شناخت موقعیتی

این مقاله به بررسی نظریه شناخت موقعیتی و امکان کاربرد آن در تربیت معلم می پردازد. براساس دیدگاه های جدید در حوزه علوم شناختی، شناخت و مولفه های مرتبط با آن محدود به ذهن و پردازش های ذهنی نیست. از منظر این نظریه، دانش ماهیتی توزیع شده و بدنمند دارد که به صورت فعالانه توسط مشارکت در بستر های موقعیتی متفاوت، فعالیت های واقعی و زیستن در فرهنگ ویژه آن موقعیت حاصل می شود. براساس چشم انداز نظریه شناخت موقعیتی، با استفاده از روش پژوهش هنجاری اصول های تربیتی مبنی بر یادگیری در زمینه، جوامع عمل، یادگیری به عنوان مشارکت فعال، دانش در کنش، میانجیگری مصنوعات،ابزارها و مصنوعات به عنوان سرمایه های فرهنگی، قوانین، هنجارها و باورها، تاریخ، سطوح مقیاس، تعامل گرایی، هویت و ساختار خود تبیین شده است و پژوهش حاضر کاربرد هر یک از این اصول را در تربیت معلم تبیین نموده است. در پایان به دو راهبرد کلیدی به کارگیری کارآموزشی شناختی و تشکیل جوامع عمل را پیشنهاد می کند که به باور نگارندگان آغازی در جهت به کارگیری نظریه شناخت موقعیتی در نظام های آموزش حرفه ای در ایران و در این پژوهش تربیت معلم خواهد بود.

مقدمه: این مقاله به تبیین مولفه های برنامه درسی تربیت معلم بر مبنای نظریه شناخت موقعیتی پرداخته است. این نظریه با نگرش جدید به یادگیری و شناخت معتقد است که شناخت و یادگیری در موقعیت های ویژه مورد کاربرد آن واقع شده اند. بنابراین افراد برای کسب دانش معتبر باید در موقعیت های واقعی مشارکت و تعامل داشته باشند. روش کار: بر اساس چشم انداز نظریه شناخت موقعیتی، با استفاده از روش پژوهش نظریه ای، چهار مولفه اصلی برنامه درسی تربیت معلم هدف، فرصت های یاددهی _ یادگیری، راهبردهای یادگیری و ارزشیابی تبیین شد. ارائه مدل تجویزی برنامه درسی تربیت معلم در قالب راهبرد های یاددهی و یادگیری ارائه شد. این مدل تجویزی در برگیرنده دو مفهوم کارورزی شناختی و جوامع عمل، با به کارگیری فرصت های یادگیری در راستای تحقق اهداف برنامه درسی اقدام می نماید و مولفه ارزشیابی مستتر در مدل تجویزی برای ارزیابی فرآیند و برون داد نتایج صورت می گیرد. یافته ها: یافته های پژوهش حاضر در ذیل مولفه های هدف، فرصت های یاددهی _ یادگیری، راهبردهای یادگیری و ارزشیابی بحث شد. در بخش اهداف به چهار هدف، انتقال دانش کاربردی و مستحکم به فراگیران، ساخت اجتماعی معنا، تربیت معلمان حرفه ای کارا و مولد و شکل دهی هویت حرفه ای فراگیران اشاره شد. فرصت های یادگیری به مواردی چون انجام فعالیت های اصیل، گفتمان، روایت پردازی، سناریو سازی، طراحی و تصویرسازی از ادراک حرفه ای خود پرداخته است. فرصت های یادگیری در بطن دو راهبرد یادگیری کارورزی شناختی و جوامع عمل تحقق اهداف مورد نظر را محقق می سازد. در نهایت، ارزشیابی معتبر و اصیل جهت ارزیابی برنامه درسی طراحی شده پیشنهاد داده شد. نتیجه گیری: پژوهشگران معتقدند به کارگیری چارچوب برنامه درسی ارائه شده بر مبنای نظریه شناخت موقعیتی در تربیت معلم به کاهش فاصله دانش نظری و عملی و در نتیجه نظریه و عمل کمک خواهد کرد.

