مطالعات روانشناسی تربیتی

هدف از انجام این پژوهش تعیین نقش هیجان های تحصیلی، ادراک از جو دانشگاه و رفتارهای یادگیری در پیش بینی اشتیاق تحصیلی دانشجویان دانشگاه فرهنگیان آذربایجان شرقی بود. این پژوهش از نوع کاربردی و روش توصیفی- همبستگی بود. جامعه ی آماری آن شامل دانشجومعلمان (دختر و پسر) به تعداد 3103 نفر در سال تحصیلی 1400-1399 بود که با استفاده از روش نمونه گیری دردسترس، 342 نفر به عنوان نمونه ی آماری انتخاب شدند. برای گردآوری داده ها از پرسشنامه های اشتیاق تحصیلی فردریکز و همکاران (2004)، هیجان های تحصیلی پکران و همکاران (2005)، محیط آموزشی راف و همکاران (1997) و رفتارهای یادگیری مک درموت و همکاران(1999) استفاده شد. برای تحلیل داده های پژوهش از روش تحلیل رگرسیون چندگانه تحت نرم افزار SPSS نسخه 22 استفاده شد. نتایج نشان داد در بین متغیرهای پیش بین رابطه ی هیجان های تحصیلی مثبت، ادراک از جو دانشگاه و رفتارهای یادگیری به صورت مستقیم و مثبت و هیجان های تحصیلی منفی به صورت معکوس با اشتیاق تحصیلی در همه موارد در سطح کوچکتر از 001/0 معنی دار است. قدرت پیش بینی هیجان های تحصیلی مثبت، نسبت به بقیه ی متغیرها در این پژوهش بیشتر بود. بنابراین می توان نتیجه گرفت هیجان های تحصیلی، ادراک از جو دانشگاه و رفتارهای یادگیری در تبیین اشتیاق تحصیلی نقش دارند  و برای ارتقای اشتیاق تحصیلی در دانشجویان ضروری است، مداخلاتی روی هیجانات تحصیلی، ادراک از جو دانشگاه و رفتارهای یادگیری صورت گیرد.

هدف از پژوهش حاضر تبیین مدل ساختاری روابط بین ویژگی های شخصیتی و خود ارزشمندی با خودکارآمدی تحصیلی با میانجیگری انگیزه پیشرفت دانش آموزان بود. در یک طرح همبستگی و معادلات ساختاری تعداد 306 نفر از دانش آموزان پسر متوسطه دوم شهر گناباد در سال تحصیلی 1401-1400 با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند و پرسشنامه های ویژگی های شخصیتی نئو(1985)، خود ارزشمندی کروکر و همکاران(2003)، خود کارآمدی تحصیلی مورگان و جینکز(1999) و انگیزه پیشرفت هرمنس(1977) را تکمیل کردند. تحلیل داده ها با همبستگی پیرسون و مدل سازی معادلات ساختاری با نرم افزارهای SPSS.27 و AMOS.24 انجام شد. مدل مفروض برازش مطلوبی با داده ها داشت. نتایج نشان داد که ویژگی های شخصیتی و خود ارزشمندی اثر مستقیم و غیر مستقیم معنی داری بر خودکارآمدی تحصیلی دارد(01/0≥P).و اثر مستقیم این متغیرها بر خودکارآمدی تحصیلی بیشتر از اثر غیر مستقیم آن است. همچنین مقایسه اثرات مستقیم و غیر مستقیم نشان می دهد انگیزه پیشرفت در رابطه با ویژگی های شخصیتی و خود ارزشمندی با خودکارآمدی تحصیلی نقش واسطه ای دارد و خود ارزشمندی(01/0>P) در مقایسه با ویژگی های شخصیتی(05/0>P)  اثر غیر مستقیم بیشتری بر خودکارآمدی تحصیلی دارد. بر همین اساس می توان نتیجه گرفت که خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان به واسطه ارتباط ویژگی های شخصیتی و خود ارزشمندی با انگیزه پیشرفت می تواند افزایش یابد و با تقویت انگیزه پیشرفت می توان به روابطه بین ویژگی های شخصیتی و خود ارزشمندی با خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان قوت بخشید.

