هدف پژوهش حاضر مقایسه شباهت ها و تفاوت های برنامه درسی هنر دوره ابتدایی در ایران و فنلاند بود. به این منظور، با استفاده از روش تطبیقی، تفاوت و شباهت های آموزش هنردر دو کشور بررسی شد. اطلاعات مورد نیاز برای پاسخگویی به پرسش ها از طریق وب سایت رسمی مجموعه های تخصصی، منابع کتابخانه ای و مقالات معتبر در دو کشور گردآوری شد.این پژوهش از ُبُعد هدف ،کاربردی و از نوع کیفی است که با روش توصیفی-تحلیلی و به کمک الگوی بِرِدی در چهار مرحله توصیف، تفسیر، همجواری و مقایسه انجام گرفته است. جامعه آماری این پژوهش شامل برنامه درسی هنر دوره ابتدایی در کشورهای جهان و نمونه آماری آن با توجّه به روش نمونه گیری هدفمند، برنامه درسی هنر دوره ابتدایی در ایران و فنلاند است. عمده ترین نتایج این پژوهش پس از مقایسه شباهتها و تفاوتهای موجود در سه عنصر اهداف، محتوا وروش های تدریس برنامه درسی هنر در کشور ایران و فنلاند، نشان می دهد که شباهت ها و تفاوتهای قابل ملاحظه ای میان برنامه درسی هنر دوره ابتدایی هر دو کشور وجود دارد. شباهت ها بیشتر در محتوا و تفاوتها بیشتر در اهداف و روشهای تدریس دیده می شود. همچنین، تحلیل یافته های این پژوهش نشان می دهد در حوزه عمل یا اجرای برنامه درسی هنر دوره ابتدایی، فاصله زیادی بین ایران و فنلانددر عناصرِ بررسی شده، دیده می شود .
این پژوهش با هدف تعیین رابطه بین مشکلات رفتاری دانش آموزان ابتدایی با مؤلفه های همدلی و راهبردهای مقابله ای از دیدگاه معلمان انجام گرفت. پژوهش حاضر از نوع هدف کاربردی و از لحاظ روش شناسی، توصیفی- همبستگی بود. جامعه آماری پژوهش را کلیه دانش آموزان پایه های پنجم و ششم (دختر و پسر) مقطع ابتدایی شهر یاسوج (مشتمل بر 1900 دانش آموز) در سال تحصیلی 1402-1401 به همراه معلمان آن ها تشکیل دادند. از بین جامعه آماری به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چندمرحله ای و بر اساس جدول موگان تعداد 320 نفر از دانش آموزان مقطع ابتدایی شهر یاسوج و معلمان آن دانش آموزان (تعداد 80 معلم) انتخاب و مورد مطالعه قرار گرفت. برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه های مشکلات رفتاری آخنباخ (CBCL- معلم پاسخ)، سبک های مقابله ای اندلر و پارکر (1990) و همدلی جولیف و فارینگتون (2006) استفاده شد. بعد از جمع آوری و استخراج داده ها، نمرات شرکت کنندگان با استفاده از تحلیل همبستگی پیرسون و رگرسیون چند متغیره مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته های پژوهش نشان داد، بین همدلی و مؤلفه های آن (عاطفی هیجانی و شناختی) با مشکلات رفتاری دانش آموزان رابطه منفی معناداری وجود دارد (p<0/01). بین خرده مقیاس های راهبردهای مقابله ای اجتنابی و هیجان مدار با مشکلات رفتاری دانش آموزان همبستگی مثبت معنادار (p<0/05) و بین خرده مقیاس راهبردهای مقابله ای مسأله مدار با مشکلات رفتاری دانش آموزان همبستگی منفی معناداری وجود دارد (p<0/05). همچنین نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که راهبردهای مقابله ای با ضریب بتای 13/0 (به صورت مثبت) و همدلی با ضریب بتای 22/0- (به صورت منفی) توانستند مشکلات رفتاری را در دانش آموزان مقطع ابتدایی پیش بینی کنند.
