درخت حوزه‌های تخصصی

این پژوهش با روش تحلیلی-استنتاجی، مفهوم عاملیت انتقادی-استعلایی روی باسکار را در چارچوب رئالیسم انتقادی بررسی کرده و دلالت های تربیتی آن را استخراج می کند. باسکار عاملیت انسانی را قصدمند، واقعی و مبتنی بر کنش در تعامل با ساختارهای اجتماعی می داند که عاملان از طریق آن، این ساختارها را بازتولید یا دگرگون می کنند. منظومه فکری او، با تکیه بر هستی شناسی لایه مند، انسان را در چهار سطح وجودی (طبیعت مادی، ساختار اجتماعی، مردم، و شخصیت تجسم یافته) تحلیل می کند و با رویکرد دیالکتیکی (شامل نااین همانی، غیاب، کلیت رابطه ای، عاملیت، و آگاهی بازتابی)، شرایط امکان رهایی و خود-تحقق بخشی را تبیین می کند. برخلاف دیدگاه های مدرنیته که انسان را به سوژه ای منفعل یا عقلانیت ابزاری تقلیل می دهند، باسکار بر ظرفیت انسان برای نقد سلطه و دستیابی به جامعه سعادتمند تأکید دارد. در مقایسه با نظریه های عاملیت-ساختار، مانند ساخت یابی گیدنز، هابیتوس بوردیو، و مرفوژنز آرچر، نظریه باسکار با افزودن ابعاد هستی شناختی و اخلاقی، چارچوبی عمیق تر برای فهم عاملیت ارائه می دهد. دلالت های تربیتی این نظریه شامل اهداف (روشنگری و خود-تحقق بخشی جهانی)، اصول (برانگیختن عاملیت قصدمندانه، پرورش عاملیت انتقادی، شناخت چندلایه ای، عدالت و رهایی بخشی، و شهود خلاق)، و روش ها (شهود خلاقانه و نقد تبیینی) است. آموزش در این دیدگاه، فرایندی دیالکتیکی برای توانمندسازی دانش آموزان به عنوان کنش گرانی خلاق و آگاه است که در بازسازی ساختارهای اجتماعی مشارکت می کنند. با این حال، چالش هایی نظیر تبیین اخلاق فرافرهنگی و توازن میان عاملیت فردی و انسجام اجتماعی، نیازمند توسعه نظریه است. این مطالعه، با تحلیل منظومه فکری باسکار، زمینه ای برای بازاندیشی در فلسفه تربیت فراهم می آورد.

دانشگاه ها نقشی مهم در آموزش اصول کارآفرینی و ایجاد پیوند میان صنعت و دانشگاه دارند. پژوهش حاضر تأثیر آموزش درس مبانی کارآفرینی را، به عنوان درسی مهارت محور، بر دانشجویان رشته های مهندسی و علوم پایه بررسی می کند. جامعه آماری پژوهش شامل 110 دانشجوی مهندسی و 70 دانشجوی علوم پایه می شود و پژوهش به روش پیمایشی، با استفاده از ابزار پرسشنامه، اجرا شده است. داده ها ازطریقِ نظرسنجی از دانشجویان مهندسسی و علوم پایه گردآوری و با هدف بررسی اثربخشی درس مبانی کارآفرینی تحلیل شده اند. نتایج نشان می دهند اثربخشی درس مذکور بر تصمیمات دانشجویان با گذر زمان افزایش می یابد و آنان به درک عمیق تری از ضرورت آن دست می یابند. فعالیت های گروهی، کارهای عملی و آزمون های شخصیت شناسی نقشی مهم در این اثربخشی دارند. همچنین آموزش درس مبانی کارآفرینی با سرفصل های طراحی شده، به مثابه درسی مکمل در کنار دروس تخصصی، تأثیری بسزا بر خودآگاهی و تصمیم گیری دانش آموختگان رشته های فنی مهندسی و علوم پایه دارد. یکی از اهداف پژوهش حاضر مقایسه تجربیات و نیازهای آموزشی دانشجویان مهندسی و علوم پایه بوده است تا سیاست های آموزشی بهبود و کیفیت تحصیلات ارتقا یابد.

هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش صفات تاریک شخصیت، حمایت اجتماعی ادراک شده و استفاده آسیب زا از اینترنت در پیش بینی دلزدگی زناشویی در زنان شاغل دانشجو انجام شد. با توجه به فشارهای شغلی و خانوادگی بر زنان متأهل شاغل، شناسایی عوامل مؤثر بر دلزدگی زناشویی می تواند به طراحی مداخلات پیشگیرانه کمک کند. روش: مطالعه حاضر توصیفی-همبستگی و از نوع مقطعی بود. جامعه آماری شامل زنان متأهل شاغل مناطق 22گانه شهر تهران بود. نمونه گیری به روش خوشه ای انجام و ۳۰۰ نفر انتخاب شدند. ابزارها شامل پرسشنامه دلزدگی زناشویی (پاینز، ۱۹۹۶)، صفات تاریک شخصیت (جانسون و وبستر، ۲۰۱۰)، حمایت اجتماعی ادراک شده (زیمت و همکاران، ۱۹۸۸) و استفاده آسیب زا از اینترنت (کاپلان، ۲۰۱۰) بود. داده ها با همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه در SPSS-28 تحلیل شد. یافته ها: نتایج نشان داد بین صفات تاریک شخصیت (خودشیفتگی، ماکیاولیسم و جامعه ستیزی) و استفاده آسیب زا از اینترنت با دلزدگی زناشویی رابطه مثبت معنادار و بین حمایت اجتماعی ادراک شده با دلزدگی زناشویی رابطه منفی معنادار وجود دارد. (p<0.05) همچنین خودشیفتگی و جامعه ستیزی همراه با حمایت اجتماعی ادراک شده و استفاده آسیب زا از اینترنت توانستند دلزدگی زناشویی را پیش بینی کنند که در این میان، استفاده آسیب زا از اینترنت با β=0.349 قوی ترین نقش را داشت. مدل رگرسیونی نشان داد متغیرها ۴۸.۲ درصد از تغییرات دلزدگی زناشویی را تبیین کردند. نتیجه گیری: صفات تاریک شخصیت، حمایت اجتماعی ادراک شده و استفاده آسیب زا از اینترنت از عوامل کلیدی در دلزدگی زناشویی زنان شاغل هستند.

هدف پژوهش حاضر، شناسایی و بررسی ابعاد و مؤلفه های خودرهبری دانش آموزان دوره دوم متوسطه است. این پژوهش کاربردی است و از روش پژوهشی کیفی با بهره گیری از مطالعه اسنادی و مصاحبه با صاحب نظران انجام شده است. جامعه آماری شامل دو بخش است که در بخش اول، با خبرگان آشنا به این حوزه مصاحبه شده و در بخش دوم اسناد و مدارک علمی بررسی شده اند. این نمونه در بخش کتاب ها و پایان نامه های مرتبط در زمینه خودرهبری (15 مورد)، مقاله های داخلی (29 مورد)، مقاله های خارجی (21 مورد) را بررسی کرده است. در بخش دوم با 16 نفر از خبرگان حوزه مدیریت آموزشی، روان شناسی تربیتی و مدیران ستادی وزارت آموزش و پرورش مصاحبه شده است. برای انتخاب هر دو بخش از روش نمونه گیری هدفمند به منظور رسیدن به اشباع نظری در زمینه مضامین خودرهبری استفاده شد. برای تحلیل داده ها، از شیوه کدگذاری باز، محوری و انتخابی بهره گرفته شد. با توجه به نتایج، 63 مضمون پایه (مؤلفه ها) و 14 مضمون فراگیر (ابعاد) برای ساخت الگوی مفهومی شناسایی شدند. همچنین نتایج نشان داد که مهم ترین ابعاد خودرهبری دانش آموزان دوره دوم متوسطه عبارت اند از: خودمدیریتی، خودتوسعه ای، خودهدایتی، خودآگاهی، خودتنظیمی، خوداصلاحی، خودکارآمدی، خودانگیزشی، خودنفوذی، خودباوری، خودیادگیری و مسئولیت پذیری. شناسایی این مولفه ها به مدیران، سیاست گذاران و مجریان نظام آموزش و پرورش کمک می کند آموزش خودرهبری به طور مؤثرتری برای دانش آموزان پیاده سازی و فرهنگ خودرهبری در آن ها نهادینه شود.

