام نخست برای ایجاد یک جامعه سالم و متعادل، توجه به تربیت انسان سالم و یکپارچه است. بدین منظور پژوهش حاضر به استنتاج اصول یکپارچگی شخصی در ساحات درونی و بیرونی انسان پرداخته است تا افراد بتوانند با دریافت این آموزش ها و قرار دادن آن ها به عنوان راهنمای عمل خویش، وضعیت مطلوبی در سطح فردی و اجتماعی فراهم آورند. روش شناسی: این پژوهش با به کارگیری صورت بازسازی شده الگوی استنتاج عملی فرانکنا انجام شد. جامعه مورد تحلیل، منابع اصیل اسلامی یعنی قرآن کریم و روایات معصومین (ع) بوده است که پس از متن خوانی و فیش برداری اطلاعات موردنظر هدفمندانه گردآوری شده اند. یافته ها: بر پایه قرآن و روایات معصومین، انسان موجودی آزاد و مختار است که قادر است با انتخاب آگاهانه ی خود، یکپارچگی را در خود رقم بزند و به قرب الی الله نائل آید. نتایج: اصول مستخرج عبارتند از: یک رو بودن، صداقت، فضیلت مندی، ثبات در رفتار، پایبندی به باورها و ارزش ها، تعهد، هماهنگی ظاهر و باطن، همسویی گفتار و عمل.

هدف: هدف از این پژوهش، دست یابی به الگویی چندوجهی در مدل آموزشی مقاطع پیش دبستانی، جهت تعمیق فرایند تربیت دینی، اخلاقی و انقلابی می باشد.روش: برای جمع آوری داده ها از روش هفت مرحله ای تحلیلی کلایزی، استفاده گردید. ابتدا اهداف تربیتی بر اساس منابع بالادستی مشخص شد و سپس بر اساس مشابهت یا افتراق، در دسته های کلان قرار گرفت. سپس هر دسته بر اساس قرابت معنایی درون گروهی، مورد آنالیز قرارگرفته و با حذف موارد مشابه، دسته های نهایی مشخص شد. مجدداً دسته های استخراج شده مورد تحلیل قرار گرفت و صفات سه دسته کلی اهداف ایمانی، اخلاقی و انقلابی به دست آمد. در مرحله بعد، تمامی اجزا و عناصر مادی و انسانی متناسب با اهداف، لیست گردید و اهداف استخراج شده، در قالب لیست فضای آموزشی، طرح ریزی و پیاده سازی شد و الگوی فضاسازی تربیتی در قالب جدول کار هفتگی یا ماهانه، مدل سازی شد. یافته ها: نتایج پژوهش نشان می دهد که می توان اهداف کلان و جزئی تربیت دینی، اخلاقی و انقلابی را در قالب الگوی فضاسازی تربیتی، به صورت پارامترهای خرد و چندوجهی درآورد و با استفاده از همه ظرفیت های محیط آموزشی در راستای تحقق اهداف تربیتی به کار گرفت. مدل فضاسازی تربیتی نه تنها می تواند الگویی برای مقاطع پیش دبستانی باشد؛ بلکه مناسب تمام مقاطع تحصیلی است.

در بین مضامین مختلفی که در شعر انقلاب و پایداری می توان دید، مضمون زیبای شهادت و ایثار است. از دوران گذشته این موضوع در شعرهای کلاسیک حضور داشته، می توان زیباترین نمود آن را در اشعار عاشورایی و توصیف واقعه عاشورا و ایثارگرهای یاران امام حسین (ع) مشاهده کرد. این مضمون همچنان در اشعار بوده تا زمان جنگ تحمیلی ایران و هشت سال دفاع مقدس. شاعران این دوره به شکل های مختلفی و توصیفات ناب و زیبا سعی کردند یاد این شهیدان را برای همیشه جاودان کنند. قیصر امین پور یکی از شاعران مطرح انقلاب است که مفهوم شهادت و ایثار را به لطافت هرچه تمام در اشعار طرح کرده است. بنابراین هدف از این پژوهش بررسی این مضمون خاص در اشعار قیصر امین پور است تا بتوانیم بسامد و توجه قیصر امین پور به این مقوله را بیشتر بشناسیم. پژوهش پیش رو، مطالعه ای نظری است که به شیوه ی پژوهش کتابخانه ای و روش توصیفی- تحلیلی انجام شده است. محدوده و جامعه مورد مطالعه، سه کتاب از قیصر امین پور با عناوین «دستور زبان عشق، تنفس صبح و مجموعه کامل اشعار» که توسط انتشارات سخن منتشر شده است. با بررسی هایی که انجام شد به این نتیجه دست یافتیم که اصلی ترین ترفند قیصر برای سخن از شهادت و ایثار، سخن از عاشورا و امام حسین (ع) و اتفاقات مربوط به آن واقعه بوده است. درواقع قیصر برای زنده نگه داشتن فلسفه، هدف و انگیزه ی هشت سال دفاع، مضمون شهادت و ایثار، را انتخاب کرده است.