زمینه و هدف: هدف از انجام پژوهش حاضر، تعیین رابطه سبک های هویت و روابط موضوعی با آشفتگی روان شناختی در دانش آموزان دوره دوم متوسطه بود. روش پژوهش: روش پژوهش حاضر از نوع توصیفی-همبستگی بود. جامعه آماری پژوهش شامل دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر تهران در سال تحصیلی 1402 بود. نمونه آماری شامل 260 دانش آموز بود که با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شد. جهت گردآوری اطلاعات در پژوهش حاضر از پرسشنامه های آشفتگی روان شناختی لاویبوند و لاویبوند (1995)، سبک های هویت برزونسکی (1992) و روابط موضوعی بل (۱۹۹۵) استفاده شد. یافته ها: نتایج نشان داد بین سبک هویت اطلاعاتی (138/0-=r؛ 05/0>p) و سبک هویت هنجاری (404/0-=r؛ 01/0>p) با آشفتگی روان شناختی رابطه منفی و بین سبک هویت سردرگم (367/0=r) با آشفتگی روان شناختی رابطه مثبت معناداری وجود داشت (01/0>p). همچنین بین مولفه های روابط موضوعی شامل بی کفایتی اجتماعی (329/0=r)، سبک خودمحوری (365/0=r)، دلبستگی ناایمن (366/0=r) و بیگانگی (498/0=r) با آشفتگی روان شناختی رابطه مثبت معناداری وجود دارد (01/0>p). همچنین متغیرهای سبک های هویت و روابط موضوعی به ترتیب توانستند 8/20 و 4/27 درصد از تغییرات آشفتگی روان شناختی را تبیین کنند (92/17=F ، 32/25=F و 01/0>p). بر اساس نتایج این پژوهش به ترتیب مولفه بیگانگی (485/0) از مولفه های روابط موضوعی بصورت مثبت، سبک هویت هنجاری (396/0-) بصورت منفی در تبیین واریانس متغیر آشفتگی روان شناختی تاثیر دارند. نتیجه گیری: می توان وضعیت آشفتگی روان شناختی در دانش آموزان را با مدیریت سبک های هویت و روابط موضوعی بهبود بخشید.
زمینه و هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی اضطراب فراگیر در دانشجویان با صفات طیف اوتسیم بالا صورت گرفت. به صورت کلی، این پژوهش در پی تببین اضطراب فراگیر در دانشجویان با صفات طیف اوتیسم بر اساس راهبردهای حل مسئله، انعطاف پذیری روان شناختی و مکانیزم های دفاعی بود. در این پژوهش مکانیزم های دفاعی به عنوان متغیر میانجی در نظر گرفته شد. روش پژوهش: روش پژوهش حاضر همبستگی در قالب مدل یابی معادلات ساختاری بود. در این پژوهش 448 نفر به شرکت کردند و به مقیاس اوتیسم بهر، اضطراب فراگیر، پرسشنامه راهبردهای حل مسئله، پرسشنامه انعطاف پذیری شناختی و مکانیزم های دفاعی پاسخ دادند. یافته ها: نتایج این پژوهش نشان داد که اضطراب فراگیر به صورت مستقیم از طریق راهبردهای سازنده و غیرسازنده حل مسئله، انعطاف پذیری روان شناختی و مکانیسم های رشدنایافته و رشدیافته ی دفاعی تبیین می شود. در این زمینه مشخص شد که راهبردهای حل مسئله ناسازنده و مکانیسم های دفاعی رشدنایافته اثر بیشتر بر اضطراب فراگیر دارد. همچنین، مشخص شد که حل مسئله غیرسازنده و انعطاف پذیری روان شناختی از طریق مکانیسم های رشدنایافته می تواند اضطراب فراگیر را تبیین کند. لیکن، سایر مکانیسم های دفاعی بین سایر متغیرهای برون زاد و درون زاد نقش واسطه گری نداشتند. نتیجه گیری: این یافته ها نشان از اثرگذاری مولفه های شناختی بر اضطراب فراگیر در دانشجویان با صفات اوتیسم دارد.
زمینه و هدف : هدف پژوهش حاضر بررسی پیش بینی سواد جسمانی و مولفه های آن (شایستگی حرکتی، رفتار روزانه، انگیزه و اعتماد به نفس، دانش و درک) بر اساس متغیر های سن نسبی و بالیدگی جسمانی در کودکان است. روش پژوهش: پژوهش از نوع توصیفی همبستگی است. نمونه مطالعه 337دانش آموز دبستانی (260دختر و77پسر) در پنج رده سنی 8 تا12ساله بودند که به صورت هدفمند و بر اساس معیارهای ورود به مطالعه انتخاب شدند. برای جمع آوری داده از فرم ثبت اطلاعات آزمودنی، مجموعه آزمون ارزیابی سواد جسمانی کانادا (نسخه دوم)، ترازوی اس اچ و قد سنج، درصد قامت بزرگسالی (بر اساس روش خمیس –روشه 1994) استفاده شد. داده ها به روش تحلیل واریانس چندمتغیره، رگرسیون خطی ساده و رگرسیون چند متغیره تحلیل شد. یافته ها: نتایج رگرسیون چند متغیره نشان داد ارتباطی بین سن نسبی با مولفه های سواد جسمانی کودکان 8 تا 12 ساله وجود ندارد (p>0/05). همچنین نتایج تحلیل واریانس نشان داد سن نسبی بر سواد جسمانی و مولفه های آن تاثیر معنی دار ی ندارد. بین سطوح بالیدگی جسمانی با سواد جسمانی و مولفه های آن در کودکان 8-12ساله رابطه معناداری وجود دارد. همچنین نتایج تحلیل رگرسیون چند متغیره نشان داد تاثیر بالیدگی بر سواد جسمانی و مولفه های آن معنی دار است (p<0/05). نتیجه گیری : بالیدگی جسمانی از فاکتورهای اثر گذار بر شایستگی حرکتی، رفتار روزانه، انگیزه و اعتماد به نفس، دانش و درک می باشد.
