فلسفه غرب و فلسفه اسلامى در آینه متون آموزشى

یکى از دانش هاى کهن که مادر علوم به شمار مى رفته و همواره مدار تعلیم و تعلم و بحث بوده, فلسفه است. از این رو آثار متعددى در این حوزه در جهان اسلام پدید آمده است. عمده این آثار, جنبه تعلیمى نداشته و تنها بازگوى آراى مؤلفان آن بوده است مانند شفاى بوعلى یا اسفار ملاصدرا. در عین حال مى توان از مواردى یاد کرد که با هدف تعلیم فلسفه تألیف شده است. از جهتى کل آثار فلسفى را مى توان به اجتهادى و تعلیمى تقسیم کرد. در نوع اول مقصود مؤلف در درجه نخست بیان آراى فلسفى خود و دفاع از آنهاست, حال آن که در نوع دوم هدف تعلیم رشته و دانشى به نام فلسفه است. از این رو در کنار متون درجه اول فلسفى مى توان شاهد آثارى بود که مى کوشد اندیشه هاى بیان شده در جاهاى دیگر را به زبانى روشن تر بیان کند. این نوع آثار براى آموزش و ترویج فلسفه بسیار لازمند و اگر ادبیات پر بارى در این باب نباشد نمى توان انتظار رشد فرهنگ فلسفى و فلسفه ورزى را داشت.
با توجه به این مسأله و ضرورت پرورش تفکر انتقادى در دانشجویان فلسفه, معلمان و مؤلفان فلسفه مى کوشند آثارى خاص پدید آورند که جنبه تعلیمى آن غالب باشد و دانشجویان را به شکلى آسان یاب با مسائل و حوزه هاى گوناگون فلسفه آشنا سازد. از این رو آثار تعلیمى ویژگى هاى خاصى مى یابند که خواندن آنها را دلپذیر مى سازد و آموزندگان و متعلمان را به ادامه این مسیر و آشنایى با بزرگان این فن برمى انگیزد. لیکن این مهم در مراکز علمى و آموزشى در ایران معاصر نادیده گرفته شده است و ظاهراً نمى توان متنى را با مختصات مناسب آموزشى معرفى نمود. این خلأ موجب شده است فرهنگ فلسفه آموزى و فلسفیدن در کشور ما ضعیف باشد و نتوان از ظرفیت هاى موجود در این دانش بهره کافى برد. امروزه وضع فلسفه در کشور ما چندان مطلوب نیست و این نکته اى است که صاحب نظران این حوزه بدان تصریح کرده اند, براى مثال مرحوم دکتر مهدى حائرى یزدى در پاسخ به این پرسش که (وضع فلسفه را در اوضاع فعلى چگونه مى بینید, چه زمینه هایى براى نشاط دوباره تفکر فلسفى در عالم اسلامى و جهان وجود دارد؟)1 نومیدانه مى گوید که متأسفانه در حال حاضر هیچ زمینه اى, اگر هم وجود داشته باشد, به چشم بنده نمى آید.2
هدف این نوشته بررسى علل این وضع نیست, همچنین مقصود ارجاع همه کاستى ها به متون آموزشى یا نحوه آموزش فلسفه نیست, بلکه هدف تنها اشاره به وضع فعلى متون مقدماتى آموزش فلسفه اسلامى در کشورمان است که بى تردید نوع آن مى تواند در رواج یا کساد فلسفه تأثیرگذار باشد, از این رو در این جا از بحث دیگر عوامل و علل خوددارى مى شود. براى این کار به جاى توصیه هاى کلى درباره بهبود وضع متون به مقایسه اى میان متون آموزش فلسفه اسلامى و فلسفه غرب پرداخته مى شود, زیرا از این طریق بهتر مى توان قوت ها و ضعف ها را دید و نشان داد, لیکن هنگام مقایسه به هیچ وجه در پى تحلیل مضامین این کتاب ها نیستیم, بلکه فقط مسائل شکلى و صورى بحث مدنظر است. بنابراین چه فلسفه را تلاش براى کشف حقیقت بدانیم و چه آن را تلاش براى فهم دقایق زبان در نظر گیریم, باید در آموزش آن شیوه مطلوبى به کار گرفته شود که به نظر مى رسد در نظام آموزش فلسفى ما به آن توجه نشده است.
کتاب هاى آموزش فلسفه در حوزه انگلیسى زبان را مى توان در یک تقسیم بندى نه چندان دقیق به سه نوع کلى تقسیم نمود: نخست آثار داستان گونه, دوم آثار ساده سازانه و سوم آثار دانشگاهى و آکادمیک. در نوع اول مسائل فلسفى با استفاده از زبانى داستانى, اعم از رمان یا نمایشنامه بیان مى شود و کوشش مى گردد تا از ابزار داستانى و نمایشى براى انتقال مفاهیم فلسفى یارى گرفته شود; کتاب دنیاى سوفى نوشته یوستاین گاردر, نمونه کاملى از این دست در عرصه آموزش فلسفه در غرب به شمار مى رود. قهرمان این رمان فلسفى, دخترى است سیزده چهارده ساله که هنگام بازگشت از مدرسه در صندوق پستى خانه شان به نامه اى برمى خورد که در آن تنها یک جمله نوشته شده است: (تو کیستى). این نامه که فرستنده آن ناشناس است آغاز ماجرایى است که او را به عمق مباحث و مسائل فلسفى مى کشد. این کتاب با جذابیت یک رمان, گزارش روشنى از تاریخ و مسائل فلسفه غرب را به دست مى دهد.3 نوع دوم از متون آموزش فلسفه, آثار ساده سازانه است; این سنخ آثار بى آن که دست به دامان ادبیات و بهره گیرى از زبان ادبیات نمایشى شوند مى کوشند گزارشى از مسائل و حوزه هاى فلسفه یا فیلسوفان به دست دهند; مجموعه انگلیسى زبان با عنوان (براى نوآموزان) (For beginners) از این دست آثار به شمار مى رود. هر یک از جلدهاى این مجموعه به یک موضوع یا شخصیت اختصاص یافته و با استفاده از طرح هاى زیبا و به گونه اى مصور, مسائل حوزه مورد بحث را کاویده است; برخى از عناوین این مجموعه عبارتند از: اخلاق, سارتر, کى یر که گور, فوکو, هگل و فلسفه. برخى از عناوین این مجموعه با نام (قدم اول) به زبان فارسى ترجمه و منتشر شده است.4 در سطحى بالاتر مى توان از مصاحبه هاى بریان مگى با صاحب نظران فلسفه نام برد. وى برنامه هایى را براى شبکه بى.بى.سى. تدارک دید و در با دعوتِ استادان بنام فلسفه کوشید تصویرى کلى اما گویا از فیلسوفان و مسائل این حوزه به زبانى غیر فنى به دست دهد.5
نوع سوم آثارى اند که براى استفاده آکادمیک و تدریس دانشگاهى فراهم آمده اند; این آثار نه داستانى اند و نه مسائل را ساده و عامیانه مى کنند, بلکه تصویرى روشن و دقیق از مباحث طرح شده به دست مى دهند. با این همه در نوشتن و فراهم آورى این نوع کتاب ها تمهیداتى اندیشیده مى شود تا خوانش و درک این متون حتى المقدور آسان و لذت آفرین باشد, این مسأله هنگامى جدى تر مى شود که در نظر بگیریم بیشتر این کتاب ها براى تدریس در غالب رشته ها در حد دو واحد درسى یا یک نیم سال تحصیلى در نظر گرفته شده اند; از این رو توجه به این تمهیدات مى تواند در طراحى و تدریس فلسفه و نحوه تدوین کتب آموزشى این رشته بسیار سودمند باشد.
دامنه بحث
به همین دلیل در این نوشته برخى از این متون آموزشى انتخاب شده و از جنبه هایى با متون آموزش فلسفه اسلامى در کشورمان سنجیده شده است; منابع اساسى که براى این کار از فرهنگ انگلیسى زبان انتخاب شده, عبارتند از:
1. فلسفه آن گاه و اکنون.6
2. اندیشیدن از طریق فلسفه: مقدمه.7
3. مبانى فلسفه: مقدمه.8
4. مبانى فلسفه.9
5. تجربه فلسفه.10
6. درآمدى بر فلسفه.11

البته از کتاب هاى دیگرى نیز در این مقایسه سود جسته خواهد شد, لیکن عمدتاً به این آثار استناد مى شود. در حالى که انتخاب کتاب هایى از سنخ فوق آسان است و به سادگى مى توان عناوین متعددى از این دست را ردیف کرد و به بررسى آنها پرداخت گزینش کتاب هاى آموزش فلسفه اسلامى که خصلت آموزشى داشته باشد و مشخصاً به عنوان متن درسى مقدماتى فراهم آمده باشد, دشوار است. تعداد چنین کتاب هایى از انگشتان دست تجاوز نمى کند و حتى به آن هم نمى رسد و همین آثار نیز غالباً مقبولیت عمومى نیافته و به عنوان متن آموزشى پذیرفته نشده است, از این رو این مقایسه اندکى دشوار مى گردد و نمى توان به تعداد کتب فوق کتاب هایى مشابه را معین ساخت و بررسى کرد. با این همه ناگزیریم از کتاب هایى نام ببریم که ممکن است عملاً از جهاتى استناد به آنها نیز محل چند و چون باشد. نگارنده پیشاپیش به این مشکل واقف است, لیکن چاره اى جز این کار نداشته است. در غیر این صورت مى بایست کتاب هاى فوق را در یک سو قرار داد و تنها یک کتاب یا حداکثر دو کتاب را در سوى دیگر گذاشت.
از میان متون آموزشى موجود در کشورمان کتاب هاى زیر بررسى خواهد شد:
1. بدایة الحکمه.12
2. آموزش فلسفه.13
3. دروس فلسفه.14
4. از ویژگى هاى فلسفه.15
5. آشنایى با فلسفه.16

علت انتخاب کتب فوق آن است که برخى از آنها رسماً و عملاً به عنوان نخستین متن آموزش فلسفه معرفى و شناخته شده و برخى نیز با این ادعا نوشته شده اند.17 اینک لازم است گزارش گذرایى از این کتاب ها در دست داشته باشیم.
یک. کتاب بدایةالحکمه نگارش علامه طباطبایى نخستین و مهمترین کتاب از این سنخ به شمار مى رود. طى چند دهه اخیر, این اثر را مى توان نخستین اثرى دانست که براى آموزش فلسفه اسلامى در دوران معاصر18 نوشته شده است.19 گفتنى است این اثر به درخواست مسئولان وقت مدرسه علمیه منتظریه قم تألیف شد و هدف از نگارش آن ارائه متنى آسان یاب و خوش خوان براى آشنایى با فلسفه اسلامى بود. در این کتاب, قبل از مقدمه علامه, مقدمه مسئولان مدرسه درج شده و هدف از نگارش کتاب بیان شده است. کسان دیگرى نیز بر این نکته تأکید داشته اند که علامه این متن را به عنوان اولین متن آموزش فلسفه نگاشته است.20 نام کتاب نیز علاوه بر بار متواضعانه اش گویاى همین مطلب است. علامه بدایه را براى مبتدیان فلسفه و نهایه را براى منتهیان این عرصه نوشت و کوشید طى این دو کتاب, همه مباحث اصلى فلسفه را به روشنى بیان دارد.