پیشینه و هدف: برنامه کارآموزی در آموزش معلمان از اهمیت زیادی برخوردار است؛ زیرا آمادگی حرفه ای معلمان آینده را تضمین می کند. پژوهش حاضر با هدف طراحی و اعتباربخشی الگوی مفهومی برنامه کارورزی برای توسعه حرفه ای دانشجومعلمان دانشگاه فرهنگیان انجام شد. روش: روش پژوهش، کیفی و از نوع فراترکیب است. جامعه پژوهش در مرحله فراترکیب شامل اسناد مرتبط با موضوع پژوهش طی سال های 2010 تا 2024 به تعداد 2852 سند بود که بر اساس سنتز نهایی 43 سند به روش تحلیل تم بررسی شد. جهت اعتبارسنجی الگوی طراحی شده با 17 نفر از استادان و خبرگان دانشگاهی مصاحبه های نیمه ساختاریافته انجام شد. یافته ها: بر اساس یافته های پژوهش مهم ترین مؤلفه ها و زیرمؤلفه های برنامه کارورزی برای توسعه حرفه ای دانشجو معلمان دانشگاه فرهنگیان عبارتند از: مهارت های رهبری/مدیریتی (مهارت رهبری کلاس درس، مهارت مدیریت دانایی محور و مهارت مدیریت نظارت و ارزشیابی )، مهارت های دانشگری (مهارت مدیریت دانش، مهارت پداگوژی و کارآفرینی علمی)، مهارت های پژوهشگری (مهارت اقدام پژوهی، مهارت درس پژوهی، مهارت روایت پژوهی و آینده پژوهی)، مهارت های نرم ( مهارت اخلاق حرفه ای، مهارت ارتباطی و مهارت تاب آوری) و مهارت های فردی (مهارت خودتوسعه ای، مهارت استقلال حرفه ای، مهارت سواد دیجیتالی و مهارت شبکه سازی). نتیجه گیری: پنج مؤلفه اصلی و هفده زیرمؤلفه حاصل از این پژوهش می تواند الگویی اثربخش برای طراحی برنامه کارورزی توسعه حرفه ای دانشجومعلمان دانشگاه فرهنگیان باشد و باعث آمادگی بیشتر آن ها برای حرفه معلمی شود.

پیشینه و اهداف: پژوهش حاضر باهدف دستیابی به مؤلفه های برنامه درسی بر اساس نظریه شناخت موقعیتی، به عنوان یکی از متأخرترین نظریه های حوزه یادگیری که یادگیری را موقعیتی و وابسته به زمینه می داند؛ انجام پذیرفته است. در این مقاله مؤلفه های اصلی برنامه درسی (4 عنصر هدف، راهبردهای یاد دهی یادگیری، تجارب یادگیری و ارزشیابی) بر اساس این نظریه به دست آمده است. روش ها: روش پژوهش کیفی و از نوع سنتز پژوهی است. کتب و پژوهش های علمی فارسی و انگلیسی نمایه شده و مرتبط از سال 1993 با استفاده از ترکیب کلیدواژه های فارسی و انگلیسی نظریه شناخت موقعیتی و هریک از عناصر برنامه درسی جستجو، بررسی و مطالعه شد. از جستجوی اولیه، 120 مقاله به دست آمد و با انجام مراحل شش گانه گاف، غربالگری سطح 1 و 2 انجام پذیرفت و 40 پژوهش، انتخاب شد. برای تجزیه وتحلیل داده ها از چارچوب الو و کینگاس استفاده و با تعیین واحدهای معنایی کدگذاری صورت گرفت و بر اساس تقسیم بندی فاسیونه، 170 کد به دست آمد. یافته ها: با استفاده از روش سنتز پژوهی تعداد 170 کد در 42 طبقه/ مقوله، سازمان دهی گردید و مؤلفه های هدف، راهبردهای یاددهی - یادگیری، تجارب یادگیری و ارزشیابی به دست آمد. بر اساس مؤلفه های به دست آمده، 10 درون مایه حاصل و مدل طراحی گردید. نتیجه گیری: یافته های این پژوهش چارچوب برنامه درسی منعطفی را با تأکید بر ویژگی های فرهنگی و ملاحظات محیطی جهت آموزش ارائه می دهد. این چارچوب فرصتی برای فعالیت اجتماعی فراهم می کند که عواملی چون زمینه، ذهن، بدن و تعاملات در آن دخیل هستند.

پیشینه و اهداف: مقاله حاضر با هدف بررسی طیف رویکردهای ارتباطی معلمان و دانش آموزان با آسیب شنوایی انجام شد. روش ها : به این منظور، مقاله های منتشرشده به زبان انگلیسی و فارسی در پایگاه های اطلاعاتی Scholar Google، Science Direct، Elsevier، EBSCO و Springer برای مقاله های انگلیسی و در پایگاه های اطلاعاتی ISC ، SIDو IranDoc برای مقاله های فارسی به کار گرفته شدند و به روش پدیدار شناسی انجام گرفت. یافته ها: نتایج نشان داد که رویکردهای ارتباطی مبتنی بر تقویت مهارت های زبانی و اجتماعی، با تأثیر مثبت بر کیفیت یادگیری و تعاملات اجتماعی دانش آموزان با آسیب شنوایی همراه است. علاوه بر این، رویکردهای تخصصی مانند استفاده از زبان اشاره و تکنولوژی های نوین، نقش مهمی در بهبود تعاملات روزمره این دانش آموزان دارند. همچنین، این رویکردها به تقویت اعتماد به نفس و خودکارآمدی دانش آموزان در فرآیند یادگیری و توسعه مهارت های ارتباطی آن ها کمک می کنند. به طور کلی، این پژوهش نشان داد که انتخاب رویکرد مناسب باید بر اساس نیازهای خاص دانش آموزان و ویژگی های فردی آن ها انجام گیرد. پیشنهاد می شود که متخصصان آموزش و پرورش با در نظر گرفتن ویژگی های جمعیت شناختی و نیازهای آموزشی هر دانش آموز، از ترکیب مناسبی از این رویکرد ها بهره برداری کنند. این مداخلات به ویژه برای دانش آموزانی که نیاز به حمایت ویژه در مهارت های ارتباطی و زبانی دارند، ضروری است. نتیجه گیری: این پژوهش می تواند به عنوان مبنای علمی برای طراحی و توسعه برنامه های آموزشی و درمانی برای دانش آموزان با آسیب شنوایی و همچنین بهبود تعاملات اجتماعی و ارتباطی آنان با اطرافیان مورد استفاده قرار گیرد.