زمینه و هدف: اختلال نقص توجه-بیش فعالی (ADHD) یکی از شایع ترین اختلالات عصبی-رشدی در کودکان است که خودکنترلی پایین از ویژگی های بارز آن محسوب می شود. هدف این پژوهش بررسی اثربخشی برنامه عصب روان شناختی کودک محور تلفیقی با آموزش تنظیم هیجان بر بهبود خودکنترلی کودکان مبتلا به ADHD بود. روش پژوهش: این مطالعه به روش نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون-پس آزمون و گروه گواه به همراه مرحله پیگیری دوماهه انجام شد. جامعه آماری شامل دانش آموزان ۷ تا ۱۱ ساله مبتلا به ADHD در شهر یزد در سال تحصیلی ۱۴۰۳-۱۴۰۴ بود. از این جامعه، ۳۰ نفر به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب و به دو گروه آزمایش و گواه تقسیم شدند. ابزارهای پژوهش شامل پرسشنامه اختلال کم توجهی و بیش فعالی کانرز و پرسشنامه خودکنترلی (SCQ) بودند. برنامه مداخله شامل ۱۰ جلسه ۲ ساعته عصب روان شناختی کودک محور همراه با آموزش تنظیم هیجان بود. داده ها با استفاده از نرم افزار SPSS-26 و روش تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر تحلیل شدند. یافته ها: نتایج نشان داد با توجه به نمره کلی خود کنترلی(98/7 F= و 002/0 P=) و ابعاد آن یعنی خود کنترلی (25/6 F= و 002/0 P=)، تکانشگری(50/7 F= و 001/0 P=) و خودکنترلی/تکانشگری(75/5 F= و 002/0 P=) متغیر مستقل (آموزش عصب روانشناختی کودک محور به همراه آموزش تنظیم هیجان) به شکل معناداری تأثیرگذار بر تغییر در متغیرهای وابسته بوده است. همچنین، تفاوت معناداری بین نمرات پس آزمون و پیگیری مشاهده نشد، که نشان دهنده پایداری اثر مداخله بود. در گروه گواه، تغییرات معناداری مشاهده نشد. نتیجه گیری: برنامه عصب روان شناختی کودک محور همراه با آموزش تنظیم هیجان، مداخله ای مؤثر برای بهبود خودکنترلی در کودکان مبتلا به ADHD است. پیشنهاد می شود این برنامه در محیط های آموزشی و درمانی برای کمک به کودکان مبتلا به ADHD به کار گرفته شود.
پژوهش حاضر با هدف اصلی بررسی اثربخشی طرحواره درمانی گروهی بر تمایزیافتگی و بلوغ عاطفی در زنان دارای تعارض زناشویی انجام شد. پژوهش حاضر از نظر هدف، کاربردی و ازنظر روش، نیمهآزمایشی )پیش آزمون، پس آزمون با گروه کنترل( بود .جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه زنان مراجعه کننده به مرکز مشاوره مهرآذین شهر تهران در سال 1402 بود. با روش نمونه گیری در دسترس 28 نفر از میان جامعه آماری مذکور انتخاب شد و به صورت تصادفی 14 نفر در گروه کنترل و 14 نفر در گروه آزمایش قرار داده شد. سپس با استفاده از پرسشنامه تمایز یافتگی خود و مقیاس بلوغ عاطفی از افراد نمونه پیشآزمون گرفته شد. سپس مداخله طرحواره درمانی گروهی بر گروه آزمایش صورت گرفت. پس از آن پسآزمون اجرا شد و نتایج مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار گرفت. در این پژوهش، از آمار توصیفی شامل میانگین، انحراف استاندارد، فراوانی، درصد و غیره برای گزارش توصیفی نتایج پژوهش استفاده شد و در قسمت آمار استنباطی از آزمون تحلیل کوواریانس برای تحلیل دادهها به وسیله نرم افزار SPSS استفاده شد .نتایج حاکی از آن بود که طرحواره درمانی گروهی بر تمایز یافتگی و بلوغ عاطفی اثر معناداری دارد. مبنی بر اینکه میانگین تمایز یافتگی در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل بیشتر شده است در حالی که میانگین عدم ثبات بلوغ عاطفی در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل کاهش یافته است