نکته درخور توجه آن است که این اثر به دست کسى تألیف شده است که خود نه تنها استاد طراز اول فلسفه اسلامى بوده, بلکه افزون بر آن از فلاسفه بزرگ سده اخیر به شماره مى رود و نوآورى هایى در این عرصه داشته است. این اثر نقطه عطفى در کتب تعلیمى فلسفه به شمار مى رود. این نکته هنگامى آشکارتر مى گردد که با آثار دیگرى چون شرح منظومه مقایسه شود. هرچند طى این مدت و همراه یا پس از این کتاب, آثار دیگرى با هدف تعلیم فلسفه به دانشجویان این رشته تألیف شده است اما عملاً هیچ یک نتوانسته است اعتبار و شهرت این کتاب را به دست آورد و جانشین آن گردد. استقبال از این کتاب در مجامع علمى ما نه تنها کاسته نشده که همچنان در حال افزایش است. وجود ترجمه ها و شروح این کتاب, تعیین آن به عنوان متن درسى رسمى در حوزه علمیه قم و حضور آن به عنوان متن امتحانى در آزمون هاى ورود مقطع کارشناسى ارشد و مانند آن گویاى این جایگاه است. این کتاب به دوازده مرحله و هر مرحله به چندین فصل تقسیم شده است; مراحل این کتاب به ترتیب به این شرح است:
بحث کلى وجود; بحث وجود ذهنى; بحث وجود نفسى و غیرى; بحث موادّ ثلاث یعنى واجب, ممکن و ممتنع; بحث احکام ماهیت; مقولات عشر; بحث علت و معلول; بحث وحدت و کثرت; بحث سبق و لحوق و حدوث; بحث قوه و فعل; بحث علم, عالم و معلوم; مباحث ذات, صفات و افعال واجب الوجود.
دو. آموزش فلسفه محصول درس هاى آیت الله مصباح یزدى است که پس از انقلاب اسلامى در مؤسسه در راه حق و با هدف تقویت مبانى اعتقادى و دینى جوانان القا شد و بعدها به همت برخى از شاگردان ایشان تحریر و به دست ایشان بازنگرى شد و در دو جلد به چاپ رسید. این کتاب به نیکى دغدغه هاى فکرى و نظرى حاکم بر آن دوران و مسائل پیش آمده را منعکس مى کند و آن را از یک متن آموزشى صرف خارج مى سازد. نکته درخور توجه در این کتاب آن است که از تراوشات فکرى یکى از استادان فلسفه و صاحب نظران این عرصه است, نه صرفاً تقریر آراى این حوزه, از این رو در این کتاب شاهد نظریات مؤلف آن هستیم. همچنین این کتاب برخلاف بدایه به زبان فارسى نوشته شده است و از تبویب و ترتیب بسامان ترى برخوردار است. افزون بر آن, وجود خلاصه درس و پرسش هاى پایانى هر درس, خصلت آموزشى آن را بیشتر نشان مى دهد.
این کتاب دربردارنده هفت بخش و هفتاد درس است که از تاریخ فلسفه و مسائل شناخت شناسى آغاز مى شود و به مباحث وجودشناسى, علیت, حرکت و سرانجام خداشناسى مى انجامد.21
سه. کتاب دروس فلسفه (متناسب با بدایه الحکمه و نهایه الحکمه که رایج ترین کتاب هاى درسى فلسفه اسلامى در حوزه و دانشگاه است تنظیم)22 و به گفته مؤلف آن به گونه اى تحریر و تنظیم شده که (با مطالعه آن نیازى به فراگیرى بدایه)23 وجود نخواهد داشت. این کتاب به همان سبک بدایه و متناظر با آن نگاشته شده است و مى توان آن را بازنویسى تفصیلى آن دانست, با این تفاوت که مباحث اثبات ذات و صفات واجب تعالى در آن نیامده است, به این دلیل که این مباحث (معمولاً به طور مستقل تحت عنوان عقاید, آموزش داده مى شود).24
با این همه مؤلف با استفاده از درس هاى استاد شهید مطهرى, بحثى را در آغاز کتاب خود درباره تاریخ و مشرب هاى فلسفى در جهان اسلام آورده و خود به این مسأله اشاره کرده است.25 هر یک از درس هاى این کتاب, همراه با چکیده مطالب و پرسش است که کار آموزندگان را آسان مى سازد.
چهار. کتاب از ویژگى هاى فلسفه بر این باور استوار است که چنان ساده نگارش شده است که (آنهایى که مى خواهند با فلسفه آشنا شوند لازم است مطالعات خود را از این کتاب آغاز کنند).26 این کتاب داراى یک پیش گفتار چهل صفحه اى است و پس از آن هفت فصل با این عناوین دیده مى شود: فلسفه, اصالت وجود, موادّ ثلاث, وجوب, امکان امتناع, وجوب غیرى, تذکر و قواعد فلسفى. با این همه اثرى از آموزشى بودن در این کتاب دیده نمى شود. این کتاب بیشتر گردآورى اطلاعات مختلفى است درباره تاریخ و مسائل فلسفه. نقل قول هاى مکرر و طولانى و گاه یک ونیم صفحه و حتى دو صفحه اى,27 آن هم به زبان عربى و بدون ترجمه و از متن کتاب هایى مانند شفا, شرح منظومه, حکمه الاشراق, اسفار, ضد آموزشى است و معلوم نیست که مؤلف چسان این کتاب را اثرى آموزشى تصور کرده است. در این کتاب نکته بدیعى که به آن خصلت آموزشى ببخشد دیده نمى شود و حق آن است که اساساً حذف شود, اما به دلیل ادعاى خود مؤلف در این جا به آن اشاره شد.28
پنج. کتاب آشنایى با فلسفه متنى کوتاه در هفده درس است که به پیشنهاد سازمان حوزه ها و مدارس علمیه خارج کشور مستقر در حوزه علمیه قم براى آشنایى طلاب خارج از کشور با مصطلحات و بخش ها و فصل هاى فلسفه اسلامى تهیه شده است.29 دروس این کتاب با تأکید بر اهمیت و ضرورت فلسفه شروع مى شود و پس از اشاره اى به تاریخچه و تعریف فلسفه, بحث هاى شناخت و مفهوم وجود را پیش مى کشد و با بحث علم و حرکت, کتاب به فرجام خود مى رسد. پایان هر درس نیز پرسش هایى براى فهم بهتر درس, ارائه شده است.
این کتاب ها در یک سطح نیستند. برخى گویى مهر جاودانگى خورده و نام مؤلف خود را براى همیشه زنده نگه داشته اند. کتابى مانند بدایه بى گمان گویاى اصالت اندیشه و بداعت فکر نویسنده آن است. کتابى مانند آموزش فلسفه گویاى اندیشه شخصى صاحب آن است, اما برخى دیگر صرفاً گزارش فلسفه اسلامى به زبانى ساده تر است, اما در این جا این مسأله مطمح نظر نیست. آنچه در این نوشته مورد بحث نگارنده است شیوه و سبک و شکل آموزش فلسفه و به تعبیر دیگر مسائل صورى آموزش این علم است, نه مسائل ماهوى. از این نظر چه بسا متنى که تنها گزارش این علم است, اما گزارشى روشن و گویا و قابل تعلیم از متنى اصیل از صاحب نظرى کم نظیر, برتر باشد. سخن کوتاه, خصلت آموزشى یک متن در این جا مهم است, نه محتواى آن.
با این همه, این کتاب ها اگر با معیارهاى صرفاً آموزشى سنجیده شود داراى کاستى هایى است. این کار به هیچ عنوان نقصى بر اصل کتاب ها به شمار نمى رود و هدف مناقشه در مفاهیم و مظامین آنها نیست. مقصود صرفاً نشان دادن کارآیى آموزشى آنهاست, براى مثال کتاب بدایةالحکمه از شاهکارهاى مسلم در عرصه دقت, گزارش و تحلیل فلسفه صدرایى است, اما این سخن به معناى آن نیست که یک متن مقدماتى فلسفه خوبى نیز باشد. حرکت علامه در آن زمان گامى بلند به پیش بود و ایشان با این کار تعلیم فلسفه را دگرگون ساخت, اما نباید به آنچه ایشان انجام داد بسنده نمود. اگر در پى حفظ و ترویج فلسفه اسلامى هستیم باید اقداماتى انجام دهیم که یکى از آنها ارائه متون آموزش فلسفه با استفاده از تجربیات دیگران است. هدف این نوشته و غرض از این مقایسه نیز چنین است و به جاى آن که دستوراتى کلى درباره یک متن آموزشى خوب داده شود کوشش مى گردد با بررسى آثار معروف آموزشى در غرب و مقایسه آن با آثار مشابه در فرهنگ خودمان, تصویرى روشن از یک متن آموزشى موفق به دست داده شود; این مقایسه در ده محور زیر صورت مى گیرد:
1. مسأله زبان;
2. مسأله تعریف, هدف و فایده;
3. مسأله گستره;
4. مسأله نگرش تاریخى;
5. مسأله دیدگاه هاى بدیل;
6. مسأله حیرت زایى;
7. مسأله مواجهه با متون اصلى;
8. مسأله خوانش و نگارش فلسفى;
9. مسأله افزوده ها;
10. مسأله تفکر انتقادى.
1. مسأله زبان
نخستین تفاوتى که هنگام مقایسه متون آموزشى فلسفه به زبان انگلیسى با متون آموزش فلسفه اسلامى دیده مى شود زبانى است که این متون به آن نوشته شده اند. متونى که مورد مقایسه قرار گرفته اند همه به زبان انگلیسى نوشته شده اند, حال آن که کتاب هاى فلسفى آموزشى ما همچون بدایه الحکمه به زبان عربى است. این نکته که در آغاز طبیعى و حتى بدیهى به نظر مى رسد خود به مسأله اى جدّى در فهم فلسفه و تربیت ذهن فلسفى تبدیل شده است, زیرا دانشجوى انگلیسى زبان براى فهم محتواى این کتاب هاى آموزشى, مانع زبانى ندارد و با همان زبان مادرى خود که با زیر و بم و سایه روشن هاى آن خوب آشناست به آموزش فلسفه روى مى آورد و به سادگى با مفاهیم مندرج در آنها درگیر مى شود. اما این مسأله براى دانشجوى فلسفه در کشور ما چنین نیست, وى براى فهم مسائلى که در کتاب بدایه وجود دارد نخست باید با زبان عربى که غالباً زبان مادرى او نیست آشنا باشد و این نخستین مانع بر سر راه فهم این کتاب است.
درباره ضرورت یا عدم ضرورت نگارش کتاب هاى آموزشى علوم اسلامى به زبان عربى یا فارسى, فراوان سخن گفته شده است و مدافعان و مخالفان این مسأله دلایل خود را بیان کرده اند. در این جا وارد این بحث نمى شویم.30 اما مسلم است کتابى مانند بدایه الحکمه به هر دلیلى که به زبان عربى نگاشته شده باشد نتوانسته است آن هدفى را که به عنوان متن آموزشى داشته محقق سازد, از این رو مى بینیم بازار ترجمه این کتاب گرم مى شود و طالبان فلسفه ترجیح مى دهند به جاى خواندن اصل کتاب و حل معضلات زبانى آن از ترجمه هاى فارسى آن سود بگیرند و این نقض غرض است. براى مثال کتابى را در آموزش فلسفه به زبان عربى مى نویسیم تا فرضاً دانشجو و طلبه ما هنگام خواندن و آموختن آن هم با عربى تخصصى آشنا شود و هم به تدریج بتواند متون کلاسیک فلسفه اسلامى را که عمدتاً به زبان عربى است بخواند, اما نتیجه کار آن شده است که نوشتن چنین کتابى راه را بر عملى گشوده است که اساساً در سنت آموزشى و تعلیمى ما نه جایى داشته و دارد و نه قابل دفاع به نظر مى رسد که کسى در کشورى فارسى زبان و براى مخاطبانى فارس زبان متنى به عربى بنویسد و سپس براى فهماندن آن, مترجمان دست به کار شوند و آن را به فارسى برگردانند. در نتیجه رواج ترجمه هاى فارسى بدایه, نه هدف تقویت زبان عربى تأمین شده است و نه زمینه خواندن متون کلاسیک فلسفى.