متون دینی اعم از قرآن کریم و روایات معصومین، خصایص و ویژگی هایی را برای مادران برشمرده است که درصورت التزام نظری و عملی به آنها می توانند تأثیرگذاری مفید و مؤثر را در تربیت دینی فرزندانشان داشته باشند. پژوهش حاضر بااستفاده از روش توصیفی-تحلیلی و با مراجعه منابع کتابخانه ای و با بهره گیری از آیات و روایات تأثیر خودسازی مادر در تربیت دینی کودک را مورد تجزیه و تحلیل قرار داده است. یافته ها و ره آوردهای پژوهش بیانگر آن است که مهمترین مؤلفه های محوری که نقش اساسی در تربیت دینی کودک دارند عبارتند از یقین و ایمان قلبی، تقوا و فضیلت الهی، پایبندی به تعبد و بندگی، قداست خانوادگی، اخلاق مداری و شیر مادر. همچنین مشخص شد که مادرانی که به این خصیصه ها آراسته شده اند و به این سطح از خودسازی و پاک دامنی نائل شده اند، می توانند فرزندان صالح و موفق و مفیدی به جامعه تقدیم نمایند و شاهد رشد و تعالی ظرفیت ها و استعدادهای فرزندانشان باشند.  

تربیت دینی به عنوان اهرمی درونی، نقش حساس و کلیدی در سعادت فردی و اجتماعی انسان دارد که باید بر شیوه ای صحیح و علمی بنیان گذاشته شود. عدم توجه به آموزه ها و شاخص های صحیح تربیت دینی در نظام آموزشی کشور، آسیب هایی از جمله شخصی انگاری مقوله دین، انکار نقش زیربنایی آن در زندگی، فروکاهی نقش دین در نظام آموزشی و هم ردیف دانستن آن با سایر ابعاد تربیت را به دنبال دارد. هدف: هدف پژوهش حاضر، تبیین ماهیت و ویژگی های عناصر برنامه درسی تربیت دینی براساس آموزه های سوره یوسف است. روش: پژوهش با رویکرد کیفی و با استفاده از روش تحلیل محتوای کیفی انجام شد. با توجه به هدف اصلی پژوهش، تفسیر تسنیم آیت الله جوادی آملی (1401، جلد چهل و چهل و یکم) و کتاب یوسف قرآن (1394)، به عنوان جامعه تحقیق مورد مطالعه قرار گرفت. یافته ها: براساس نتایج پژوهش، تعداد 148 مؤلفه در قالب عناصر ده گانه برنامه درسی استخراج شد که عبارتنداز: منطق برنامه درسی (21 شاخص)، اهداف (18شاخص)، محتوا (17 شاخص)، روش های یاددهی− یادگیری(17 شاخص)، نقش تسهیل گر (42 شاخص)، مواد و منابع یادگیری (7 شاخص)، زمان (6 شاخص)، فضا (6 شاخص)، گروه بندی (4 شاخص)، ارزشیابی (10 شاخص). همچنین یافته ها بیانگر آن است که سوره یوسفj حاوی شاخص های جامع عناصر برنامه درسی تربیت دینی است که کم توجهی به شاخص های مذکور، موجب یک جانبه نگری و عدم دست یابی به هدف غایی تربیت دینی یعنی حیات طیبه می شود. براساس ویژگی های استخراج شده، می توان زمینه تحول برنامه درسی تربیت دینی را فراهم ساخت و میزان جذابیت و کارآمدی برنامه درسی و میزان رضایت مخاطبان را افزایش داد.