این پژوهش با هدف شناسایی عوامل محیطی موثر بر قلدری دانش آموزان در مدرسه، و با رویکرد تحلیل آمیخته از نوع اکتشافی (کیفی-کمی) انجام شد. بخش کیفی با رویکرد نظریه ی زمینه ای و با روش سیستماتیک، انجام شد. جامعه شامل کلیه ی معلمان پایه ی ششم و عوامل اجرایی مدارس ابتدایی در سال تحصیلی 1403-1402 بود و حجم نمونه تا حد اشباع نظرات، 12 نفر، تعیین و با روش هدفمند (معلمان و عوامل اجرایی دارای مدرک کارشناسی ارشد و دکتری در رشته های مشاوره و روانشناسی، حداقل 15 سال سابقه خدمت)، انتخاب و داده های کیفی با کدگذاری سیستماتیک و نرم افزار MAXQDA2020 تحلیل شد. نتایج کیفی نشان داد 9 مقوله ی "نبود آموزش های مناسب، نبود جو حمایتی و ارتباطی، ساختار قدرت غیررسمی، عدم برخورد تخصصی با قلدری، پرورش شخصیت قلدر و قربانی، تخریب شخصیتی فرد قلدر، عوامل انسانی، ویژگی های فیزیکی مدرسه، و ساختار و سازمان مدرسه"، از عوامل محیطی موثر بر قلدری هستند. روش پژوهش در بخش کمی، توصیفی-همبستگی و جامعه شامل دانش آموزان پسر پایه ششم ابتدایی شهر خوی در سال تحصیلی 1403-1402 به تعداد 1117 نفر بود. حجم نمونه با جدول کرجسی-مورگان، 373 نفر تعیین و با استفاده از روش خوشه ای یک مرحله ای، انتخاب شد. گردآوری داده ها با پرسشنامه ی قلدری ایلی نویز و پرسشنامه ی محقق ساخته ی عوامل محیطی موثر بر قلدری در میان دانش آموزان، انجام شد. تحلیل داده های توصیفی و تحلیل مسیر با نرم افزارهای SPSS26 و AMOS26 نشان داد عوامل تعیین شده به صورت مستقیم و غیرمستقیم، قادر به پیش بینی قلدری در مدرسه و تبیین 9/70 درصد واریانس آن هستند. بر اساس نتایج می توان گفت این مطالعه با شناسایی و معرفی عوامل زمینه ای موجود در مدرسه که با قلدری در ارتباط هستند، به دانش موجود درباره ی قلدری در مدارس، غنای بیشتری بخشیده و با کنترل عوامل شناسایی شده در این پژوهش همانند ایجاد جو حمایتی و توجه به ویژگی های فیزیکی مدرسه، میزان قلدری در بین دانش آموزان را کاهش داد.

این پژوهش با هدف بررسی اثربخشی بازی درمانی گروهی بر کاهش استرس آموزشی رابطه معلم دانش آموز در مدارس ابتدایی سردشت دزفول و روستاهای وابسته به آن در یک طرح نیمه آزمایشی با پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری با گروه کنترل انجام شد. جامعه ی این پژوهش شامل کلیه ی مدارس دخترانه، پسرانه و مختلط مقطع ابتدایی شهرستان سردشت–دزفول و روستاهای وابسته (526 دانش آموز) به آن در سال تحصیلی 1401-1400 بود. برای انتخاب نمونه، پنج مدرسه ی دخترانه، پسرانه و مختلط به طور تصادفی از میان 117 مدرسه ابتدایی این شهرستان و روستاهای اطراف آن انتخاب شدند. در مرحله ی بعد 30 دانش آموز بر اساس گزارش معلمان، مشاوران و تأیید مرکز اختلالات رفتاری این شهرستان از نظر اختلال های عاطفی و رفتاری برگزیده شدند که 15 نفر به صورت تصادفی به گروه آزمایش و 15نفر به صورت تصادفی به گروه کنترل اختصاص یافتند. معلمان به شاخص استرس آموزشی در سه مرحله ی پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری برای هر دانش آموز پاسخ دادند. دانش آموزان شرکت کننده ی گروه آزمایش در دَه جلسه ی چهل وپنج دقیقه ای مداخله ی بازی درمانی گروهی شرکت کردند و دانش آموزان شرکت کننده ی گروه کنترل هیچ مداخله ای دریافت نکردند. داده ها با روش آماری تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر (آمیخته) و با استفاده از نرم افزار آماری SPSS-22 تحلیل شدند. نتایج پژوهش نشان داد که بازی درمانی گروهی باعث کاهش استرس آموزشی رابطه ی معلّم-دانش آموز در دانش آموزان گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل شده است (01/0 < p). همچنین نمره های گروه تحت بازی درمانی گروهی در مرحله ی پیش آزمون تا مرحله ی پیگیری در متغیرهای بیش فعالی، اضطراب/کناره گیری، اختلال رفتاری/پرخاشگری و نااُمیدی در کار با والدین کاهش یافته است (01/0 < p) امّا در متغیر اختلال در تدریس تغییری مشاهده نشد. بنابراین می توان با استفاده از این نوع بازی درمانی گروهی برای کاهش استرس  آموزشی رابطه ی معلّم- دانش آموز استفاده کرد.