پژوهش حاضر با هدف تعیین میزان مناسب بودن تصاویر کتاب فارسی پایه اوّل دبستان و شناسایی نقاط قوت و ضعف تصویرگری این کتاب انجام شده است. روش پژوهش، کیفی با رویکرد ارزشیابی، و جامعه مورد مطالعه کلیّه معلّمان پایه اوّل ابتدایی کشور و نیز تصویرگران کتاب کودک و متخصصان روا ن شناسی تربیتی بوده است. 720 معلّم اوّل ابتدایی استان های تهران، خوزستان، زنجان، کرمانشاه و یزد به صورت نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند. هم چنین از نظرات تصویرگران کتاب کودک و متخصصان روان شناسی تربیتی در ارزشیابی تصاویر استفاده شد. گردآوری داده ها ازطریق پرسشنامه محقق ساخته به تفکیک معلّمان، متخصصان روان شناسی تربیتی و تصویرگران کتاب کودک انجام شد. برای تجزیه و تحلیل داده های کیفی از روش هولستی استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد با این که کتاب فارسی، نوآوری هایی نسبت به کتاب قبل دارد، اما اشکالاتی فنی و آموزشی بر آن وارد است و می توان گفت مسأله دارترین مقوله یا عنصر کتاب، تصاویر آن است.

هدف پژوهش حاضر تبیین رفتارهای آسیب زای تحصیلی بر اساس پیوند والدینی با میانجی گری ایمنی هیجانی و خودتنظیمی تحصیلی در دانش آموزان بود. مشارکت کنندگان در پژوهش شامل 503 نفر (272 دختر و 231 پسر) از دانش آموزان دوره ی متوسطه ی اول شهر بوشهر بود که با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. ابزارهای پژوهش شامل ابزار پیوند والدینی (پارکر و همکاران، 1979)، مقیاس ایمنی هیجانی (فورمن و دیویس، 2005)، پرسشنامه ی خودتنظیمی تحصیلی (بوفارد، 1995) و مقیاس رفتارهای آسیب زای تحصیلی (کشکولی و همکاران، 1400) بود. داده ها با استفاده از روش مدل یابی معادلات ساختاری و نرم افزارهای SPSS-21 و Amos-21 تحلیل شدند. یافته های پژوهش حاکی از آن بود که متغیرهای پیوند والدینی، ایمنی هیجانی و خودتنظیمی تحصیلی بر رفتارهای آسیب زای تحصیلی دارای اثری مستقیم بودند و همچنین پیوند والدینی توانست با میانجی گری ایمنی هیجانی و خودتنظیمی تحصیلی بر رفتارهای آسیب زای تحصیلی اثری غیرمستقیم داشته باشد. علاوه براین، ایمنی هیجانی بر خودتنظیمی تحصیلی هم دارای اثر مستقیم بود. بنابراین، نتیجه گیری می شود که پیوند والدینی هم با میانجی گری و هم بدون میانجی گری ایمنی هیجانی و خودتنظیمی تحصیلی، رفتار های آسیب زای تحصیلی را پیش بینی و تبیین می نمایند. با توجه به یافته های پژوهش حاضر، پیشنهاد می شود که در برنامه های آموزشی، پرورشی، سلامت روان و فعالیت های پژوهشی به نقش پیوند والدینی، ایمنی هیجانی و خودتنظیمی تحصیلی در رفتارهای آسیب زای تحصیلی به طور ویژه توجه گردد.