نخستین ترجمه این کتاب (یازده سال پس از تألیف اصل کتاب) را آیت الله محمدعلى گرامى با عنوان (آغاز فلسفه) منتشر کرد31 و چند سال بعد, ترجمه آقاى دکتر على شیروانى به بازار کتاب راه یافت و به گفته مترجم مورد استقبال فراوان قرار گرفت و بارها تجدید چاپ شد.32 استقبال از این ترجمه ها و تجدید چاپ آنها گویاى نیاز به آنها و ناکارآمدى متن اصلى در تأمین هدفش به شمار مى رفت.
لیکن دشوارى در همین حد متوقف نماند و ساختار زبانى متن اصلى به گونه اى بود که ترجمه نیز به تنهایى مشکل خوانندگان را رفع نمى کرد و همچنان در فهم عبارات فارسى شده نیز دشوارى هایى وجود داشت که گاه مترجمان را ناگزیر به افزودن توضیحاتى به متن اصلى مى ساخت. آیت الله گرامى در مقدمه ترجمه خود به این مطلب چنین اشاره مى کند: (استاد در پاره اى مباحث خیلى فشرده نوشته اند و به این جهت توضیحاتى افزودم و احیاناً دلیل یک مطلب را که به علت اتفاق نظر و وضوحش در فلسفه, در کتاب ذکر نشده بود اضافه کردم).33 با این همه به نظر مى رسید که این ترجمه هاى گاه همراه توضیحات نیز راه گشا نیست, از این رو دیگران گام بلندترى برداشتند و راه شرح نویسى بر این کتاب را در پیش گرفتند. آقاى شیروانى خود پس از به دست دادن ترجمه بدایه شرحى بر این کتاب نوشت در چهار جلد.34 همچنین آقایان على ربانى گلپایگانى35 و حسین حقانى زنجانى از مدرسان فلسفه اسلامى, شروحى بر این کتاب نوشتند و به بازار عرضه داشتند.36 آقاى حقانى در ضرورت چنین شرحى نوشت: (…عبارات فلسفى استاد مرحوم علامه بسیار سنگین است و حداقل در پاره اى از موارد نیاز به توضیح و شرح دارد).37
بى آن که بخواهیم وارد بحث جایگاه و محتواى این ترجمه ها و شروح بشویم وجود و رواج آنها بیانگر یک نکته کلیدى است: هدف از نگارش متن آموزشى به زبان عربى موفقیت آمیز نبوده است و این متن عربى برخلاف آنچه در مقدمه درخواست کنندگان آن آمده است (قویم المنهج, سهل المخرج)38 از کار درنیامده است تا جایى که وجود ترجمه ها و شروح فراوان خود به مشکلى بر سر راه انتخاب تبدیل شده است و دانشجویى که از فهم اصل کتاب درمانده شده است نمى داند از میان ترجمه ها و شروح موجود که هریک ویژگى مختص به خود را دارد کدام را برگزیند. تأکید بر ساختار و زبان متن اصلى موجب شده است تا در این شروح, اصل متن در کنار ترجمه چاپ شود, حال آن که مسأله مهم فهم متن است نه حل معضلات عبارتى.
البته چنین نیست که خواندن این متن براى عرب زبانان آسان باشد, چون عربى به کار رفته در این متن با عربى متداول در کشورهاى عربى متفاوت است و رنگ و بوى ایرانى نیرومندى دارد, خواندن و فهم آن براى عرب زبانان نیز دشوارى هایى دارد. در مقدمه عربى ناشر بر شرح این کتاب ـ که به دست استاد عبدالجبار الرفاعى صورت گرفته ـ به این دشوارى چنین اشاره شده است: (وقد عانى الطلبه کثیراً فى فهم الکتاب و شرحه).39
در کنار این جریان بسط و شرح, کسانى کوشیدند تا همین متن عربى را با آن که خود مختصر بود مختصرتر سازند و به این ترتیب از دشوارى آن بکاهند. آقاى شیروانى در مقدمه کتابى که مختصر بدایه به شمار مى رود این نگرش را این گونه بیان کرده است: (اساتید و مدرسان فلسفه اسلامى, چه در حوزه و چه در دانشگاه, به این نتیجه رسیده اند که بدایه الحکمه به عنوان اولین گام در فراگیرى فلسفه اسلامى, کتابى سنگین و دیریاب است).40 ایشان همچنان این بحث را ادامه داده نتیجه مى گیرد که باید متنى مقدم بر بدایه به وجود آید که همان مطالب را داشته باشد, رها از دشوارى هاى آن, از این رو کتاب (التمهید فى الحکمه الالهیه گزیده اى است از کتاب بدایه الحکمه با پاره اى تغییرات که حجم آن را به حدود یک سوم رسانده است).41 این بسط و قبض در اصل کتاب, حداقل نشان مى دهد که این اثر با همه ارجمندى نتوانسته است به عنوان متنى مستقل و خودکفا در سطح مقدماتى به کار گرفته شود و نیازمند شرح و بسط و گاه حذف و اسقاط است.
اما دیگر کتاب هاى آموزشى که در بندهاى پیش به آنها اشاره شد این دشوارى را ندارند, زیرا همه به زبان فارسى نگاشته شده اند. در مقدمه کتاب آموزش فلسفه, آیت الله مصباح به برخى از دشوارى هاى فلسفه و متون فلسفى در حوزه ها از جمله زبان دشوار و سرشار از اصطلاحات و پیچیدگى ها اشاره کرده, به این نتیجه مى رسد که متن آموزش فلسفه باید داراى ویژگى هایى باشد که برخى از آنها را نام مى برد و نوید مى دهد که آنها را در این کتاب مدنظر داشته است.42 از این نظر این کتاب را بى نیاز از ترجمه و شرح مى توان خواند و انسجام مطالب آن مانع خستگى و ابهام دانشجو مى گردد. با این همه, نگارش این کتاب به زبان فارسى ظاهراً چندان کمکى به فهم مفاهیم آن براى مبتدیان نکرده است. یکى از شاگردان ایشان که تجربه تدریس این متن را در مراکز آموزشى داشته است چنین نتیجه مى گیرد: (تجربه علمى نشان داد که این کتاب براى مبتدیان سنگین است و مى بایست پیش از آن, کتاب دیگرى براى ورود به آموزش فلسفه تدریس شود; این نکته را با برخى دیگر از فضلا و اساتید فلسفه در میان گذاشتم, آنان نیز با نگارنده همرأى بودند).43 ایشان نتیجه تحریر و تقریر خود را از اصل کتاب به استاد مصباح ارائه مى کنند و ایشان نیز (با رهنمودهاى پدرانه خویش) مقرِّر را دلگرم ساخته به ادامه کار تشویق مى کنند.44 وجود چنین کتابى عملاً به این معناست که کتاب آموزش فلسفه نمى تواند یک متن مقدماتى باشد.
کتاب هاى دیگر هنوز نتوانسته اند جایگاه مناسبى به مثابه متن مقدماتى و آموزشى فلسفه بیابند و با این همه, همچنان کتاب بدایه با دشوارى متنى و زبانى اش به عنوان تنها متن درسى رسمى مقدماتى در مراکز آموزشى شناخته مى شود و آثار دیگر نتوانسته اند جاى آن را بگیرند و دانشجو همچنان باید با مشکل زبان و فشردگى متن کلنجار برود.
2. مسأله تعریف, هدف و فایده
دانشجو در یک متن مقدماتى آموزش فلسفه به طبع انتظار دارد تا با تعریف, هدف و فایده یا غایت این علم آشنا شود و تصور روشنى از آن در ذهن داشته باشد. این مسأله همراه با سه مسأله یا هفت مسأله دیگر در آغاز برخى کتاب هاى آموزشى علوم اسلامى به عنوان (رئوس اربعه) یا (رئوس ثمانیه) طرح شده و بحث از آن موجب افزایش بصیرت طلاب دانسته شده است. علامه طباطبایى نیز در ادامه این سنت در مقدمه کتاب بدایه, مى کوشد این فن را تعریف کند و موضوع و غایت آن را این گونه بیان دارد: (حکمت الهى, دانشى است که در آن از احوال موجود بماهو موجود بحث مى شود, موضوع آن نیز که در آن از اعراض ذاتى آن بحث مى شود عبارت است از موجود بماهو موجود. غایت آن نیز شناخت موجودات است به نحو کلى و بازشناسى آن از آنچه حقیقتاً موجود نیست).45
ایشان طى یک بند این سخن را مى آورد و سپس به توضیح آن طى یک صفحه مى پردازد. با این همه به نظر مى رسد در درجه اول ابهامات موجود در تعریف باقى مانده, اگر هم ابهامى نمانده, حداقل آن شوق و حرکتى را که براى آموختن چنین فن شریفى لازم است در نهاد کسى برنینگیخته است. کافى است این بند را با پاراگرافى مقایسه کنیم که ویراستاران کتاب تجربه فلسفه در آغاز کتاب خود آورده اند تا متوجه تفاوت آنها شویم. آنان طى قطعه اى با یک مثال فلسفه را تعریف مى کنند و هدف آن را بیان نموده, خواننده را به ادامه بحث برمى انگیزند و به او چشم انداز روشنى از این دانش مى دهند, به نوشته آنان:
دریاى یخ بسته اى درون ماست. فلسفه تبر است. همه معتقدات شما پرسش پذیر است, با چه عمقى آن را به پرسش گرفته اید؟ پذیرش غیر انتقادى باورهایى که از طریق والدینتان, معلمان, سیاستمداران و رهبران مذهبى به شما رسیده, خطرناک است. برخى از این باورها صرفاً خطاست, برخى از آنها دروغى است که براى کنترل شما طراحى شده است…. صرفاً پذیرش چیزى بى آن که به پرسش گرفته شود, عروسک دیگرى بودن, شخص دست دوم بودن است. باورها ممکن است به ارث برسد. دانش ممکن است منتقل شود. حکمت هرگز منتقل نمى شود. غایت فلسفه, حکمت است. کوشش براى انتقال فلسفه, غیر فیلسوفانه است. حکمت نیازمند به پرسش گرفتن چیزى است که پرسش پذیر است. از آن جا که هر چیزى پرسش پذیر است حکمت نیازمند به پرسش گرفتن هر چیزى است. این همان فلسفه است: به پرسش گرفتن هر چیزى).46