زمینه و هدف: اختلالات خوردن از جمله چالش برانگیزترین اختلالات روان شناختی با پیامدهای منفی جسمانی و روانی هستند. پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش ذهنی سازی و تنظیم هیجان در پیش بینی اختلالات خوردن در چارچوب مدل سازی معادلات ساختاری انجام شد. روش: این مطالعه از نوع همبستگی با تأکید بر مدل سازی معادلات ساختاری بود. جامعه آماری شامل 320 نوجوان (160 پسر و 160 دختر) 15 تا 18 ساله شهر شیراز بود که به روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند. داده ها با استفاده از پرسشنامه های اختلال خوردن گارنر (EDI)، تنظیم هیجان (ERQ-CA)، و عملکرد بازتابی (RFQ) جمع آوری و با نرم افزارهای SPSS و AMOS تحلیل شدند. یافته ها: نتایج نشان داد تنظیم هیجان مثبت (β: 0.38) و منفی (β:0.24) اثر مستقیم و معناداری بر اختلالات خوردن دارند. ذهنی سازی (اطمینان) نیز با اثر منفی (β:-0.17) به عنوان عامل محافظتی عمل کرد. تحلیل میانجی گری نشان داد تنظیم هیجان رابطه بین ذهنی سازی و اختلالات خوردن را میانجی گری می کند (P<0.05). شاخص های برازش مدل (RMSEA=0.097; CFI=0.922) حاکی از برازش مطلوب مدل بود. نتیجه گیری: یافته ها بر اهمیت تقویت ذهنی سازی و تنظیم هیجان به عنوان عوامل کلیدی در پیشگیری و درمان اختلالات خوردن تأکید دارند. طراحی مداخلات آموزشی مبتنی بر این سازه ها در محیط های مدرسه ای پیشنهاد می شود. این مطالعه با پر کردن خلأ پژوهشی در بررسی تعامل ذهنی سازی و تنظیم هیجان، گامی مؤثر در جهت درک مکانیسم های زیربنایی این اختلالات برداشته است.
هدف از پژوهش حاضر، واکاوی مولفههای فرزند پروری بهبود انطباق پذیری در کودکان بود. محیط این پژوهش کلیهی متون در زمینهی انطباق پذیری از کودکی بود. روش انتخاب متون به روش هدف مند از بین متون انطباق پذیری کودکی در محدوده سالهای (2013-2022) بر اساس ملاکهای ورود و خروج بود. ملاک تعداد متون بر اساس رعایت اصل اشباع بود. روش گردآوری اطلاعات مطالعهی خط به خط متون، مبتنی بر سؤالات مرتبط با مولفههای فرزندپروری بهبود انطباق پذیری کودکان بود. دادههای حاصل از بررسی متون به کمک روش تحلیل محتوای مرسوم هیش و شانون (2005) تحلیل شدند. تحلیل محتوای متون انطباق پذیری کودک نشان داد که برای فرزندپروری انطباق پذیری کودکان سه مفهوم میتواند مورد توجه قرار گیرد که عبارتند از: 1) هدف فرزندپروی بهبود انطباق پذیری با خرده مفاهیم آماده شدن کودک برای مقابله با رویدادهای غیر منتظرهی دشوار، کنار آمدن با شرایط جدید و عبور از گذارهای زندگی، 2) ضرورت فرزندپروری بهبود انطباق پذیری با خرده مفاهیم پذیرش رویدادهای درون روانی، پذیرش رویدادهای بیرونی، انعطاف پذیری شناختی، افزایش کارایی و موفقیت در زندگی و شغل آینده؛ 3) محورهای بهبود انطباق پذیری آموزشی با خرده مفاهیم انطباقپذیری هیجانی، انطباق پذیری رفتاری و انطباق پذیری تفکر. با توجه به این نتایج میتوان گفت در بسته فرزندپروری بهبود انطباق پذیری سه گام از آگاهی و مهارت باید مورد توجه قرار گیرد: هدف این نوع سبک فرزندپروری، ضرورت چنین فرزندپروری و در نهایت فنون و مهارتهای این نوع از والدگری آموزش داده شود.