هدف: این پژوهش با بهره گیری از رویکردی نوین در تحلیل محتوای کتاب های درسی، با هدف شناسایی عناصر تفکر خلاق در کتاب «مطالعات اجتماعی» پایه سوم ابتدایی انجام شد. بدین منظور، ابتدا بر اساس ادبیات نظری، مؤلفه ها و عناصر تفکر خلاق تبیین گردید و سپس محتوای کتاب یادشده بر اساس این مؤلفه ها تحلیل شد. روش پژوهش : روش تحقیق، ترکیبی از تحلیل محتوای کیفی و کمی است. در ابتدا برای شناسایی و استخراج مولفه های تفکر خلاق ، تحلیل محتوای استقرایی به کار گرفته شد. برای جمع آوری منابع معتبر از مرور نظام مند استفاده شد. معیار های ورود و خروج و چگونگی ارزیابی و انتخاب منابع معتبر تعیین و از 36 منبع جمع آوری شده 14 منبع انتخاب شد، که کلیه منابع انگلیسی و سال انتشار مقالات از 2020 تا 2024 است. بعد از کدگذاری و تبیین مقوله های اولیه و ثانویه، شش مولفه به عنوان معیارهای تفکر خلاق در کتاب درسی مشخص شدند. سپس از چک لیست محقق ساخته که ضریب توافق کاپا و الفای کرونباخ آن تعیین شد، ابزاری برای تحلیل محتوای کمی کتاب مطالعات اجتماعی پایه سوم ایتدایی مبتنی بر مولفه های تفکر خلاق تدوین شد. داده های کمی با استفاده ازآمار توصیفی، آزمون خی دو و آزمون مونتکارلو R کد در نرم افزار 18-Stata تحلیل شد. یافته ها : نتایج پژوهش تحلیل محتوای کتاب مطالعات اجتماعی سوم ابتدایی نشان می دهد هرچند شش مؤلفه تفکر خلاق (ذهن باز، حل مسئله خلاق، محتوای مبتنی بر استیم، کار تیمی، فناوری های تعاملی و هوش موفق) در طراحی کتاب حضور دارند، اما توزیع آنها نامتوازن است. بررسی آماری تفاوت معناداری (05/0p> ) در پراکندگی مؤلفه ها بین بخش های کتاب نشان نداد، اما تحلیل کیفی، بیانگر غلبه هوش تحلیلی و محتواهای استیم در مقایسه با مؤلفه های ذهن باز و فناوری های تعاملی است که در تصاویر و پرسش ها کمرنگ ترهستند. فعالیت های گروهی و پروژه محور نیز کمتر به چالش های واقعی و چندمرحله ای می پردازند. این ناهماهنگی ممکن است مانع پرورش هوش موفق (ترکیب توانمندی های تحلیلی، عملی و خلاق) شود. پیشنهاد می شود در بازنگری کتاب، با افزودن تصاویر پرسش برانگیز، مسائل بازپاسخ و سناریوهای فناورانه، زمینه تقویت خلاقیت و کاربرد عملی مفاهیم فراهم شود. نتیجه گیری : مولفه های تفکر خلاق مانند پرورش ذهن باز، حل مساله خلاق، محتوای کتاب مبتنی بر استیم، تشویق کار تیمی و ارایه فعالیت های پروژه محور ، کاربرد تکنولوژی های تعاملی و هوشمند، تقویت هوش تحلیلی و موفق، لازم است به صورت متوازن در بخش های مختلف کتاب درسی از جمله نوشتار، تصاویر، فعالیت ها و پرسش ها لحاظ شوند.

زمینه و هدف: هدف پژوهش حاضر بررسی نقش میانجی تاب آوری در رابطه بین سبک های دلبستگی و رضایت از زندگی در مادران دارای فرزند با اختلال یادگیری بود. روش: روش پژوهش حاضر، توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه آماری شامل تمامی مادران دارای فرزند با اختلال یادگیری که فرزندانشان تحت آموزش در مرا کز اختلالات یادگیری آموزش وپرورش شهرستان رشت در سال 1402 بودند. 225 نفر به روش نمونه گیری هدفمند و در دسترس انتخاب شدند. ابزار پژوهش شامل؛ پرسشنامه جمعیت شناختی محقق ساخته، مقیاس سبک های دلبستگی کالینز ) 1996 (، مقیاس رضایت از زندگی داینر و همکاران ) 1985 ( و مقیاس تاب آوری کانر و دیوید سون ) 2003 ( بود. داده ها با استفاده از روش همبستگی پیرسون، مدل یابی معادلات ساختاری و نرم افزارهای SPSS-27 و AMOS-24 مورد تحلیل قرار گرفت. یافته ها: رابطه معنا داری بین 4 متغیر سبک ایمن، سبک اجتنابی، سبک اضطرابی/ دوسوگرا و تاب آوری با متغیر وابسته رضایت از زندگی مشاهده شد ) 05 / p>0 (. نقش میانجی تاب آوری در رابطه سبک دلبستگی اجتنابی و رضایت از زندگی و در رابطه سبک دلبستگی اضطرابی/ دوسوگرا و رضایت از زندگی تأیید شد ) 05 / p>0 (؛ میانجی تاب آوری در رابطه سبک دلبستگی ایمن و رضایت از زندگی تأیید نشد ) 05 / p<0 (. متغیرهای مستقل و میانجی توانستند 59 درصد از واریانس رضایت از زندگی را تبیین کنند. نتیجه گیری: متخصصان می توانند با بهره مندی از توانائی تاب آوری در درمان مادران با سبک های دلبستگی ناایمن که دارای فرزند با اختلال یادگیری هستند، گام مهمی در جهت اصلاح و افزایش رضایت از زندگی آنان بردارند.