این قسمت بى آن که از تعابیر دشوار فهم و دیریابى چون (اعراض ذاتى) استفاده کند به سادگى و طى چند جمله فلسفه را در حدى که برانگیزاننده باشد تعریف مى کند, ضرورت آن را براى هرکسى بیان مى کند, دامنه آن را نشان مى دهد و گوهر فلسفه را که پرسیدن مدام است بازگو مى نماید. این جملات چنان واضح و در عین حال نیرومند است که به احتمال قوى هر کسى را به ادامه بحث و آشنایى با فلسفه راغب مى سازد. تقریباً تمام متون آموزش فلسفه به زبان انگلیسى به نوعى همین سبک را دنبال مى کنند یعنى با استفاده از زبانى ساده و با پرهیز از اصطلاحات فنى به طرح چند پرسش مى پردازند و به روشنى نشان مى دهند که هر کسى, نه فقط دانشجویان رشته فلسفه, نیازمند آموختن مسائل فلسفى است. این متون بر این نکته تأکید مى کنند که فلسفه نه امرى انتزاعى بلکه مسأله اى کاملاً عملى است و به کار هر انسانى مى آید, براى مثال ویراستاران کتاب درآمدى بر فلسفه مقدمه کتاب خود را این گونه آغاز مى کنند: (به فلسفه خوش آمدید! براى برخى از شما فلسفه عملى ترین درسى خواهد بود که در دانشکده خواهید آموخت. چرا چنین مى گوییم؟ مگر فلسفه به غیر عملى بودن شهره نیست؟ مگر انتزاعى و نظرى نیست؟)47 آن گاه آنان طى شش صفحه مى کوشند تا ادعاى خود را به کرسى بنشانند و نشان دهند فلسفه امرى است عملى و آموختن آن براى هر کسى لازم است. آنان در این جا مى گویند فلسفه عبارت است از اندیشیدنى سخت و مداوم درباره مسائلى که اذهان بشرى را همواره به خود مشغول داشته است. مسأله تعریف و هدف فلسفه در هر یک از این متون آموزشى به گونه اى آمده است. گاه تأکید بر پرورش روحیه انتقادى است و گاه تلاش براى پاسخگویى به پرسش هاى جاودانه بشرى. اما نکته اساسى, کوششى است که در این کتاب ها براى عینیت بخشیدن به فلسفه و اهمیت آن براى دانشجویان صورت مى بندد.48 این خلأ در متون آموزشى ما به حدى جدى بوده است که به نوشته آیت الله مصباح (هدف از آموزش فلسفه نه در کتاب هاى درسى کاملاً ذکر شده بود و نه در جلساتِ درس درست بیان مى گردید و دانشجویانى یافت مى شدند که پس از صرف سال ها عمر خود در خواندن این کتاب ها به درستى در نمى یافتند که آموختن فلسفه چه لزومى دارد و کدام خلئى را پر مى کند و در رفع چه نیازى به کار مى آید).49
اما در همین کتاب پس از حدود شصت صفحه بحث درباره تاریخ فلسفه غرب, پیدایش سوفیسم, فلسفه علمى, نسبت میان علم و فلسفه, فلسفه این گونه تعریف مى شود: (بنابراین که فلسفه را مساوى با فلسفه اولى یا متافیزیک و موضوع آن را موجود مطلق (نه مطلق وجود) بدانیم مى توانیم آن را به این صورت تعریف کنیم: علمى را که از احوال موجود مطلق بحث مى کند یا علمى که از احوال کلى وجود گفتگو مى کند یا مجموعه قضایا و مسائلى که پیرامون موجود بماهو موجود مطرح مى شود).50 سپس همین مطلب در خلاصه درس چنین آمده است: (موضوع فلسفه به عنوان علم عامّى که شامل همه علوم حقیقى مى شود مطلق موجود است, ولى موضوع فلسفه به معناى اخص (=متافیزیک) موجود مطلق است و مسائل آن قضایایى هستند که اختصاص به نوع خاصى از موجودات ندارند; فلسفه به معناى اخصّ عبارت است از علمى که از احوال کلى وجود و به عبارت دیگر از احوال موجود بماهو موجود بحث مى کند).51
اگر این عبارات مبهم نباشد لااقل شوق انگیز نیست و کمتر کسى ضرورت چنین دانشى را لمس مى کند. کافى است این گونه تعاریف با تعاریفى سنجیده شود که عمدتاً بر نقش فلسفه و تربیت فلسفى در پرورش روحیه انتقادى, تقویت قدرت تفکر و تحلیل مسائل, درگیر شدن با مسائل کلان هستى, گفتگو با متفکران بزرگ تاریخ اندیشه تأکید مى کنند تا متوجه تفاوت نگرش ها شویم. ممکن است این سنخ تعاریف دقیق براى آموختگان فلسفه خوب باشد, اما براى نوآموز فلسفه به احتمال قوى رماننده است و هول آفرین; دیگر کتاب هاى آموزشى نیز تعریفى از این سنخ از فلسفه به دست داده اند.52
3. مسأله گستره
کتاب بدایة الحکمه شامل دو بخش اساسى فلسفه اسلامى است; در بخش نخست امور عامه فلسفه مطرح شده است و در بخش دوم امور خاصه; به تعبیر دیگر این کتاب شامل الهیات بالمعنى الاعم و بالمعنى الاخص است که مجموعاً مى توان آن را الهیات یا متافیزیک و مابعدالطبیعه نامید. البته در این کتاب اشاراتى مختصر درباره طبیعیات آمده است که در جاى دیگرى باید به آن پرداخت. مباحث کتاب آموزش فلسفه نیز حول همین دو محور مى چرخد, به همراه نگاهى به تاریخ فلسفه و بحث هایى درباره شناخت. کتاب دروس فلسفه نیز تنها همین مباحث را دارد و به دلیل آن که درس عقاید در حوزه ها جداگانه تدریس مى شود بحث خداشناسى را نیز از پایان الهیات خود حذف کرده است; از ویژگى هاى فلسفه نیز با آن که در آغاز کتاب به حوزه هاى گوناگون فلسفه اشاره کرده, تنها به مباحث الهیات پرداخته است. کتاب آشنایى با مسائل فلسفه نیز تنها امور عامه فلسفه را معرفى کرده است. سخن کوتاه این کتاب ها تنها مسائل امور عامه و الهیات بالمعنى الاخص را به بحث گذاشته اند.
اما این مسأله در کتاب هاى آموزشى انگلیسى زبان و ده ها کتاب دیگر53 به گونه دیگرى است.
کتاب هاى آموزشى فوق معمولاً شامل هفت یا هشت بخش است و تقریباً همه آنچه را در خود دارد که امروزه فلسفه مضاف یا فلسفه هاى خاص نامیده مى شود. این کتاب ها به گونه اى فراهم آمده اند که دانشجو بتواند پس از خواندن آنها تصور روشنى از شاخه هاى عمده این عرصه به دست آورد و بتواند درباره انتخاب شاخه مورد علاقه خود آگاهانه تصمیم بگیرد. در این جا سرفصل هاى برخى از این متون را مرور مى کنیم تا این مسأله جنبه عینى ترى داشته باشد. کتاب فلسفه آن گاه و اکنون ویراسته اسکات آرنولد داراى هشت بخش به این شرح است: ذهن; جسم و مرگ; آزادى و جبر; الهیات فلسفى; معرفت و شکاکیت; روش علمى; ماهیت اخلاق; حکومت; عدالت توزیعى.
ویراستار به ترتیبِ این سرفصل ها با آوردن گزیده هایى از متون فلسفیِ مختلف به معرفى شاخه هاى مختلف فلسفه مانند رابطه روح و بدن و مسأله مرگ, مابعدالطبیعه, مسأله جبر و اختیار, معرفت شناسى, فلسفه اخلاق, فلسفه سیاسى و نظریه هاى عدالت مى پردازد; براى مثال آخرین بخش این کتاب که به بحث از عدالت پرداخته داراى مقدمه اى از خود ویراستار است که در آن مسأله عدالت از دیدگاه مارکس را مى کاود, سپس گزیده هایى از نوشته صاحب نظران این عرصه مانند مارکس, انگلس, جان راولز و رابرت نازیک را مى آورد.
کتاب مبانى فلسفه: مقدمه نیز داراى یک مقدمه, هفت بخش و یک خاتمه است. در مقدمه با عنوان (فلسفه چیست) پس از تأکید بر همگانى بودن فلسفه, کل رساله اثیفرون نوشته افلاطون آمده است. بخش اول این کتاب شامل نظریه شناخت است. دیگر بخش هاى این کتاب به این شرح است: فلسفه دین, مابعدالطبیعه, هویت شخصى و جاودانگى, آزادى انتخاب, فلسفه اخلاق و فلسفه سیاسى و اجتماعى. خاتمه کتاب نیز با عنوان (ارزش فلسفه) دربردارنده گزیده هایى از راسل و میگلى درباره فایده و ارزش فلسفه است.
کتاب واربورتون با عنوان مبانى فلسفه با کتاب هاى فوق کمى تفاوت مى یابد و داراى این هفت بخش است: خدا; درست و نادرست; سیاست; جهان خارج; علم; ذهن; هنر.
در این کتاب, نایجل واربورتون دانشجویان را ضمن آشنا کردن با حوزه هاى رایج فلسفه مانند فلسفه اخلاق و متافیزیک در آخرین بخش کتاب خود با فلسفه هنر آشنا مى سازد.
این تنوع حوزه ها و گستره فلسفه تقریباً در همه متون آموزش مقدماتى فلسفه به چشم مى خورد و هر کتاب غالباً داراى هفت یا هشت بخش یا بیشتر است و در هر یک, یکى از شاخه هاى فلسفه را معرفى مى کند. در حقیقت از نظر این ویراستاران یا نویسندگان, فلسفه از مسائل انتزاعى و نظرى صرف مى آغازد و به مسائل روزمره و عینى مانند فلسفه سیاست و دغدغه عدالت اجتماعى مى انجامد.54 این نگرش به فلسفه موجب مى شود تا دانشجو پس از خواندن این متون آموزشى چشم انداز روشنى از حوزه, دامنه و کاربرد فلسفه داشته باشد و بتواند از آن در امور زندگى خود استفاده کند و براساس خواسته خویش در پى تخصص در یکى از این حوزه ها برآید.
اما این مسأله در کتب آموزش فلسفه اسلامى به چشم نمى خورد و هنگامى که یکى از این کتاب ها به دست گرفته مى شود گویى فلسفه تنها همان مباحث انتزاعى و غیر عملى است که تنها به درد عده اى خاص که غم معاش ندارند مى خورد و بس, به تعبیر دیگر از منظر این کتاب ها فلسفه مساوى است با امور عامه و الهیات بالمعنى الاخص; این مسأله نه تنها شامل متون تألیفى مى شود, بلکه حتى دامان کتاب هایى را گرفته که از انگلیسى نیز ترجمه شده, براى مثال مى توان به کتاب کلیات فلسفه نوشته ریچارد پاپکین و آوروم استرول اشاره کرد. این کتاب متنى است آموزشى با مختصات سبک این کتاب ها یعنى سادگى, برانگیزندگى و معرفى حوزه هاى گوناگون فلسفه. این کتاب شامل هفت فصل است به این شرح: علم اخلاق, فلسفه سیاسى, فلسفه اولى, فلسفه دین, نظریه شناسایى, منطق, فلسفه معاصر. این کتاب سال ها پیش به توصیه مرحوم دکتر یحیى مهدوى به دست مرحوم دکتر جلال الدین مجتبوى ترجمه و به بازار کتاب ارائه شد. مترجم محترم به ترجمه صرف اکتفا ننمود و در مواردى توضیحاتى به اصل کتاب افزود و آن را براى دانشجوى ایرانى خواندنى تر ساخت.55 استقبال از این کتاب به حدى بوده است که در سال 1379 به فاصله بیست وچند سال شانزدهمین چاپ آن منتشر شد, و این براى یک متن فلسفى موفقیت درخور توجهى است.
اما حدود دو سال پس از نشر اصل کتاب, ظاهراً حجم بالاى کتاب به ذهن آسان خواه استاد یا دانشجوى ایرانى خوش نیامد و حجم آن بیش از آنى تصور شد که بتوان آن را طى دو یا چهار واحد درسى خواند, از این رو تلخیص گشت و گزیده اى از آن راهى بازار کتاب شد و عملاً خاصیت و فلسفه اساسى این کتاب یعنى دادن چشم اندازى از مباحث و گستره فلسفه از آن گرفته شد و به این ترتیب, گزیده اى بى روح جاى متن جاندار اصلى را گرفت و در دانشگاه ها به عنوان متن درسى راه را بر متن اصلى بست و جاى آن را غصب کرد, غافل از آن که اگر چنین کارى توجیهى منطقى داشت و به صلاح فلسفه و دانشجویان این رشته بود خود مؤلفان مى توانستند آن را به شکلى مناسب تر انجام دهند. این تلخیص به دست مترجم انجام و در 194 صفحه منتشر شد,56 در حالى که متن اصلى شامل 450 صفحه بود یعنى در این تلخیص تقریباً دو سوم مباحث کنار گذاشته شد; در این گزیده چهار بخش اصلى کتاب یعنى بخش اخلاق, فلسفه سیاسى, فلسفه دین و منطق یکسره کنار نهاده شد.