زمینه و هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی و مقایسه اثربخشی دو روش تدریس، شامل تدریس سنتی و تدریس با پشتیبانی هوش مصنوعی، بر درک مفاهیم ریاضی در دانش آموزان پایه سوم ابتدایی انجام شده است. این تحقیق به ارزیابی تأثیر استفاده از هوش مصنوعی در فرآیند تدریس بر بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان در مقایسه با روش تدریس سنتی می پردازد. روش شناسی: این پژوهش از نظر هدف، کاربردی و از لحاظ روش شناسی، نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون-پس آزمون و گروه کنترل می باشد. جامعه آماری این مطالعه شامل دانش آموزان پسر پایه سوم ابتدایی منطقه 5 شهر تهران است و نمونه آماری شامل 30 نفر می باشد که به صورت نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای در دو گروه آزمایش (15 نفر) و کنترل (15 نفر) تقسیم بندی شدند. گروه کنترل آموزش ریاضی را به شیوه سنتی دریافت کردند، در حالی که گروه آزمایش آموزش را با استفاده از روش مبتنی بر پشتیبانی هوش مصنوعی دریافت کردند. یافته ها: نتایج پژوهش نشان داد که آموزش مبتنی بر پشتیبانی هوش مصنوعی به طور معناداری در بهبود درک مفاهیم ریاضی دانش آموزان مؤثرتر از روش تدریس سنتی بوده است. این تفاوت با سطح اطمینان 95 درصد تأیید گردید. نتیجه گیری: آموزش با پشتیبانی هوش مصنوعی می تواند به عنوان یک روش کارآمد در ارتقاء یادگیری مفاهیم ریاضی دانش آموزان ابتدایی به کار گرفته شود. این روش نسبت به تدریس سنتی، تأثیر بیشتری بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارد و پیشنهاد می شود که به عنوان یکی از ابزارهای نوین آموزشی در مدارس مورد استفاده قرار گیرد.
زمینه و هدف: ارتقاء، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان همواره یکی از مهم ترین مباحث آموزشی و نگرانی های اصلی روانشناسان پژوهشی است که از جمله عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی موفقیت تحصیلی، اشتیاق تحصیلی، فرسودگی تحصیلی می باشد. لذا هدف پژوهش حاضر بررسی اثر بخشی آموزش خودراهبری یادگیری بر موفقیت تحصیلی، اشتیاق تحصیلی و فرسودگی تحصیلی دانش آموزان دختر متوسطه دوم بود. روش: روش پژوهش نیمه آزمایشی از نوع پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل و دوره پیگیری بود. جامعه آماری شامل دانش آموزان دختر دوره دوم متوسطه مدارس شهر اصفهان در سال 1403 بود که به روش نمونه گیری هدفمند، 30 نفر انتخاب و در دو گروه آزمایش و کنترل، هر گروه 15 نفر جایدهی شدند. گروه آزمایش تحت آموزش 16 جلسه 90 دقیقه ای آموزش خود راهبری یادگیری جعفری، نادی و منشئی(1400) قرار گرفتند. ابزار پژوهش پرسشنامه موفقیت تحصیلی ولز(2010)، مقیاس اشتیاق تحصیلی فردریکز و همکاران(2004) و پرسشنامه فرسودگی تحصیلی سالملا – آرو و همکاران(2009) بودند. یافته ها: یافته ها نشان داد آموزش خودراهبری یادگیری بر موفقیت تحصیلی، اشتیاق تحصیلی و فرسودگی تحصیلی دختران نوجوان اثر بخش بود(01/0>p) و این اثر بخشی در دوره پیگیری 2 ماهه نیز تداوم داشت. نتیجه گیری: طبق یافته های پژوهش، آموزش خودراهبری یادگیری در مدارس توسط مشاوران و معلمان و نیز قرار دادن اصول و فرآیندهای و شیوه به کارگیری آن در کتب اصول و شیوه های یادگیری مهم و ضروری است.
زمینه و هدف: پژوهش حاضر با هدف تبیین نقش عواطف مثبت و منفی، سبک های هویت و تفکر انتقادی در پیش بینی رفتار های پرخطر انجام شد. روش پژوهش: پژوهش حاضر کمی و از نوع همبستگی است. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر شیراز در سال تحصیلی 1404-1403 است. 187 نفر از این افراد با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. داده ها از طریق پرسشنامه های مقیاس رفتار های پرخطر نوجوانان ایرانی (زاده محمدی، 1390)، مقیاس عواطف مثبت و منفی (واتسون و تلگن، 1988)، سبک های هویت (برزونسکی، 1989) و تفکر انتقادی (ریکتس، 2003) جمع آوری و مورد تحلیل آماری قرار گرفتند. یافته ها: نتایج حاصل از رگرسیون چندگانه نشان داد که عواطف منفی به صورت مثبت قادر به پیش بینی رفتار های پرخطر می باشد و بین عاطفه مثبت با رفتار های پرخطر رابطه معناداری یافت نشد. همچنین، سبک هویت اطلاعاتی و سبک تعهد هویت به صورت منفی، سبک هویت اجتنابی-سردرگم به صورت مثبت قادر به پیش بینی رفتار های پرخطر می باشند و بین سبک هویت هنجاری با رفتار های پرخطر رابطه معناداری یافت نشد. علاوه بر این، از بین ابعاد تفکر انتقادی، بعد خلاقیت به صورت منفی قادر به پیش بینی رفتار های پرخطر می باشد و میان ابعاد بلوغ شناختی و درگیری ذهنی با رفتار های پرخطر رابطه معناداری یافت نشد. نتیجه گیری: این یافته ها بر نقش محافظتی سبک های هویت و خلاقیت، و نقش خطرزای عواطف منفی در گرایش به رفتار های پرخطر تاکید دارد.