فضای شهری به عنوان یک بستر فرهنگی، فضایی شامل جنبه های فضایی و ذهنی است و حضور انسان و کنش های وی در آن فضا، در معنابخشی آن بسیار اهمیت دارد. اهمیت تحقیق در مقوله معنا، صرف نظر از اهمیت آن به عنوان مقوله ای کلی در اغلب حوزه های معرفت بشری، از اهمیت معنای فضای شهری به عنوان مهم ترین جنبه های کیفی در مباحث انسان- محیط ناشی می شود. در واکاوی این فرایند، بهره گیری از علوم مرتبط با ساختارهای شناختی و ادراکی فرد برای تبیین فرایند تولید معنا در فضای شهری ضروری به نظر می رسد و امکان مطالعه فرایندهای موقعیتی دخیل در شکل گیری ادراک معنا را فراهم می کند. از طرفی فرایند شناختی-موقعیتی ادراک معنا در فرهنگ اسلامی ذیل نظریه اعتباریات قابل مطالعه بوده و در سطح فلسفی گامی برای بومی سازی و شناخت فرایند شناختی- فرهنگی تولید مفاهیم محیطی به شمار آید. این مطالعه به دنبال تببین جایگاه اعتباریات در معنای موقعیتی فضای شهری است و بدین منظور با مطالعه تطبیقی مفاهیم و فرایند ادراک معنا از منظر نظریه شناخت موقعیتی و نظریه ادراکات اعتباری علامه، از دو حوزه دانش علوم شناختی و فلسفه اسلامی بهره می گیرد. با بررسی عوامل تولید معنای اعتباری در فضای شهری در تطبیق با نظریه شناخت موقعیتی، فرایند موقعیتی تولید معنا در فضای شهری از منظر ادراکات اعتباری ارائه می شود. طبق یافته های پژوهش فرایند موقعیتی تولید معنا طبق نظریه اعتباریات در دو فرایند زمینه ساز و فرایند ارادی قابل تبیین است. فرایند زمینه ساز تولید معنا مبتنی بر حقایق عینی و فرایند ارادی تولید معنا مبتنی بر معانی اعتباری از محیط می باشد.

بیان مسئله: امروزه معنای محیط از مهم ترین موضوعات شهرسازی بوده و مکاتب فکری معاصر همواره به دنبال نظریه پردازی «ماهیت معنا و فرایند تکوین آن» در فضاهای شهری هستند. به نظر می رسد این مکاتب به دلیل فقدان ظرفیت لازم جهت بهره مندی از ابتکارات سایر حوزه های علمی و همچنین نگاه تک سطحی به معنا، با کاستی هایی همراه هستند. به دلیل ماهیت میان رشته ای شهرسازی، بهره گیری از علوم مرتبط با ساختارهای شناختی و ادراکی فرد مانند علوم شناختی برای تبیین فرایند تکوین معنا در فضای شهری، ضروری به نظر می رسد. هدف: هدف این نوشتار تعمیم کاربست مفاهیم مرتبط با شناخت انسان و محیط در حوزه علوم شناختی به حوزه مطالعات محیطی از جمله شهرسازی و کاهش خلأ موجود در مطالعات نظری میان رشته ای بین این دو حوزه است. روش: روش تحقیق در این مقاله، تطبیقی - تحلیلی است که با تبیین جایگاه رویکرد شناختی-فرهنگی در مقایسه با رویکردهای پسااثبات گرا و پساساختارگرا در حوزه مطالعات شهری، انجام می شود. یافته ها: رویکرد شناختی-فرهنگی به لحاظ معرفت شناسی و عوامل تکوین معنا در فضاهای شهری با رویکردهای پسااثبات گرا و پساساختارگرا متمایز می شود. به لحاظ معرفت شناسی در رویکرد شناختی-فرهنگی، معنا را به طور هم زمان در دو سطح فراگیر با ذهنیت فرهنگی و در سطح خاص با رویه های فرهنگی بازتولید می شود. قابلیت های شناختی-فرهنگی فضای شهری، تجربه شناختی-فرهنگی فرد از فضای شهری و نحوه در دسترس بودن/دسترس پذیری در یک موقعیت خاص عوامل تکوین معنا در رویکرد شناختی-فرهنگی هستند. نتیجه گیری: رویکرد شناختی-فرهنگی به عنوان رویکرد پیشنهادی پژوهش با نگاهی چندسطحی و موقعیتی به معنا، کاستی های موجود رویکردهای پیشین همچون نگاه تک سطحی به مطالعه معنا در مطالعات شهری را پوشش داده و شهرسازی را به عنوان دانش موقعیت مند فرهنگی معرفی می نماید