البته این محدودیت موضوع و گستره شاید در یک مورد پذیرفتنى و مدلّل باشد. در غالب کتاب هاى آموزش فلسفه, بحث منطق طى یکى از فصول آن آمده است. اما از آن جا که در حوزه هاى درسى ما اصل بر آن است که منطق قبل از فلسفه خوانده مى شود و به عنوان ابزار این علم به کار مى رود نیامدن چنین بحثى در کتاب هاى آموزش مقدماتى مقبول است, زیرا هرکس که خواهان آموزش فلسفه است باید پیشتر منطق را خوانده باشد. از این نظر حوزه هاى ما غنى اند و کتاب هاى معینى با هدف تعلیم منطق نوشته شده اند که باید مقدم بر آموزش فلسفه خوانده شوند. این سخن به معناى دفاع از متون موجود منطقى نیست. در تعریف این دانش بر جنبه آلى و ابزارى بودن آن تأکید شده است. آموختن آن با هدف حفظ انسان از خطاى در تفکر صورت مى گیرد, لیکن عملاً این دانش نیز دچار چنان پیچیدگى هایى شده و از دایره کارکردى خارج شده است که خواندن و نخواندن آن عملاً یکسان به شمار مى رود, زیرا به جاى تأکید بر صناعات خمس و عمدتاً بحث مغالطات, کمرنگ ترین و ضعیف ترین بخش کتاب هاى منطق به همین بحث اختصاص یافته و به جاى آن بر بحث هاى انتزاعى ضروب و اشکال قیاس یا شرائط تعریف حدى و رسمى تأکید فراوان شده است.57
ممکن است کسى این فرض را پیش بکشد که گستره فلسفه در متون آموزشى انگلیسى زبان, برخاسته از تعریف آنان از فلسفه است, اما چون فلسفه در فرهنگ اسلامى علم به احوال موجود بماهو موجود قلمداد شده است منطقاً بیش از آن را نباید از آن انتظار داشت و نباید در متنى فلسفى از سیاست یا هنر بحثى به میان کشید.
این ادعا در صورتى پذیرفتنى است که وظایف فلسفه به گونه خاصى تعریف شده باشد براى مثال اگر از منظر ویتگنشتاینى به فلسفه نگاه کنیم کاملاً اشکال وارد است, زیرا از این منظر, کار فلسفه نظریه پردازى نیست, بلکه صرفاً شناسایى منشأ خطاهاى زبانى است, در نتیجه هدف فلسفه نه کشف حقیقت است و نه تأسیس نظام فکرى, بلکه صرفاً کار و فعالیت فلسفى, فعالیتى زبانى خواهد بود, به گفته ویتگنشتاین (مسائل فلسفى هنگامى پیش مى آیند که زبان تعطیل مى شود).58 هدف فلسفه نیز چیزى خواهد بود در حد (نشان دادن راه خروج از بطرى مگس گیر به مگس).59 در این نگره (بیشتر گزاره ها و پرسش هایى که درباره امر فلسفى نوشته شده اند دروغین نیستند, بلکه بى معنا [=مهمل]اند. از این روى ما اصلاً نمى توانیم به پرسش هایى از این نوع پاسخ گوییم, بلکه تنها مى توانیم بى معنایى آنها را برقرار کنیم. بیشتر پرسش ها و گزاره هاى فیلسوفان از این جا برمى خیزند که ما منطق زبان خود را نمى فهمیم)60 و سرانجام آن که (فلسفه, سراسر سنجش زبان است).61 خلاصه آن که با این مبنا, فلسفه به روش بیان فکر و اصلاح زبان منحصر مى شود, اما در سنت فکرى ما فلسفه چنین نبوده است.
فلسفه در سنت فکرى ما عبارت است از علم به وجود مطلق یا مطلق وجود و همه اصناف وجود را در بر مى گرفته است, افزون بر آن وظیفه فیلسوف عبارت بوده است از شناخت دانستنى ها و انجام بایستنى ها, از این رو در یک تقسیم کلى, فلسفه یا حکمت به نظرى و عملى تقسیم شده است. با همین نگاه است که ابن مسکویه بررسى قوا و فضایل انسانى را موضوع بخشى از فلسفه دانسته و از آن به (حکمت عملى)62 یاد مى کند. خواجه نصیرالدین طوسى نیز اخلاق را این گونه بخشى از حکمت مى شمارد: (حکمت در عرف اهل معرفت عبارت بوَد از دانستن چیزها چنان که باشد و قیام نمودن به کارها چنان که باید به قدر استطاعت تا نفس انسانى به کمالى که متوجه آن است برسد و چون چنین بود, حکمت منقسم شود به دو قسم: یکى علم و دیگر عمل).63
همین نگرش را ملاصدرا در اسفار طرح و از آن دفاع مى کند. وى در آغاز اسفار فلسفه را عبارت از استکمال نفس از طریق شناخت واقعى حقایق به قدر وسع انسانى مى داند, سپس مى گوید نفس انسانى آمیخته اى است از دو جنبه صورت امرى و حسّیِ خلقى و کمال این دو جنبه به دو چیز است, یکى شناخت حقایق و دیگرى عمل براى رشد و کمال و به تعبیر دیگر اصلاح نشأتین وجودى, از این رو ما دو حکمت داریم: حکمت نظرى و عملى.64
این گستره و عمومیت فلسفه از مسلمات فلسفه اسلامى بوده است, از این رو غالب فلاسفه به تناسب در کنار بحث هاى متافیزیکى بحث هاى اخلاقى و سیاسى را نیز مطرح کرده اند, براى مثال ابن سینا در الهیات شفاى خود چنین کرده و در فن سیزدهم, دو فصل را به مسائل اجتماعى و سیاسى اختصاص داده است; فصل نخست از مقاله دهم این فن به مسأله معاد مى پردازد, فصل چهارم به تدبیر منزل و به تعبیر کتاب (عقد البیت) و سنن کلیه اختصاص یافته است, حال آن که پنجمین و آخرین فصل این عنوان را دارد: (فى الخلیفه والامام و وجوب طاعتهما والاشاره الى السیاسات والمعاملات والاخلاق).65 بدین ترتیب وى بحث الهیات را با اخلاق و سیاست به پایان مى رساند. ابن مسکویه نیز هنگام تقسیم معارف به دو سنخ (آنچه باید دانست, اما انجام دادنى نیست و آنچه که نخست باید دانست و سپس انجامش داد)66 هر دو قسم را حکمت حقیقى معرفى مى کند.
ملاصدرا نیز در مبدأ و معاد چنین کرده است. فن دوم این کتاب که در اصل به دو فن تقسیم شده است به مسأله معاد اختصاص یافته و صدرا در مقاله چهارم آن از نبوّات بحث مى کند و ضرورت بعثت رسول را از منظرى دیگر بیان کرده و به اختصار درباره سیاست عامه بحث مى کند.67 حتى ملاهادى سبزوارى که از متأخران است هفتمین و آخرین مقصد از کتاب شرح منظومه را به اخلاق اختصاص داده و به تعریف مفاهیمى چون توکل و تسلیم پرداخته است. سخن کوتاه, از نظر فلاسفه اسلامى موضوع فلسفه چنان عام فرض شده است که عملاً ظرفیت طرح مسائل گوناگونى داشته است و آنان نیز بنا به وسع علمى یا شرایط زمانى به اجمال یا تفصیل به مباحثى از این دست اشاره کرده اند. حتى امروزه در مقدمه برخى از همین کتاب هایى که در بالا به آنها اشاره شد, تقسیمات فلسفه معرفى شده است,68 اما در همین حد. معلوم نیست که به چه دلیل هنگام بحث, تنها و تنها بحث فلسفه اولى را باید به دانشجو آموزش داد. آیا میراث فکرى ما فقط همین است و ما میراث سیاسى از قبیل آراى فارابى نداریم؟ آیا میراث اخلاقى از قبیل اخلاق ناصرى نداریم؟ خلاصه آن که به نظر نمى رسد انحصار فلسفه به امور عامه و فلسفه اولى توجیهى داشته باشد و این کار حتى بر خلاف سنت فلسفى ما به شمار مى رود.69
مسأله در این حد باقى نمى ماند و کتاب هاى آموزش مقدماتى فلسفه حتى بحث معاد را حذف کرده اند که دیگر کسى در بخشى از الهیات بالمعنى الاخص بودنش تردید ندارد, این مسأله در ذهن هر انسانى مى خلد و بهترین جاى بحث آن نیز در فلسفه است با آن سنت دیرینه اى که در این زمینه وجود داشته است, از رساله فایدون افلاطون گرفته تا مبدأ و معاد ملاصدرا. حتى این بحث امروزه در کتاب هاى آموزش فلسفه انگلیسى زبان به عنوان (جاودانگى) مطرح مى شود. مرحوم علامه این بحث را نه در بدایه الحکمه مطرح ساخته و نه حتى در نهایه الحکمه.70 ظاهراً علت این مسأله از ایشان پرسیده شد و ایشان پاسخ دادند که (بحث معاد را هنوز خداوند روزى حوزه هاى ما نکرده است).71 در کتاب هاى آموزش فلسفه, آشنایى با فلسفه و از ویژگى هاى فلسفه نیز این بحث به چشم نمى خورد. کتاب دروس فلسفه نیز به دلیل تدریس این بحث تحت عنوان عقاید در حوزه از طرح آن خوددارى کرده است.72 نتیجه آن شده است که تنها یک سلسله بحث هاى لفظى و بى ارتباط با مسائل زندگى و دینى یا دنیوى در متون آموزشى ما باقى بماند و دانشجو نداند که اساساً آموختن آن چه خاصیتى دارد و (اساساً این درس در بعضى از حوزه ها زیر سؤال بود و نه تنها ضرورتش روشن نبود که رجحانش نیز براى بعضى از افراد مورد تردید بود).73 این وضعیت کسانى را بر آن داشته تا فلسفه را تنها براى ورزش فکرى و مشق ذهنى و آن هم تا حدى معین مفید بدانند و زاید بر آن را مانند وزنه زدن حرفه اى که (فقط براى ایجاد آرتروز و گشاد کردن قلب خوب است) مایه دردسر و جدایى فرد از جامعه معرفى کنند: (چون فکر را از اعتدال طبیعى خارج مى کند. مثل مسأله و مبحث (کلیات) مى شود که معلوم نیست براى چه کسى سود دارد… آرى مشق اگر از حد خارج شود تبدیل به مشقت مى شود و این معنا را مکرر گفته ایم که فلسفه وقتى خیلى حرفه اى و فنى شود دیگر رابطه اش را با عقل و ذوق سلیم از دست مى دهد و فقط به درد خود فیلسوفان مى خورد و مصرف فرهنگى ندارد).74
4. مسأله نگرش تاریخى
یکى از کاستى هاى جدى کتاب هاى فلسفه اسلامى, بى توجهى به تاریخ شکل گیرى اندیشه ها و آراى فلسفى بوده است. غالب فیلسوفان مسائل را چنان مطرح مى ساخته اند که گویى همواره آنها به همین شکل مطمح نظر بوده و هیچ تحولى در آنها صورت نگرفته است. از معدود استادان نامدار فلسفه اسلامى که بارها بر این نقیصه جدى در عرصه تدریس, تألیف و تحقیق فلسفه اسلامى همواره تأکید داشت شهید مطهرى بود. ایشان در نوشته ها و درس هاى خود بارها بر این نکته تأکید مى کردند که مسائل فلسفى چنان نوشته شده اند که گویى هرگز تاریخى نداشته اند, براى مثال حکیم سبزوارى بحث اصالت وجود را چنان پیش مى کشد که گویى حتى در ایران باستان یا نزد افلاطون این مسأله به همین صورت محط بحث و نظر بوده است: (اگر کسى به ظاهر عبارت شرح منظومه نگاه کند, خیال مى کند که از قدیم میان مشائیین و اشراقیین نزاعى بوده به نام اصالت ماهیت و اصالت وجود… در صورتى که اصلاً چنین مسأله اى در تاریخ فلسفه مطرح نبوده است که آنها بخواهند چنین قائل باشند و آنها چنان قائل باشند).75
ایشان هنگام اشاره به دشوارى تاریخنگارى مسائل فلسفى به بى توجهى فلاسفه به این مهم, این گونه اشاره مى نماید: (چیزى که کار این تحقیق را دشوار مى سازد, این است که فلاسفه اسلامى نه تنها توجهى به سیر تاریخى این مسائل نداشته اند, احیاناً به علل خاصى موجبات ابهام و اشتباه کارى فراهم کرده اند و سخنان گمراه کننده اى از این نظر گفته اند).76 ایشان از میان فلاسفه اسلامى دو تن را بیشتر از دیگران در این زمینه مقصر مى داند, شهاب الدین سهروردى و حکیم ملاهادى سبزوارى; سهروردى به دلیلى خاص و براى تبارنامه سازى براى فلسفه خود و سبزوارى نیز به دلیل کم اطلاعى و نداشتن منابع لازم. به گفته ایشان سخنان و انتسابات تاریخى سبزوارى ارزش چندانى ندارد: (علتش هم آن بوده که کتاب زیاد نداشته است… لذا هر جا که بخواهد مسائل را از جنبه تاریخى بیان کند حرف هایش چندان ارزش ندارد).77 این بى توجهى و مسامحه از نظر ایشان موجب شده است تا افکار محصلین فلسفه منحرف شود و دانشجوى فلسفه بپندارد که مسائلى از قبیل اصالت وجود یا وجود ذهنى, همواره در دل مسائل فلسفى قرار داشته است (ولى وقتى که به کتب قدما مراجعه مى کند مى بیند که اسمى از این مسأله نیست. گاهى برخى طلاب و دانشجویان سؤال مى کنند که مثلاً اصالت وجود و اصالت ماهیت در کجاى کتاب شفا یا کتاب نجات یا کتاب اشارات بوعلى است و وقتى مى بیند در همه کتب بوعلى که رئیس مشائیین است نه کلمه اصالت وجود آمده و نه کلمه اصالت ماهیت, تعجب مى کند که پس چگونه است که مى گویند مشائین اصالت وجودى و اشراقیون اصالت ماهیتى بوده اند. تازه مى فهمند که بسیارى از مسائل که به نام مشائین و اشراقیین در فلسفه اسلامى مطرح است, هم روح افلاطون از آن بى خبر است و هم روح ارسطو).78 با در نظر گرفتن این نقیصه جدى بوده است که ایشان خود در جاهاى مختلف هنگام بحث از مسائل فلسفى به تاریخچه پیدایش و علل آن و نحوه گسترش آنها گاه به اجمال و گاه به تفصیل مى پردازد و مى کوشد چشم انداز روشنى از این سنخ مسائل در بستر تاریخى شان به دست دهد. این مسأله در تعلیقات ایشان بر اصول فلسفه و روش رئالیسم, مقالات فلسفى, شرح مبسوط منظومه و دیگر آثار تعلیمى ایشان به خوبى مشهود است.