پژوهش حاضر باهدف بررسی اثربخشی بسته توانمندسازی عادات ذهنی مبتنی بر مدل کاستا و کالیک بر مهارت حل مسئله در دانش آموزان دختر پایه هشتم انجام شد. روش پژوهش، طرح نیمه آزمایشی پیش آزمون، پس آزمون با گروه کنترل و مرحله پیگیری دوماهه بود. جامعه آماری شامل تمامی دانش آموزان دختر پایه هشتم شهرستان خواف در سال تحصیلی 1403-1404 بود که پس از انتخاب یک مدرسه به روش در دسترس، ۴۰ دانش آموز به صورت تصادفی در دو گروه 20 نفری آزمایش و کنترل گمارده شدند. گروه آزمایش طی ۱۶ جلسه ۹۰ دقیقه ای آموزش های مربوط به بسته توانمندسازی عادات ذهنی مبتنی بر مدل کاستا و کالیک را دریافت کرد؛ درحالی که گروه کنترل در این بازه زمانی هیچ مداخله ای دریافت نکرد. جمع آوری داده ها، با استفاده از پرسشنامه مهارت حل مسئله هپنر و پترسون (1982) صورت پذیرفت. تحلیل داده ها با استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس انجام شد. نتایج نشان داد که در مرحله پس آزمون، تفاوت معناداری بین دو گروه در تمامی مؤلفه های حل مسئله وجود دارد (0.05>P) که بیانگر اثربخشی بسته توانمندسازی است. همچنین در مرحله پیگیری، با کنترل آماری نمرات پس آزمون به عنوان کووریت، تفاوت معناداری بین گروه ها مشاهده نشد (0.05
این پژوهش با هدف مقایسه اثربخشی برنامه چرخه والدگری ایمن، برنامه والدگری مبتنی بر پذیرش و تعهد و والدگری طرحواره محور بر افسردگی مادران و دلبستگی اضطرابی و اجتنابی کودکان دبستانی دارای علائم اختلال یادگیری انجام شد. این پژوهش نیمه آزمایشی و میدانی، از طرح پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری استفاده شد. از میان والدین دارای کودکان دبستانی دارای علائم اختلال یادگیری در پاییز 1402، 80 نفر به تصادف انتخاب شدند. پرسشنامه استرس، اضطراب، افسردگی ساخته لاویبوند و لاویبوند (1995) و پرسشنامه روابط میانی دلبستگی (KCAQ) ساخته کاپنبرنگ و هالپرن (2006) استفاده شد. داده ها با نرم افزار SPSS ویرایش 26 تحلیل شدند. در افسردگی مادران بین برنامه فرزندپروری چرخه ایمن و فرزندپروری طرحواره محور تفاوت معنادار بود (05/0>p). هر سه برنامه آموزشی با گروه کنترل تفاوت معنادار داشتند (01/0>p). در دلبستگی اضطرابی تفاوت بین برنامه فرزندپروری چرخه ایمن و طرحواره محور با گروه کنترل معنادار بود (01/0>p). ولی در دلبستگی اجتنابی بین سه برنامه فرزندپروری تفاوت معناداری وجود نداشت (05/0
هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش صفات تاریک شخصیت، حمایت اجتماعی ادراک شده و استفاده آسیب زا از اینترنت در پیش بینی دلزدگی زناشویی در زنان شاغل دانشجو انجام شد. با توجه به فشارهای شغلی و خانوادگی بر زنان متأهل شاغل، شناسایی عوامل مؤثر بر دلزدگی زناشویی می تواند به طراحی مداخلات پیشگیرانه کمک کند. روش: مطالعه حاضر توصیفی-همبستگی و از نوع مقطعی بود. جامعه آماری شامل زنان متأهل شاغل مناطق 22گانه شهر تهران بود. نمونه گیری به روش خوشه ای انجام و ۳۰۰ نفر انتخاب شدند. ابزارها شامل پرسشنامه دلزدگی زناشویی (پاینز، ۱۹۹۶)، صفات تاریک شخصیت (جانسون و