پژوهش حاضر با هدف بررسی ویژگی های روانسنجی مقیاس مواجهه ی اجتماعی با خودجرحی بدون قصد خودکشی در دانش آموزان انجام گرفت. روش پژوهش حاضر توصیفی و از نوع مطالعات روانسنجی بود. جامعه ی آماری پژوهش حاضر را تمامی دانش آموزان دوره ی متوسطه ی دوّم ناحیه ی یک شهر اردبیل در سال تحصیلی 1403-1402 تشکیل دادند که از میان آنها نمونه ای به حجم 200 نفر به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب و به مقیاس مواجهه ی اجتماعی با خودجرحی بدون قصد خودکشی زلکوویچ و کول (2017)، پرسشنامه ی خودشفقتی نف و همکاران (۲۰۰۳) و پرسشنامه ی انتظارات خودجرحی بدون قصد خودکشی هاسکینگ و بویز (2017) پاسخ دادند. برای تجزیه و تحلیل داده ها از ضریب همسانی درونی، روایی همزمان، تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد. داده ها به کمک نرم افزارهای SPSS26 و Amos24 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. نتایج حاصل از ضریب همسانی درونی نشان داد که این مقیاس از پایایی مناسبی (83/0=α) برخوردار است. نتایج ضریب همبستگی نشان داد که ارتباط مثبت معنادار بین دو متغیر مواجهه ی اجتماعی با خودجرحی بدون قصد خودکشی با انتظارات خودجرحی بدون قصد خودکشی (001/0>P ،27/0=r) نشان دهنده ی روایی همگرای مناسب و ضریب همبستگی منفی معنادار بین دو متغیر مواجهه ی اجتماعی با خودجرحی بدون قصد خودکشی با شفقت به خود (001/0>P ،25/0-=r) نشان دهنده ی روایی واگرای مناسب می باشد. شاخص های برازش مدل تحلیل عاملی تأییدی نیز مدل نهایی این مقیاس را تأیید کردند. نتایج این پژوهش نشان داد که نسخه ی فارسی مقیاس مواجهه ی اجتماعی با خودجرحی بدون قصد خودکشی روایی و پایایی مطلوبی در دانش آموزان ایرانی دارد و مقیاس مناسبی برای موقعیت های بالینی و پژوهشی می باشد.

هدف پژوهش اثربخشی بازخوردهای اصلاحی معلمان بر تغییر سطح ابراز وجود و پیوند با مدرسه دانش آموزان بود. روش تحقیق نیمه تجربی با طرح پیش آزمون/پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه پژوهش شامل دان ش آم وزان دختر ابتدایی شهر مشهد در سال تحصیلی 1401-1400بود. نمونه شامل40 دانش آموز که به روش تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب و به صورت تصادفی در گروه های آزمایش(دریافت بازخوردهای مبتنی بر مدل باتلر و وین) و گواه گمارده ش دند. در مرحله مداخله گروه آزمایش به مدت 12 هفته، مبتنی بر مدل باتلر و وین(1995) بازخورد دریافت کردند و گروه کنترل به طور سنتی بازخورد دریافت می کردند. ابزار جمع آوری دادها پرسش نامه ابراز وجود گمبریل و ریچی(1975) و پیوند با مدرسه اسپرینگر و همکاران(2009) بود که در مراحل پیش آزمون و پس آزمون برای دو گروه آزمایش و گواه استفاده شد. داده های پژوهش با روش تحلیل کواریانس چندمتغیری و نرم افزار spss نسخه 21 تجزیه و تحلیل شدند. نتایج تحلیل کوواریانس تفاوت معناداری بین 2 گروه نشان داد. یافته ها حاکی از آن بود که میزان ابراز وجود و پیوند با مدرسه دانش آموزان به طور معناداری نسبت به گروه کنترل کاهش یافته است؛ بنابراین بازخورد اصلاحی معلم بر ابراز وجود و پیوند با مدرسه  دانش آموزان دختر اثر مثبت و معناداری دارد. بازخورد اصلاحی معلم سبب افزایش اعتماد به نفس در رسیدن به اهداف و بهبود عملکرد با بهره گیری از یک خود کارا و توانمند می شود. لذا در طراحی و اجرای برنامه های تربیت معلم به آموزش انواع بازخوردهای اصلاحی توجه نموده و در راستای بهره گیری از بازخورد اصلاحی در کلاس درس پیش بینی های لازم صورت گیرد.