این دشوارى و نگرش بى زمانى از متون فلسفه تحقیقى به آثار تعلیمى راه یافته و مانع آن شده است دانشجوى فلسفه تصویر روشنى از بحث به دست آورد. حق آن است که عمده مسائل فلسفى و کلامى به دلایل خاص وارد این حوزه شده اند و چه بسا باید جاى را بر مسائل دیگر بگشایند. نگارنده ریشه تاریخى و کارکرد برخى از مسائل کلام اسلامى را در جاى دیگر به دست داده است.79 توجه به این ریشه ها مانع جمود و ایستایى و بى توجهى به مسائل تازه مى شود, اما این مهم در متون آموزش فلسفه اسلامى از جمله کتاب بدایه ندیده گرفته شده است.
این در حالى است که در متون آموزش فلسفه غرب, سیر تاریخى مسأله و تحولات فلسفى به نحوى منعکس مى شود و دانشجوى فلسفه همراه با آموزش مسائل اصلى فلسفه با تحولات آن نیز به اجمال آشنا مى شود. این آشنایى به شکل هاى گوناگونى صورت مى گیرد, براى مثال گاه هنگام طرح مسأله اى بسط تاریخى آن نیز بیان مى شود. این شیوه در کتاب اندیشیدن از طریق فلسفه: مقدمه به کار گرفته شده است. در بخش فلسفه سیاسى این کتاب, دانشجو گام به گام با تحولات مسائل اساسى این حوزه آشنا مى شود و درمى یابد که چگونه ایده ها و نظریات جدید وارد این حوزه شده اند. گاه نیز در مقدمه مباحث هر بخش, بسط تاریخى مسائل آن بخش به اجمال بیان شده و خوانندگان به منابع مفصل ترى ارجاع داده شده اند.
البته در کتاب آموزش فلسفه کوشش شده است این نقص به دو شکل برطرف شود; نخست آن که با افزودن مقدمه بر تاریخ فلسفه تصویرى مختصر از تحولات کلى فلسفه به دست داده شده است, دیگر آن که تاریخچه برخى از مباحث مانند اصالت وجود به اجمال آورده شده است و این کار نشان دهنده اهمیت این کار و تأثیرات نقد کسانى مانند شهید مطهرى و آشنایى با متون آموزشى فلسفه در حوزه انگلیسى زبان است. این کار از این جهت گامى مثبت قلمداد مى شود و باید کوشید تا به جاى تاریخ کلى فلسفه که در جاى دیگرى باید آن را قرار داد تاریخچه شکل گیرى هر مسأله و بستر تکامل آن را به گونه اى مناسب در متون آموزشى گنجاند.
5. مسأله دیدگاه هاى بدیل
هنگام خواندن کتاب هاى آموزشى فلسفه, دانشجوى فلسفه چنان مى آموزد که در عرصه فلسفه اسلامى, گویى تنها یک فلسفه بوده است و فلاسفه نیز یکسان مى اندیشیده اند و در مسائل مختلف اجماع نظر داشته اند. اگر هم گاه در کنار مسأله اصلى نظر مخالفى طرح مى شود, نه به عنوان یک نظریه بدیل, بلکه به عنوان یک (قیل) یا نظریه اى نادرست و ناپذیرفتنى و چه بسا بدعت, براى مثال در بحث اصالت وجود شاهد این رویکرد هستیم, هرچند استاد علامه اشاره مى کند که در این مسأله دو دیدگاه وجود دارد, لیکن در همان جا به این نکته تصریح مى کنند که (والحق ما ذهب الیه المشائون من اصاله الوجود).80 این رویکرد در تقریر دیدگاه صدرایى درست است, اما براى محصل فلسفه که مى خواهد با آراى مختلف در این عرصه آشنا شود چه بسا ناپذیرفتنى باشد به ویژه اگر این نکته را در نظر بگیریم که از نظر برخى از مشائیان, ماهیت اصیل است و وجود مفهومى انتزاعى بیش نیست و حتى برخى از فیلسوفان معاصر مانند علامه حائرى سمنانى ظاهراً داراى این دیدگاه بوده و کتاب حکمت بوعلى را در دفاع از پورسینا و نقد ملاصدرا نگاشته است. غالب فلسفه خوانان امروزى, نقطه عزیمتشان در فلسفه آراى ملاصدراست و پایانه فکرى آنان نیز صدراست, حال آن که صدرا با تأثر از تأملات فلسفى موجود در زمان خودش و به ویژه با بازخوانى میراث فلسفه مشاء و نقد آراى بوعلى در مسائلى چون انکار حرکت جوهرى و مُثُل افلاطونى یا ناتوانى او در اثبات فلسفى معاد جسمانى,81 کار خود را آغازید و بدون فهم این قبیل مسائل نمى توان دقیقاً دریافت که وى چه نوآورى هایى در فلسفه داشته است. اما چنین نبوده است که پس از ملاصدرا همه آراى او مقبول واقع شده باشد و دیگران تنها راوى نظریات او بوده باشند, خود وى در مقدمه جلد اول اسفار گفته است که فلسفه علمى است یکسره تحقیقى و در آن خبرى از تقلید نیست. این نگرش آن جایى که حیات و حضور داشته است گاه به تحلیل و نقد آراى خود صدرا انجامیده است. وى جداى از مشائیان, مخالفان متعددى داشته مانند دامادش عبدالرزاق لاهیجى و شیخ احمد احسایى. البته موافقان صدرا نیز در این میان بیکار ننشسته و کوشیده اند تا از تقریر استاد دفاع و نقد مخالفان را رد کنند.82 خواننده فلسفه نباید با این تلقى بار آید که فلسفه با صدرا آغازید, با او به اوج رسید و او فصل الخطاب اندیشه فلسفى است. باید او را بسان حلقه اى از سلسله اندیشه فلسفى بینگارد که از میراث گذشتگان بهره گرفت و بر آن افزود.
ممکن است گفته شود قرار نیست در کتابى آموزشى, دیدگاه هاى مختلف و گاه متعارض بیان شود و ذهن نوآموز آشفته گردد, بلکه بهتر است به نقل یک دیدگاه مسلط و مقبول اکتفا شود و او بعدها با نظریات دیگر آشنا خواهد شد. در پاسخ باید گفت اگر هم این مبنا در مورد متون آموزشى دیگر مانند نحو یا صرف پذیرفتنى باشد قبول آن در رشته فلسفه محل تردید است, زیرا هدف فلسفه تحریک اذهان و برانگیختن حس پرسشگرى و چون و چراست, از این رو برخى اساس فلسفه را (دهشت و حیرت)83 نامیده و فیلسوف را کسى دانسته اند که (بداند که هیچ نمى داند).84 از این رو نباید فلسفه را تعدادى آموزه هاى قطعى دانست که باید آنها را از طریق متون آموزشى به دانشجویان منتقل ساخت, برعکس متون آموزشى وظیفه دارند با طرح پرسش هاى گوناگون و ارائه نظریات رقیب در یک مسأله, دانشجویان را در گیر مباحثه اى جدى با اندیشمندان کنند. ارائه تنها یک دیدگاه و تقریر مداوم آن طى نسل هاى متوالى, موجب اضمحلال یا پژمردگى و بى رونقى دیگر مکاتب فلسفى مى شود و آموزندگان یک فلسفه را به مدافعان پرشور آن تبدیل مى کند و این کارى است که با روح فلسفه ناسازگار است. آیت الله مصباح از کسانى نام مى برد که (به یک حالت جزم گرایى تعصب آمیزى نسبت به محتویات کتب فلسفى مبتلا شده بودند و گویى وظیفه خودشان را توجیه همه سخنان فلاسفه مى دانستند و این حالت نسبت به سخنان صدرالمتألهین که ناسخ همه سخنان فلاسفه به شمار مى رفت شدت و حدت بیشترى داشت و مى رفت که فلسفه به صورت یک علم نیمه تقلیدى درآید و روح نقادى که عامل مهمى براى پیشرفت و شکوفایى علوم است از بین برود).85 دانشجویى که سالیان دراز چنین آموخته باشد که وجود اصیل است و ماهیت اعتبارى, هنگامى که مى شنود که فردى محترم و فاضل, برعکس وجود را اعتبارى و ماهیت را اصیل مى داند چنان حیرت مى کند که ناگفتنى است. براى او تصورناپذیر است که فردى اهل فکر این گونه برخلاف معقولات بیندیشد. از آن حیرت آورتر آن که کسى با زحمت دلائل اصالت وجود را آموخته و درونى ساخته باشد تازه بشنود کسى اساساً این بحث را لفظى و یکسره بى حاصل مى داند. این نکته اى است که امروزه بسیارى دچار آن هستند, از این که ابن سینا منکر حرکت جوهرى است یا سهروردى وجود را اعتبارى دانسته است, شگفت زده مى شوند و آنان را از درجه فیلسوفى ساقط مى کنند و به این ترتیب بر بخش مهمى از میراث فلسفى ما که پیش از صدراست, خط بطلان مى کشند.