وبستر، ۲۰۱۰)، حمایت اجتماعی ادراک شده (زیمت و همکاران، ۱۹۸۸) و استفاده آسیب زا از اینترنت (کاپلان، ۲۰۱۰) بود. داده ها با همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه در SPSS-28 تحلیل شد. یافته ها: نتایج نشان داد بین صفات تاریک شخصیت (خودشیفتگی، ماکیاولیسم و جامعه ستیزی) و استفاده آسیب زا از اینترنت با دلزدگی زناشویی رابطه مثبت معنادار و بین حمایت اجتماعی ادراک شده با دلزدگی زناشویی رابطه منفی معنادار وجود دارد. (p<0.05) همچنین خودشیفتگی و جامعه ستیزی همراه با حمایت اجتماعی ادراک شده و استفاده آسیب زا از اینترنت توانستند دلزدگی زناشویی را پیش بینی کنند که در این میان، استفاده آسیب زا از اینترنت با β=0.349 قوی ترین نقش را داشت. مدل رگرسیونی نشان داد متغیرها ۴۸.۲ درصد از تغییرات دلزدگی زناشویی را تبیین کردند. نتیجه گیری: صفات تاریک شخصیت، حمایت اجتماعی ادراک شده و استفاده آسیب زا از اینترنت از عوامل کلیدی در دلزدگی زناشویی زنان شاغل هستند.
هدف: هدف از این پژوهش، طراحی و اعتبارسنجی پروتکل مدیریت کلاس مجازی جامع برای دانش آموزان دوره اول دبستان در ایران است. با توجه به اهمیت روزافزون آموزش مجازی، به ویژه پس از همه گیری کووید-19، این مطالعه به دنبال ارائه دستورالعمل هایی ساختاریافته است که کیفیت، دسترسی و اثربخشی را در محیط های یادگیری آنلاین تضمین کند. روش: در این پژوهش، ابتدا با استفاده از روش تحلیل مضمون، پروتکل های مدیریت کلاس مجازی در سطح جهان، قوانین و اسناد بالادستی نظام جمهوری اسلامی مرتبط با آموزش و پرورش، قوانین مرتبط با شرایط اضطراری و ویژگی ها و امکانات سکوهای رایج برگزاری کلاس مجازی در ایران و جهان بررسی شد. سپس، با استفاده از روش دلفی، نظرات کارشناسان جمع آوری و محتوای پروتکل اعتبارسنجی شد. یافته ها: نتایج نشان داد که اجماع نظر قابل قبولی در بین شرکت کنندگان در مورد مؤلفه ها و شاخص های کلیدی پروتکل وجود دارد. پروتکل نهایی شامل مجموعه ای از دستورالعمل ها و راهنمایی ها برای مدیریت کلاس های مجازی دوره اول دبستان است که بر اساس چهار مؤلفه اصلی (آماده سازی و برنامه ریزی، مدیریت تعاملات، ارزیابی و بازخورد، ملاحظات فنی و پشتیبانی) تدوین شده است. نتیجه گیری: اجرای موفق این پروتکل می تواند با هدف بهبود تجربه آموزشی برای فراگیران در سن پایین و حمایت از پیشرفت تحصیلی آن ها در یک بستر مجازی، عمل کند. این یافته ها به عنوان منبعی برای مدیران آموزشی، معلمان و سیاست گذاران برای افزایش کارایی آموزش مجازی و کاهش چالش های بالقوه ای که دانش آموزان در محیط های یادگیری آنلاین با آن مواجه هستند، عمل خواهد کرد. پیشنهاد می شود که در پژوهش های آتی، اثربخشی پروتکل در شرایط واقعی کلاس درس بررسی شده و بازخوردهای معلمان و دانش آموزان در طراحی نسخه های بعدی پروتکل مد نظر قرار گیرد. همچنین، پیشنهاد می شود که این پروتکل برای سایر مقاطع تحصیلی نیز بومی سازی و اعتبارسنجی شود. علاوه بر این، پژوهش های آتی می توانند به بررسی عوامل مؤثر بر پذیرش و اجرای پروتکل توسط معلمان و مدیران مدارس بپردازند.