هدف از پژوهش حاضر، بررسی تأثیر مداخلات مبتنی بر خودتعیین گری بر سرزندگی تحصیلی و امید تحصیلی در دانش آموزان تیزهوش کم پیشرفت است. این مطالعه، یک پژوهش نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون و گروه گواه بود. جامعه مورد بررسی پژوهش حاضر شامل دانش آموزان تیزهوش کم پیشرفت شهرستان شاهرود بودند. نمونه پژوهش شامل 30 دانش آموز تیزهوش کم پیشرفت بود که به شیوه نمونه گیری قضاوتی انتخاب و به طور تصادفی و مساوی، در دو گروه آزمایش و گواه (هر گروه 15 نفر) گمارش شدند. گروه آزمایش در برنامه ی آموزش مهارت های خودتعیین گری که در 8 جلسه 50 دقیقه ای (یک جلسه در هفته) اجرا شد، شرکت کرد، در حالیکه گروه گواه در این برنامه شرکت نکرد. آزمودنی ها با استفاده از پرسشنامه ی سرزندگی تحصیلی (1391) و پرسشنامه ی امید تحصیلی (2001) مورد ارزیابی قرار گرفتند. داده ها با استفاده از تحلیل کوواریانس تحلیل شدند. نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل کوواریانس نشان داد که آموزش مهارت های خودتعیین گری بر سرزندگی تحصیلی و امید تحصیلی دانش آموزان تیزهوش کم پیشرفت اثر مثبت و معناداری داشت (05/0>P). از یافته های این پژوهش می توان نتیجه گرفت آموزش مهارت های خودتعیین گری بر سرزندگی و امید تحصیلی دانش آموزان تیزهوش کم پیشرفت تأثیر دارد. لذا، می توان از این روش در برنامه آموزشی و توان بخشی این گروه از کودکان بهره برد.

دف پژوهش حاضر، ارائه مدل روابط ذهن آگاهی، شخصیت تاریک و شایستگی تحصیلی بر نشخوار ذهنی با نقش واسطه ای خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان بود جامعه آماری این پژوهش، شامل دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر شیراز بودند که از این تعداد،۳۸۲ نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند. ابزارهای مورد استفاده در این پژوهش شامل پرسشنامه های استاندارد تعامل معلم با دانش آموزان مورای و زوویچ (2010)، خودکارآمدی تحصیلی جینگر و مورگان(1999)، مثلث تاریک شخصیت جانسون و وبستر(2010)، نشخوار ذهنی هوکسما و مارو(1991)، ذهن آگاهی فرایبورگ فرم کوتاه قاسمی جوبنه و همکاران(1394)، شایستگی تحصیلی دیپرنا و الیوت (1999) بودند، داده های جمع آوری شده به روش تحلیل مسیر مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. نتایج نشان داد که بیشترین اثر مستقیم مربوط به شخصیت تاریک بر نشخوار فکری(۲۵/۰) و کمترین اثر مستقیم مربوط به ذهن آگاهی بر خودکارآمدی(۱۷/۰) و ذهن آگاهی بر نشخوار فکری(۱۷/۰-)، شایستگی تحصیلی بر خودکارآمدی تحصیلی(۱۷/۰) و تعامل معلم با دانش آموزان بر خودکارآمدی تحصیلی (۱۷/۰) است علاوه بر این بیشترین اثرغیرمستقیم مربوط به تاثیر شخصیت تاریک بر نشخوار فکری(۰۴/۰)، شایستگی تحصیلی بر خودکارآمدی(۰۴/۰) و شایستگی تحصیلی بر نشخوار فکری (۰۴/۰-) و کمترین اثر غیرمستقیم مربوط به تاثیر ذهن آگاهی بر نشخوار فکری (۰۳/۰-) و تعامل معلم با دانش آموزان بر نشخوار فکری (۰۳/۰-) می باشد در نهایت بیشترین اثرکل مربوط به تاثیر شخصیت تاریک بر نشخوار فکری(۲۹/۰) و کمترین اثر کل مربوط به تاثیر تعامل معلم با دانش آموزان بر نشخوار فکری(۰۳/۰-) است.