هدف : هدف از این پژوهش، ارائه الگوی برنامه درسی تنوع گرا مبتنی بر نظریه انعطاف پذیری شناختی است. روش پژوهش : این مطالعه یک پژوهش کیفی است که برای پاسخ به سؤال اول پژوهش از شیوه مرور نظام مند استفاده شده است. در این پژوهش، برای جمع آوری داده های مربوط به سؤال اول پژوهش، به جستجوی مقالات، پایان نامه ها و متون مرتبط از پایگاه های معتبر اینترنتی از سال 1988 تا 2020 پرداخته شد. در نهایت، از میان این منابع، 28 منبع از مرتبط ترین متون مرتبط با سؤالات پژوهش، انتخاب شده و از طریق روش تحلیل مضمون، تحلیل شدند. سپس بر اساس یافته های به دست آمده، عناصر برنامه درسی تنوع گرا در پاسخ به سؤال دوم تا ششم، طراحی و اعتبارسنجی شده است. در پایان، بر اساس یافته ها، الگوی مفهومی برنامه درسی تنوع گرا، ارائه شده است. برنامه مذکور در اختیار 10 نفر از متخصصان برنامه درسی قرار گرفت که با توافق 90 درصد،  عناصر مختلف برنامه را تأیید نمودند. یافته ها : بر اساس یافته ها، تعاریف، اهداف، اصول و معیارها و تأکیدات حوزه تدریس و یادگیری از جمله مضامین اصلی نظریه انعطاف پذیری شناختی بودند. مضامین فرعی مرتبط به هر مضمون اصلی نیز شناسایی شدند. بعد از شناخت ویژگی های نظریه انعطاف پذیری شناختی، بر اساس ویژگی ها، عناصر برنامه درسی تنوع گرا طراحی شدند. تنوع در نوع، سطح، شکل، و پیچیدگی از جمله مهمترین ویژگی های برنامه درسی تنوع گرا بود. عنصر هدف شامل (تنوع در حیطه ها/ سطوح /پیچیدگی)؛ عنصر محتوا شامل (تنوع در انواع محتوا)؛ عنصر روش های یاددهی یادگیری (تنوع در انواع روش)؛ عنصر فعالیت های یادگیری شامل (تنوع در محل، سطح، حیطه، شیوه، و نوع فعالیت)؛ عنصر ارزشیابی شامل (تنوع در مراحل، نوع، حیطه، پیچیدگی، شکل، و ابزارهای ارزشیابی) است.  نتیجه گیری : در این پژوهش، برنامه درسی تنوع گرا بر پایه نظریه انعطاف پذیری شناختی، با تأکید بر تنوع در تمام عناصر آموزشی (اهداف، محتوا، روش، فعالیت و ارزشیابی) و توجه به یادگیری پیچیده، کاربردی و چندجانبه، جهت پرورش ذهنی انعطاف پذیر و توانمند در حل مسائل واقعی، ارائه شد. این برنامه، فضایی تعاملی، چندبعدی و غیرخطی برای ساخت فعال دانش فراهم می کند و به عنوان راهنمای عمل در تربیت افرادی با ذهن های خلاق، نوآور و انعطاف پذیر می تواند راهگشا باشد و مورد استفاده برنامه ریزان، مؤلفان و معلمان قرار گیرد. 