زمینه و هدف: ادبیات کهن فارسی به عنوان گنجینه ای از مفاهیم هویت ساز، نقش بسزایی در شکل گیری شخصیت کودکان دارد. این پژوهش با هدف تحلیل تأثیر کتاب های اقتباس شده از شاهنامه، گلستان سعدی، کلیله و دمنه، و مثنوی مولوی بر مؤلفه های هویت ملی، اخلاقی، فردی، اجتماعی و عرفانی کودکان انجام شد. روش پژوهش مطالعه حاضر به روش تحلیل محتوای کمّی بر روی 15 مجموعه کتاب اقتباسی از شاهکارهای ادبی شاهنامه، گلستان سعدی، کلیله و دمنه، و مثنوی مولوی منتشرشده در دهه های اخیر مؤلفه های هویت را بررسی و تحلیل کرده است. پایایی مقوله های مورد بررسی با استفاده از ضریب پای اسکات برای مؤلفه هویتی(ملی، اخلاقی، فردی، اجتماعی، عرفانی)۰82/ تعیین شد. جامعه آماری شامل 15 مجموعه کتاب مناسب برای کودکان و نوجوانان که توسط نویسندگان ایرانی نوشته شده است. داده ها با چک لیست محقق ساخته (شامل شاخص های هویت) گردآوری و با نرم افزار SPSS تحلیل شدند. یافته ها: -شاهنامه با میانگین امتیاز ۴.۷ در هویت ملی، مؤثرترین اثر بود.-کلیله و دمنه در تقویت هویت اخلاقی (امتیاز ۴.۶) و اجتماعی (۴.۳) پیشتاز بود.-گلستان سعدی بر زبان فارسی و هویت اخلاقی (۴.۴) تمرکز داشت.-مثنوی بیشترین تأثیر را بر هویت فردی (۳.۸) و عرفانی (۳.۲) نشان داد. نتیجه گیری: ادبیات کودک، با تلفیق آموزه های اخلاقی، فرهنگی و تاریخی، چارچوبی پویا برای تربیت هویت محور فراهم می کند و می تواند به کاهش مسائل هویتی در عصر حاضر کمک شایانی نماید. ترکیب هوشمندانه داستان های بازنویسی شده از شاه نامه، گلستان سعدی،کلیله و دمنه و مثنوی، در برنامه ریزی آموزشی می تواند تمام ابعاد هویت کودک را پوشش دهد. پیشنهاد می شود کتاب های مصور با روایت های ساده شده برای گروه های سنی پایین تر توسعه یابد.
زمینه و هدف: آموزش به کودکان فرآیند پیچیده ای است که مستلزم صبر، حوصله و انتخاب روش های درست است. سیستمهای آموزشی باید با شناخت دقیق از نیازها، سن و شرایط کودک، روش های آموزشی مناسب را برای بهبود یادگیری و رشد شناختی کودکان به کار ببرند. بدون شک سیستم آموزشی یکنواخت و خسته کننده با قوانین غیر قابل انعطاف نمی تواند پاسخگوی نیاز کودکان امروز باشد هدف پژوهش حاضر بررسی اثر آموزش و بازی بر خلق و منش، توجه و حافظه کودکان پیش دبستانی بود. روش شناسی: روش این پژوهش تحلیل کوواریانس چندمتغیری بوده است. نمونه پژوهش 34 نوآموز، (17 نفر گروه آزمایش و 17 نفر گروه کنترل) بودند که به روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی چندمرحله ای از بین نوآموزان یک پیش دبستانی که به صورت سنتی و مطابق با تعرفه آموزش ملی به کودکان آموزش می دادند، انتخاب شدند. ابزار جمع آوری اطلاعات، پرسش نامه 74 آیتمی ps-TCI کلونینگر برای سنجش خلق و منش، آزمون حافظه کاری وکسلر برای سنجش حافظه کاری و آزمون عملکرد پیوسته CPT برای سنجش توجه بوده است. متغیر مستقل، 12 جلسه آموزش و بازی به سبک مونته سوری بوده است. برای آزمون فرضیه ها از روش های آمار استنباطی شامل آزمون کلموگرو-اسمیرنوف، آزمون لون و تحلیل کوواریانس استفاده شد. یافته ها: یافته ها نشان می دهد آموزش همراه با بازی تاثیر مثبتی بر خلق و منش در بعد خودهدایت گری و خودفراروی (01/0)، توجه در تکانش گری1 (03/0)، دامنه توجه1 (008/0)، تکانش گری2 (015/0)، نقص توجه2 (028/0)، دامنه توجه2 (008/0) و دامنه توجه3 (005/0) و حافظه کودکان در تکرار رو به جلو و فراخنای حافظه (001/0) پیش دبستانی دارد. نتیجه گیری: هنگامی که به کودکان ابزار، فرصت و زمان کافی دهیم تا خود را همان گونه که می خواهند نشان دهند، استعداد و ویژگی های متفاوتی را از خود بروز می دهند. روش آموزش همراه با بازی روشی مناسب تر نسبت به آموزش سنتی و قدیمی رایج در پیش دبستانی هاست و بر جنبه های متفاوت رشدی کودکان تاثیر مثبت دارد.