پژوهش حاضر با هدف تعیین اثربخشی آموزش مبتنی بر طرحواره های حوزه خودگردانی و عملکرد آسیب دیده، بر خودکارآمدی تحصیلی و پیشرفت انگیزه دانش آموزان دختر دوره اول متوسطه انجام شد. جامعه آماری کلیه دانش آموزان دختر دوره متوسطه اول استان تهران در سال تحصیلی ۱۴۰۱-۱۴۰۰شامل می شد. روش پژوهش به لحاظ هدف کاربردی و از نظر طرح کلی تحقیق، از نوع نیمه آزمایشی، با پیش آزمون، پس آزمون و گروه کنترل بود. به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای، دو مدرسه برگزیده شد. در هر مدرسه و از هر پایه ۱۰ نفر، جمعا ۶۰ نفر تصادفی انتخاب و در دو گروه آزمایشی و کنترل جایابی شدند. هر دو گروه به پرسشنامه های خودکارآمدی تحصیلی جری جینگ و مورگان(۱۹۹۹) و انگیزه پیشرفت هرمانس(۱۹۷۷) پاسخ دادند. گروه آزمایش تحت ۹ جلسه آموزش قرار گرفت. بسته آموزشی توسط محقق ساخته شده و دارای روایی صوری و روایی محتوایی می باشد که به روش کیفی و کمی توسط هیئتی متشکل از خبرگان ۱۰ نفر و با دو ضریب نسبت اعتبار محتوا (CVR) و شاخص اعتبار محتوا (CVI) تعیین گردید. تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس چند متغیره انجام شد. نتایج نشان داد که آموزش مبتنی بر طرحواره بر خودکارآمدی تحصیلی و انگیزه پیشرفت تأثیر مثبت و معناداری دارد (۰/۰۱>p). یافته های پژوهش دارای مفاهیم کاربردی برای مداخلات آموزشی-مشاوره ای با هدف ارتقای خودکارآمدی و انگیزه پیشرفت است که منجر به پاسخ های کارآمد و انطباقی دانش آموزان در چالش های تحصیلی می شود.

قلدری، مشکل رفتاری پیچیده ای است که در بیشتر مدارس به چشم می خورد. پژوهش حاضر با هدف شناسایی عوامل موثر بر قلدری در مدرسه با استفاده از تحلیل کیفی انجام شده است. این پژوهش از نظر هدف کاربردی است و با استفاده از روش تحلیل مضمون انجام شده است. نمونه گیری استفاده شده در این پژوهش، نمونه گیری خوشه ای و با شیوه ی نمونه گیری هدفمند بود. منبع اصلی جمع آوری اطلاعات، انجام مصاحبه های عمیق با خبرگان، مدیران، معلمان و متخصصین حوزه آموزش و پژوهش تا دستیابی به اشباع نظری بوده است. در مجموع 19 مصاحبه انجام شد. پس از جمع آوری اطلاعات، کدهای مربوط به مصاحبه های مکتوب با استفاده از روش تحلیل مضمون تحلیل شدند. یافته های پژوهش که پس از انجام مراحل سه گانه کدگذاری باز، محوری و انتخابی، مدل نهایی پژوهش است. نشان می دهد عوامل موثر بر قلدری در مدرسه با 66 کد و در 6 مقوله عوامل فردی، عوامل آموزشگاهی، عوامل خانوادگی، مسائل مربوط کلاس درس، دوستان و همسالان و عوامل محیطی است. که با کاربست عوامل شناسایی شده می توان برای درمان و کاهش قلدری در مدرسه مهارت هایی به دانش آموزان آموخت تا با استفاده از آن ها بتوانند بر قلدری خود غلبه کنند.