هدف : مروزه مفهوم برنامه درسی و برنامه ریزی درسی وسیع تر از تهیه و تدوین رئوس مطالب درسی است و آن عبارت است از پیش بینی کلیه فعالیت هایی است که دانش آموزان تحت رهبری و هدایت معلم در مدرسه (آگاهی خارج از آن) برای رسیدن به هدف های معین باید انجام دهند. از این رو هدف از انجام این پژوهش مطالعه انگاره، فهم و ادراک معلمان از مفهوم «برنامه درسی» و «برنامه ریزی درسی» و ارائه یک مدل مفهومی بود. روش : رویکرد پژوهش کیفی و راهبرد آن پدیدارنگاری است. ابزار گردآوری داده ها مصاحبه نیمه ساختاریافته و میدان پژوهش شامل معلمان ابتدایی شهرستان بوکان بودند. مشارکت کنندگان 12 نفر از معلمان زن و مرد بودند که به شیوه نمونه هدفمند انتخاب انتخاب شدند. ابزار گردآوری داده ها مصاحبه نیمه ساختاریافته عمیق بود. جهت تحلیل داده ها از فرآیند سه مرحله ای کدگذاری، باز، محوری و اصلی (انتخابی) استفاده به عمل آمد. یافته ها : یافته های تحقیق حاکی از آن بود که ادراک و انگاره معلمان نسبت به مفهوم «برنامه درسی» شامل برنامه درسی به عنوان یک چارچوب رسمی و الزام آور؛ برنامه درسی به عنوان یک راهنمای کلی و قابل انعطاف؛ برنامه درسی به عنوان یک چالش اجرایی؛ برنامه درسی به عنوان یک تجربه زیسته در کلاس درس؛ برنامه درسی به عنوان سند رسمی (محتوا و اسناد رسمی مصوب)، برنامه درسی پنهان، برنامه درسی به عنوان یک سازه فلسفی و اجتماعی و برنامه درسی به عنوان یک سازه شناختی و یادگیری بود. همچنین انگاره و ادراک آن ها نسبت به مفهوم برنامه ریزی درسی شامل فهم برنامه ریزی درسی به عنوان یک فرایند ساختاریافته؛ برنامه ریزی درسی بعنوان تجربیات عملی و یادگیری کسب شده، برنامه ریزی درسی بعنوان نقشه راه آموزشی، برنامه ریزی درسی بعنوان فرایند سازماندهی محتوا، برنامه ریزی درسی به عنوان طراحی راهبردهای تدریس، برنامه ریزی درسی بعنوان مدیریت زمان و منابع، برنامه ریزی درسی بعنوان توجه به نیازهای یادگیرندگان، برنامه ریزی درسی بعنوان فرایندی پویا و با نگرش، برنامه ریزی درسی بعنوان یک فرایند شناختی و تصمیم گیری و برنامه ریزی درسی بعنوان یک فرایند تعاملی و اجتماعی بود. نتیجه گیری : در نتیجه باید اذعان داشت معلمان با توجه به تجربیات عملی و تعاملات خود در محیط آموزشی، درک عمیق و چندبعدی از مفاهیم برنامه درسی و برنامه ریزی درسی دارند. این درک ها نه تنها بر اساس اسناد و چارچوب های رسمی، بلکه بر پایه تجربیات زیسته و نیازهای واقعی کلاس درس شکل گرفته است.

هدف : هدف پژوهش حاضر، مروری نظام مند بر پژوهش های مرتبط با ابعاد و مولفه های برنامه درسی کل نگر است تا تصویری جامع و شفاف از این برنامه، به سیاست گذاران، طراحان و مجریان آموزشی ارائه دهد. روش پژوهش : این پژوهش از نوع کیفی و مرور نظام مند است است. جامعه آماری شامل مقالات مرتبط با آموزش و بنرامه درسی کل نگر است، انتخاب و تحلیل مقالات مطابق با مراحل رایت و همکاران در هفت گام و سه پایگاه داده (Web Of Science، Scopus Google scholar,) انجام شد. برای غربالگری دقیق تر، از چک لیست رایت و همکاران و چارچوب PRISMA استفاده شد و در نهایت ۱۵ مقاله انتخاب شد و برای تحلیل، از تحلیل مضمون به شیوه استقرایی استفاده شد و برای بررسی پایایی تحلیل ها، شاخص توافق بین دو کدگذار سنجیده شد که بالاتر از 8/0 بود. یافته ها : پس از تجزیه و تحلیل داده ها، ابعاد برنامه درسی کل نگر در سه بعد فردی، بین فردی و محیطی تبیین شد. برای بعد فردی، مضامین رشد فکری، رشد معنوی و رشد جسمانی، برای بعد بین فردی مضامین رشد اخلاق اجتماعی، رشد فرهنگی و اجتماعی و برای بعد محیطی مضامین ارتباط با محیط هنری و اصیل، یادگیری در محیط طبیعی شناسایی شد. نتیجه گیری : معلمان و طراحان آموزشی بامطالعه این ابعاد و مؤلفه ها می توانند درک عمیق تری از برنامه درسی کل نگر به عنوان یکی از نوین ترین رویکردهای آموزشی پیداکرده و آن را به طور مؤثر در تدریس و طراحی آموزشی خود به کارگیرند و محیطی غنی و پویا برای رشد همه جانبه دانش آموزان، به عنوان آینده سازان یک جامعه یکپارچه، فراهم آورند.