اما در متون آموزشى انگلیسى مسأله به گونه دیگرى است و تلاش در جهت حیرت آفرینى است, نه تلقین یک رشته گزاره هاى قطعى. یکى از شیوه هاى رایج براى تحقق این کار آن است که در هر بخش به جاى طرح کلى بحث, دو یا سه نظریه در همان زمینه آورده شود و از سوى نویسنده یا ویراستار در باب حقانیت آنها داورى نشود. این کار در کتاب تجربه فلسفه به این صورت است که براى نمونه در بخش فلسفه اخلاق, ویراستار پس از طرح مسائل اساسى آن فصل به صورت پرسش هایى جدى, چندین گزیده در این زمینه نقل مى کند و داورى نهایى را به دانشجو وامى گذارد. در همین بخش هم قطعه اى بلند از کانت تحت عنوان (امر نامشروط) در دفاع از مکتب اخلاقى تکلیف گرایى آمده است و هم بخشى از کتاب (یوتیلتاریانیسم) جان استوارت میل, که دفاعى است از نظریه اخلاقى سودمندى گروى و مخالف نگرش کانتى. این قاعده در سراسر این کتاب رعایت شده است و کار اساسى ویراستار حسن انتخاب در قطعات, ارائه مقدمه اى کوتاه و در عین حال مهم و نهایتاً طرح پرسش هایى جدى در آغاز و پایان هر بخش بوده است. این شیوه موجب مى شود تا خواننده, فلسفه را مجموعه اى از پرسش ها و پاسخ هاى قطعى و پایان یافته نداند و کار را تمام شده نپندارد, بلکه فلسفه را عبارت از کوشش براى ارائه امکانات جدید و طرح راه هاى بدیع بداند و خود را در این میدان نیز سهیم بشمارد و بکوشد در این عرصه کارى جدى صورت دهد و خود در این مسیر فیلسوفانه گام بردارد.
6. مسأله حیرت زایى
سخنى که ارسطو درباره علت روى آوردن به فلسفه بیش از دو هزار سال قبل نقل کرده است همچنان درست مى نماید: (آدمیان چه امروز و چه در روزگاران گذشته به سبب حیرت به اندیشیدن فلسفى روى آوردند. نخست امور توجیه ناپذیرى که در برابر چشمشان بود آنان را به حیرت افکند, سپس گام به گام پیشتر رفتند و درباره مسائلى بزرگ تر به اندیشیدن پرداختند مثلاً درباره دگرگونى هایى که در ماه و خورشید روى مى دهد یا در درباره ستارگان و پیدایش کیهان).86
بدین ترتیب, حیرت و پرسش افکنى اساس و ریشه فلسفه است و اگر این رشته بخواهد به حیات خود ادامه دهد نباید از ریشه خود بگسلد و این کارى است که در کتاب هاى مختلف آموزش فلسفه غرب دنبال مى شود. ناشناسى که در رمان فلسفى دنیاى سوفى براى سوفى نامه مى فرستد نیز مى کوشد نخست با طرح پرسش هایى چون (تو کیستى) حیرت او را برانگیزد و به این ترتیب او را به فلسفیدن وادارد, زیرا او بر این باور است که (براى فیلسوف شدن فقط این استعداد کافى است که درباره خود متحیر بمانیم).87
این مسأله در کتاب هاى آموزش فلسفه اسلامى در نظر گرفته نمى شود و به جاى حیرت افکنى تلاش در جهت ارائه پاسخ هایى است که دیگران اندیشیده اند. در این قبیل کتاب ها نیز گویى پاسخ مسائل همه روشن است و دیگر جاى بازاندیشى در مسائل حل شده نیست, حال آن که در آن کتاب ها از طریق طرح پرسش ها یا ارائه دیدگاه هاى رقیب کوشش مى شود تا این اصل رعایت شود.
7. مسأله مواجهه با متون اصلى
کتاب ارجمند بدایه محصول فکر و تأملات شخصى استاد علامه طباطبایى است. ایشان ماحصل فلسفه صدرایى را با دقت در متنى مختصر چکانده و فشرده است. در نتیجه دانشجوى فلسفه ممکن است با خواندن درست و دقیق این متن کاملاً با مبانى فلسفه صدرایى آشنا شود, بى آن که نیازى باشد نگاهى به کتاب هاى صدرا از جمله اسفار یا شواهد یا مبدأ و معاد اندازد. این کار گرچه اوج اقتدار فلسفى علامه را مى رساند, اما از دانشجوى فلسفه انتظار مى رود که خود به متون اصلى مراجعه و از آن استفاده کند. هدف از خواندن بدایه آن نیست که خواننده در همان سطح بماند, بلکه مفروض است که پس از آن نهایه الحکمه را خواهد خواند و پس از آن سراغ متون اصلى کسانى چون صدرا و حکیم سبزوارى خواهد رفت. هرچند خواندن کتاب بدایه و دیگر کتاب هاى معرفى شده از جهاتى به فهم کتاب هاى اصلى فلسفه اسلامى کمک مى کند, لیکن سبک و سیاق این کتاب ها به گونه دیگرى است و فهم نثر آنها خود نیازمند مهارت خاصى است, از این رو یکى از دشوارى هاى دانشجوى فلسفه مراجعه به متون اصلى فلسفه است که داراى نثر سنگین و پیچیده اى اند. این مشکل اختصاص به متون فلسفه اسلامى ندارد, بلکه کتاب هاى کلاسیک فلسفه غرب نیز دشوارخوان هستند و فهم آنها از هر کسى ساخته نیست.
با این حال, برخى از کتاب هاى آموزش فلسفه در غرب به گونه اى طراحى شده اند که این مشکل را حل کنند. برخى از استادان فلسفه به جاى آن که خود مستقلاً متنى آسان یاب و مقدماتى درباره فلسفه فراهم آورند به تنهایى یا با همکارى دیگران طرح کتابى با سرفصل هایى که در بالا به آنها اشاره شد مى ریزند و آن گاه به جاى آن که خود مباحث را بنویسند در هر موردى متنى مناسب آن موضوع را از یکى از صاحب نظران فلسفه چه از گذشتگان و چه از معاصران مى آورند و تنها به افزودن مقدمه اى براى فهم بهتر متن یا طرح پرسش هایى در پایان متن یا آوردن توضیحاتى در پانوشت اکتفا مى کنند, براى نمونه ویراستار کتاب مبانى فلسفه: مقدمه در بخش فلسفه دین به جاى آن که خود همه مباحث مربوط به این حوزه را بنویسد پس از طرح اصل مسأله, گزیده هایى از اندیشمندان این عرصه را براساس سرفصل هاى تعیین شده مى آورد. وى این بخش را به سه فصل تقسیم مى کند: نخست مسأله وجود خدا را طرح مى کند و قطعاتى از نوشته هاى سِنت آنسلم, توماس آکویناس و ریچارد داوکینز مى آورد; فصل دوم این بخش به توجیه باورهاى دینى اختصاص یافته است و ویراستار در آن, قسمت هایى از بِلز پاسکال, ویلیام جیمز و زیگموند فروید نقل مى کند; سومین فصل مربوط به حل معضل شر است و در آن قطعاتى از جان مکى و جان هیک آمده است. این شیوه در سراسر این کتاب و غالب کتاب هاى آموزشى رعایت شده است. در نتیجه کسى که این کتاب را مى خواند, نه تنها با اصل این مباحث آشنا مى شود, بلکه با اندیشه هاى اصلى از زبان اندیشمندان اصلى نیز آشنا شده است و بخشى از کتابى را خوانده است که احتمال بسیار ضعیفى وجود داشت خود بخواند. خواننده چنین کتابى پس از اتمام آن عملاً بسیارى از کتاب هاى بزرگ تاریخ فلسفه را خوانده و با فیلسوفان بزرگ تاریخ همسخن شده است.
البته برخى کسان از این شیوه تبعیت نمى کنند و ترجیح مى دهند که به قلم خویش متنى مستقل درباره مسائل مقدماتى فلسفه بنگارند. با این حال آنان نیز از راهى دیگر همین هدف را تأمین مى کنند. از این کسان مى توان نایجل واربورتون را نام برد. وى کتابى مختصر نگاشته است با عنوان مبانى فلسفه که تنها 178 صفحه دارد و در آن مباحث متنوع فلسفه را با قلمى آسان آورده است و در مقدمه گفته است این نوشته براى کسانى فراهم آمده است که براى نخستین بار وارد عرصه فلسفه مى شوند. این کتاب در هفت فصل سامان یافته و از بحث درباره خدا شروع مى شود و به فلسفه هنر مى انجامد. اما مؤلف کار خود را در همین حد متوقف نکرده است. وى براى تحقق هدف خود در حقیقت یک سه گانه یا تریلوژى تألیف کرده است. نخستین کتاب, همین متن مقدماتى است که خواننده را با مفاهیم اساسى فلسفه آشنا مى کند. وى در ادامه کار خود و طبق سرفصل هاى موجود در این کتاب, مجموعه دیگرى گزینش کرده و کتابى فراهم آورده است با عنوان فلسفه: خواندنى هاى اساسى; این کتاب که در 449 صفحه فراهم آمده است گزیده متون فلسفى است و مؤلف تنها کارى که کرده آن بوده است که طبق سرفصل هاى کتاب قبلى خود گزیده هایى از فیلسوفان اعم از گذشته و معاصر در کنار یکدیگر گذاشته و به خواننده کتاب قبلى توصیه مى کند تا همراه یا پس از خواندن آن کتاب این یک را بخواند و به این ترتیب با سرچشمه بسیارى از مباحث مستقیماً درگیر شود.88 همچنین وى کتاب سومى فراهم آورده است با عنوان فلسفه: آثار کلاسیک89 که در آن گزارش تمام نمایى از بیست و چهار متن اصلى فلسفه غرب آمده است.90 به تعبیر دیگر نخست دانشجو با مبانى فلسفه آشنا مى شود و سپس خواندنى هاى اساسى فلسفه را مطالعه مى کند و سرانجام از طریق کتاب سوم با مهمترین آثار کلاسیک و بزرگ فلسفه آشنا مى شود یعنى آثارى چون جمهور افلاطون, تأملات دکارت, لویاتان هابز, اخلاق اسپینوزا, نقد عقل محض کانت, هستى و نیستى سارتر, و نظریه عدالت جان راولز. خلاصه این سه کتاب در کنار یکدیگر و به دنبال هم هدف مواجهه با بزرگان فلسفه و خواندن آثار آنان را تأمین مى کند و این کارى است که در متون آموزش فلسفه در ایران نادیده گرفته شده است.