استعاره ابزاری مؤثر در تفهیم مفاهیم انتزاعی است. پژوهش حاضر میزان بهره مندی کتاب هدیه های آسمانی دوم و سوم دبستان از استعاره و نقش آن در تفهیم مفاهیم ناملموس را بررسی می کند. در همین راستا اطلاعات مربوط به «قلمروهای مبدا و مقصد»، «تعمیم چند معنا» و «نگاشت جزئی» به تفکیک درس های هر دو پایه، در دو جدول مجزا جمع آوری شده و مورد تجزیه و تحلیل قرارگرفت. طبق یافته های پژوهش، مؤلفان در پایه دوم از 38 استعاره برای تفهیم مفاهیم انتزاعیِ 16 درس و در پایه سوم از 46 استعاره برای تفهیم مفاهیم 16 درس بهره برده اند. بنابراین در هریک از پایه ها، 4 درس از 20 درس به کلی از عنصر استعاره بی بهره بوده اند. این امر درکنار درس هایی که در آن از استعاره استفاده نشده است، نشان می دهد که پراکندگی استعاره ها از جهت به کارگیری در همه درس ها از نمودار منظمی پیروی نمی کند؛ لذا در تعداد قابل توجهی از درس ها این ابزار به نحو شایسته ای به کار نرفته است. توجه به تنوع قلمروهای مبدا استفاده شده، نشان می دهد که مؤلفان از24 نوع حوزه مبدا برای تفهیم23 گونه حوزه مقصد درپایه دوم دبستان و از 36 نوع حوزه مبدأ برای عینی کردن 35 گونه حوزه مقصد در پایه سوم دبستان استفاده کرده اند. در نتیجه، با ارتقاء دانش آموزان به پایه بالاتر افزایش و رشد شناختی آنها، بسامد و تنوع کاربرد استعاره در کتاب هدیه آسمانی بیشتر شده است. بهتر است نگاه متوازن به فراوانی و تنوع کاربرد استعاره در کلیه دروس از سوی مؤلفان مورد توجه قرارگیرد تا به تسهیل یادگیری مفاهیم ناملموس کمک شایانی کند.

مسأله شکاف میان نظر و عمل اخلاقی، قرن هاست که از سوی متفکرین مختلف، پاسخ های متفاوتی دریافت کرده است. این پاسخ ها بطور کلی در قالب سه رویکرد قابل بازیابی است؛ رویکردهای متمرکز بر: استدلالِ اخلاقی، احساساتِ اخلاقی و هویت اخلاقی. این پژوهش درصدد است تا به تببین تربیت اخلاقی مبتنی بر هویتِ اخلاقیِ یک پارچه یا به عبارتی آرمان اصالت بپردازد. به این منظور، به روش توصیفی- تحلیلی، هویت اخلاقی یک پارچه به مثابه راه حلی کارآمد برای تحقق عمل اخلاقی معرفی می شود. در این رویکرد هر دو بعدِ استدلال و احساساتِ اخلاقی توأمان موردنظر قرار می گیرند. لذا با اولویت دادن به منش و شخصیت اخلاقی، و انسجام و یکپارچگی اهدافِ اخلاقی با اهدافِ شخصی در قالب شکل گیری یک «خودِ اخلاقی»، امکان کاهش شکاف میان نظر و عمل اخلاقی بهتر مهیا می شود. در این راستا، «شخص» با خودشناسی، تعهد و قبول مسئولیت نسبت به «خود»، در مقایسه با متعهد بودن نسبت به یک «اصلِ» خاص، درواقع از نیروی انگیزشی بیش تری برای عملِ اخلاقی بهره مند است. در این پژوهش برخی از اهمِ زمینه ها و موانع شکل گیری یک خود اخلاقیِ اصیل و یک پارچه، به طور مجزا مورد توجه قرار گرفته است. به این ترتیب با نزدیکی و سازگاری میان ساحات وجودی ِ فرد، زمینه کاهش شکاف میان نظر و عمل اخلاقی، و بهره مندی از سلامت روانِ بیش تر فراهم می آید.

در برنامه ریزی تربیتی و آموزشی به طور عام، از جمله در آموزش جنسی، مؤلفه هایی همچون معلم، شاگرد، محتوا، برنامه، ابزار، روش ها، عوامل، موانع، ساحت ها و مراحل دخیل اند که با توجه به نبود پژوهشی جامع در خصوص محتوای آموزش جنسی در اسلام و نیز با توجه به لزوم محدودیت موضوع پژوهش، مقاله حاضر با هدف بررسی محتوای آموزش جنسی در دوران کودکی اول و دوم با روش کیفی و تحلیل اسنادی در متون اسلامی به این موضوع پرداخته است. آموزش به موقع در این سنین، از برخی آفات و اختلالات مسائل جنسی جلوگیری می کند و پی ریزی و تربیت بهینه جنسی کودک را در پی خواهد داشت. اجازه خواهی هنگام ورود به اتاق خلوت اولیا یا دیگر افراد، پوشاندن عورت خود از دیگران و نگاه نکردن به عورت دیگران و نیز رد درخواست ملامست جنسی از سوی دیگران از جمله محتواهای آموزش جنسی در این دوران است. در اواخر این دوران، آموزش هویت جنسیتی و مقتضیات جنسیتی نیز مد نظر خواهد بود که پی ریزی قبول جنسیت و افتخار بدان و نیز رفتارهای متناسب با جنسیت نیز از آموزه های جنسیتی در این دوره به شمار می آید.