پژوهش حاضر با هدف شناسایی الزامات و بسترهای استفاده از هوش مصنوعی در برنامه درسی علوم تجربی دوره اول متوسطه انجام شد. این مطالعه با رویکرد کیفی و روش اکتشافی انجام گردید. مشارکت کنندگان شامل 16 دبیر علوم تجربی دوره اول متوسطه بودند که به صورت هدفمند و بر اساس ملاک هایی مانند حداقل 8 سال سابقه تدریس و آشنایی با فناوری های نوین آموزشی انتخاب شدند. داده ها از طریق مصاحبه های نیمه ساختاریافته گردآوری و با روش تحلیل مضمون کدگذاری و تحلیل گردید. نتایج پژوهش چهار محور اصلی را نشان داد: الزامات مدیریتی-نظارتی (حمایت و نظارت سازمانی، ارزیابی مستمر و همکاری بین نهادی)، الزامات تخصصی-پداگوژیک (توسعه سواد دیجیتال معلمان، بازطراحی محتوا، و آموزش تفکر علمی و انتقادی)، الزامات زیرساختی-فناورانه (تجهیز مدارس، دستیارهای هوشمند و شبکه های ابری) و بسترهای فرهنگی-اجتماعی (نقش خانواده، نگرش مثبت به فناوری و فرهنگ سازی). یافته ها نشان داد پیاده سازی موفق هوش مصنوعی در آموزش علوم تجربی نیازمند ترکیب اقدامات مدیریتی، پداگوژیک، زیرساختی و فرهنگی است تا بتواند کیفیت فرایند یاددهی-یادگیری را ارتقا دهد.

قدمه و هدف : امروز در همه جای دنیا برای توسعه پایدار و پیشرفت جامعه از آموزش وپرورش شروع می کنند؛ و نقش "مدیریت و رهبری آموزشگاهی" در هزاره سوم در پیشبرد اهداف آموزش وپرورش اهمیت زیادی دارد. مروری بر وضعیت کنونی و فعالیت مدیریت آموزشی و آموزشگاهی در کشور، حکایت از آن دارد که، مسئولیت آن بیشتر و منابع آنها محدودتر از قبل است و آسیب ها و مشکلات متعددی دامنگیر آن است. در این راستا پژوهش حاضر با هدف شناسایی چالش های اساسی مدیریت آموزشی و آموزشگاهی در سال 1403 انجام شد. روش شناسی پژوهش : برای انجام این پژوهش از رویکرد کیفی با دو روش پدیدارشناسی و دلفی استفاده گردید. میدان پژوهش، کلیه خبرگان، اساتید و مدیران ارشد آموزش وپرورش کشور بود. در قسمت مصاحبه، از روش نمونه گیری هدفمند استفاده شد و با تکنیک گلوله برفی، 17 نفر در بخش مصاحبه و 25 نفر در قسمت دلفی انتخاب شدند. ابزار پژوهش مصاحبه نیمه ساختاریافته بود. برای تحلیل و تفسیر اطلاعات، از روش کدگذاری باز و کدگذاری محوری و تحلیل دلفی استفاده شد. یافته ها : نتایج حاصل از تحلیل مصاحبه ها نشان داد که، چالش های اساسی مدیریت آموزشی و آموزشگاهی را می توان در مقوله های اصلی (فضا، محتوا و برنامه درسی، انگیزش معلمان، مالی، تنوع مدارس، شیوه های جذب و استخدام معلم، عملکرد، فقدان چشم انداز، نیروی انسانی، بهسازی و آموزش نیروی انسانی و سازمانی) دسته بندی کرد که، هریک از این مقولات اصلی نیز دربردارنده خرده مقولات دیگری نیز هستند. نتایج تحلیل دلفی نشان داد که، با چالش آموزش مجازی و دیجیتال اکثر خبرگان مخالف بوده اند و این شاخص از فرایند تحلیل کنار گذاشته شد و چالش های اساسی مدیریت آموزشی وآموزشگاهی به ترتیب اهمیت عبارتند از: 1- محتوا و برنامه درسی، 2- انگیزش معلمان، 3- عملکرد، 4- مالی، 5- فقدان چشم انداز، 6- فضا، 7- نیروی انسانی، 8- سازمانی، 9- تنوع مدارس، 10- شیوه های جذب و استخدام معلم و 11- بهسازی و آموزش نیروی انسانی. بحث و نتیجه گیری: تلاش برای اثربخشی و کارآمدی نظام آموزشی با توجه تغییرات پیچیده اجتماعی و محیطی و لزوم برخورداری از آموزش وپرورش با کیفیت بالا یک ضرورت است و این مهم ایجاب می کند که در راستای بهبود وضعیت این چالش ها اقدام نمود؛ این امر نیازمند دریافت پاسخ های شایسته در سطوح سیاست گذاری، قانون گذاری، بودجه ریزی و مدیریتی کلان کشور، جهت رفع مشکلات و چالش های ذکر شده است؛ که، تدوین برنامه های بلندمدت و کوتاه مدت با توجه به نیازهای آموزشی و سازمانی یکی از بهترین راهکارهاست.