8. مسأله خوانش و نگارش فلسفى
(خواندن فلسفه با خواندن آثار علمى ـ تخیلى یا روزنامه تفاوت دارد…)91 چرا که موضوع, اهداف و سبک این دو متفاوت است. این هشدارى است که یکى از استادان فلسفه در نوشته کوتاهى با عنوان (خوانش فلسفه) به دانشجویان فلسفه مى دهد. به نظر مى رسد وى نکته تازه اى نگفته است. همه ما مى دانیم و بارها از استادان فلسفه شنیده ایم که متون فلسفى دشوارند و نباید آنها را مانند صفحه حوادث روزنامه ها یا داستان حسین کرد شبسترى خواند, این آثار جدى و دشواریاب هستند و نیازمند تأمل. اما تاکنون نگارنده در متون آموزشى فلسفه اسلامى در ایران دستورالعملى نیافته است که شیوه خواندن درست متون فلسفه را آموزش داده باشد. اگر متون فلسفى را نباید چنین خواند, پس چگونه باید خوانده شوند. این نکته اى است که در برخى از کتاب هاى آموزش فلسفه به زبان انگلیسى آمده است. این مطلب گاه در مقدمه و گاه به صورت مؤخره در این کتاب ها منعکس شده است, براى نمونه جان پِرى و مایکل براتمن در مقدمه کتاب درآمدى بر فلسفه طى چند صفحه این وظیفه را انجام داده اند, آنان در این جا چند اصل را پیشنهاد مى کنند که در خواندن متون فلسفى باید نصب العین دانشجوى فلسفه قرار گیرد تا نه تنها از خواندن متون فلسفى خسته نشود, بلکه بهره کافى نیز ببرد; آنان در این قسمت, نحوه خواندن فیلسوفانه قسمتى از (تأملات) دکارت را نشان مى دهند.
مسأله در حد نحوه خوانش آثار فلسفى باقى نمى ماند افزون بر آن در برخى از متون آموزشى نحوه نگارش مقالات فلسفى نیز به دانشجویان آموزش داده مى شود, براى مثال لوییس پوجمان در مؤخره کتاب فلسفه: جستجوى حکمت طى دو صفحه به خوانندگان خود مى گوید که چگونه باید مقالات فلسفى خوانده و نوشته شود,92 همچنین کریگ والتون پنج صفحه را به نحوه نگارش مقالات فلسفى اختصاص داده و به دانشجویان این رشته راه تحلیل متون فلسفى و تأمل درباره آنها و نگارش محصول تأملات خود را نشان داده است.93 بدین ترتیب, خواننده چنین کتاب هایى شیوه درست خواندن و حتى نگارش مقالات فلسفى را مى آموزد.
9. مسأله افزوده ها
در کتاب هاى آموزش فلسفه غرب در کنار طرح مسائل اصلى به گونه هاى مختلفى تلاش مى شود تا دانشجو بتواند خود مسیر فلسفیدن یا تفلسف را دنبال کند. یکى از این شیوه ها معرفى منابعى است براى مطالعه بیشتر; این کار گاهى در پایان فصول مى آید و گاه در پایان کتاب به ترتیب مباحث اصلى. در برخى از کتاب هاى آموزشى, گاه در پایان کتاب, اصطلاح نامه مختصرى وجود دارد که در آن, اصطلاحات عمده فلسفى به اجمال و به گونه اى ساده توضیح داده شده است. گاه نیز در برخى از این کتاب ها بخش هاى دشوارتر که گاه ربط مستقیمى با اصل بحث ندارد اما مکمل آن است در کادرهایى درون متن تعبیه شده است و در مقدمه کتاب, خواندن آنها اختیارى دانسته شده است, براى مثال در کتاب اندیشیدن از طریق فلسفه: مقدمه94 قطعاتى درباره (مصادره به مطلوب), (تمثیل), (رنه دکارت), (استدلال قیاسى و استقرایى), (دیوید هیوم), (زبان عاطفى) و (مسأله باید و هست) در کادرهایى گنجانده شده است. حال اگر کسى آنها را نخواند در فهم اصل مطلب دچار مشکلى نخواهد شد, اما اگر علاقه مند به تعمیق فهم خود باشد مى تواند از این قطعات بهره کافى ببرد. این تفکیک میان مسائل اساسى و حاشیه اى یا به تعبیر طلبگى متن و حاشیه و توجه به متون نه حواشى, به دانشجو کمک مى کند طبق مذاق و علائق خود, بحث فلسفه را براى خود درونى سازد.
10. مسأله تفکر انتقادى
فلسفه را هرگونه تعریف کنیم و هدف آن را هرچه بدانیم یکى از اهداف اساسى و گاه اساسى ترین هدف آن, پرورش تفکر انتقادى در دانشجوى فلسفه است. آنچه فرد را از جامع اطلاعات و انبانى از دانش به فیلسوفانى از سنخ سقراط تبدیل مى کند حجم دانسته هاى او نیست, بلکه نگاه منتقدانه او به مسائل فلسفى است. آنچه فیلسوف را از از مقلد جدا مى سازد همین تفکر انتقادى است. مسأله نقد و تفکر انتقادى چنان در مفهوم فلسفه تنیده شده است که گاه در تعریف فلسفه از آن استفاده و گفته مى شود (فلسفه, ممارست نقد است).95 به همین دلیل راسل در پایان کتابش درباره فایده فلسفه مى گوید که (تخیلِ عقلانیِ ما را مایه مى دهد و از یقین و اطمینانى جزمى که دریچه ذهن را به روى تفکرات نقدى و نظرى مسدود مى سازد جلوگیرى مى نماید).96
ضرورت تفکر انتقادى به حوزه فلسفه براى بزرگسالان اختصاص ندارد, برخى از نظریه پردازان تربیتى یکى از وظایف آموزش و پرورش را تقویت تفکر انتقادى حتى در میان کودکان مى دانند. امروزه در بیش از سى کشور جهان برنامه اى با عنوان فلسفه براى کودکان (P4C)97 در دست اجراست که طى آن کوشش مى شود از طریق این برنامه مهارت تفکر انتقادى در کودکان پرورش داده شود. ماتیو لیپمن بنیادگذار این شیوه بر آن است که (تفکر باید محور تعلیم و تربیت قرار بگیرد). اما این کار به نظر او از طریق فلسفه شدنى است; (استفاده از فلسفه براى به کار انداختن ذهن شاگرد است).98
اگر فلسفه این وظیفه را انجام ندهد و خوانش آن ذهن را برنیاشوبد و به تأمل و نگاه انتقادى وادار نکند دیگر فلسفه نخواهد بود, بلکه به حافظه سپردن یافته هاى دیگران به شمار خواهد رفت و این است مقصود ویراستاران تجربه فلسفه در آغاز کتاب خود که فلسفه قابل انتقال نیست و هرکس باید خود این مسیر را آغاز کند. ضرورت تفکر انتقادى در کتاب هاى مختلف آموزش فلسفه بیان شده است. این یادآورى گاه در مقدمه کتاب است و گاه در مؤخره آن و گاه به صورت فصلى مستقل, حتى در برخى از کتاب ها نحوه تفکر انتقادى و شناخت مغالطات آموزش داده مى شود, براى مثال در کتاب فلسفه به سینما مى رود ششمین فصل به تفکر انتقادى اختصاص یافته.99
با این همه این مسأله در کتاب هاى آموزش فلسفه اسلامى چندان رعایت نمى شود و همچنان شاهد انتقال صرف اطلاعات و دیدگاه هاى فلسفى هستیم, بى آن که کوششى در جهت ترویج تفکر انتقادى صورت گیرد که نتیجه آن, خشک اندیشى و جمود و تعصب بوده است.
جمع بندى
حال مى توانیم نگاهى کلى به متون آموزش فلسفه غرب بیفکنیم و مشخصات آنها را نام ببریم. کتاب هاى آموزشى فلسفه غرب, نخست با زبانى ساده و بى ابهام با دانشجو وارد دیالوگ مى شوند, دوم آن که مى کوشند با دادن تصویرى روشن از تعریف, اهمیت و فایده فلسفه او را به ادامه مسیر برانگیزند, سوم تصویرى روشن از شاخه هاى مختلف فلسفه به دست مى دهند, چهارم آن که دانشجو را با سیر تاریخى بحث ها و مسائل فلسفى آشنا مى کنند, پنجم آن که در بیشتر مسائل دیدگاه هاى بدیل را عرضه و معرفى مى کنند, ششم به دانشجو هنر حیرت را مى آموزند, هفتم آن که از طریق آوردن گزیده هایى از متون اصلى, امکان مواجهه با فیلسوفان بزرگ را فراهم مى آورند, هشتم آن که نحوه خوانش و نگارش مقالات فلسفى را آموزش مى دهند, نهم از طریق معرفى منابع بیشتر و کارهایى از این دست, دانشجو را به ادامه بحث و پیش گرفتن مسیر فلسفه یارى مى دهند و دست آخر آن که به وى تفکر انتقادى را آموزش مى دهند. ممکن است هیچ یک از متون آموزشى به تنهایى همه این ویژگى ها را نداشته باشد, اما هر متن آموزشى حداقل پنج یا شش ویژگى را دارد و این است که خواندن این کتاب ها در عین آموزندگى لذت بخش است.
اما وضع در کشور ما متفاوت است. گفتنى است که این دشوارى اختصاص به کشور ما ندارد, ظاهراً غالب کشورهاى عربى و اسلامى از این معضل رنج مى برند. در سال دو هزار میلادى کنفرانس بیت الحکمه در بغداد برگزار شد. موضوع این کنفرانس, آینده فلسفه معاصر در جهان عرب بود. گزارش این کنفرانس طى کتابى منتشر شد که دربردارنده سى وپنج مقاله است.100 در این مقالات گزارش هاى نگران کننده اى از وضع فلسفه و آموزش آن در جهان عرب دیده مى شود. بیانیه پایانى این کنفرانس بر وضع اسفبار این رشته در کشورهاى عربى تأکید مى کند و بایسته هاى رشد تعلیم فلسفه را معین مى کند. در این بیانیه به ضرورت پیوند زدن فلسفه با زندگى, گذار از مرحله تلقین و تکیه بر تلاش هاى دیگران به مرحله تولید و مشارکت در گفتمان فلسفى معاصر, پرورش تفکر انتقادى و دگرگون سازى شیوه تدریس فلسفه اشاره و بر این موارد تأکید کردند.101 در سال بعد نیز دومین کنفرانس بیت الحکمه در همان شهر برگزار شد و مقالات آن در مجموعه اى شامل بیش از پنجاه مقاله منتشر شد.102 در بیانیه پایانى این کنفرانس به مسائلى اشاره و توصیه هایى ارائه شده بود, از جمله ضرورت پیوند میان فلسفه و علوم انسانى, تقویت قدرت تحلیل و پیش بینى آینده, تعلیم فلسفه از مقطع ابتدایى تا مقطع عالى در دانشگاه ها و پرهیز از تقلید و تقویت قدرت تفکر انتقادى و تحلیلى.103 همچنین با مساعدت و برنامه ریزى یونسکو, کارشناسان فلسفه در جهان عرب در ژوئیه سال 1987 در مراکش گرد آمدند و مسأله وضع تعلیم و تدریس فلسفه را بررسى کردند. در این کنفرانس 21 مقاله هایى ارائه شد که بعداً در مجموعه اى منتشر گردید.104
در بیانیه پایانى این گردهمایى به وضع اندوهناک فلسفه در جهان عرب و دشمنى هاى رسمى و غیر رسمى با آن تصریح شده است که نتیجه آن, لاغرى و تنکى فلسفه است و زیان آن نه تنها دامان این رشته را مى گیرد, بلکه راه را بر پیشرفت مسلمانان و همگامى با دانش روز مى بندد و مانع از تفکر درست مى شود. مخالفت هاى گسترده با فلسفه چنان فراگیر است که با وجود آنها دیگر (محال است که اندیشه فلسفى بتواند وظیفه خود را که در پرورش تفکر انتقادى و روحیه دقت و وضوح متجلى مى شود انجام دهد).105
وضع در حد رکود فلسفه نیست, بلکه گاه در برخى کشورهاى عربى این درس حتى در سطح دانشگاهى وجود ندارد.106
در توصیه هاى پایانى این بیانیه آمده است که فلسفه در مراحل دبیرستانى نیز تدریس شود, این حوزه دانش تقویت گردد, آثار مهم فلسفه معاصر غرب با تأسیس یک مرکز ترجمه به زبان عربى ترجمه شود, یک بانک اطلاعاتى براى پوشش فعالیت هاى فلسفى در جهان عرب ایجاد گردد, به جاى اجبار به خواندن یک متن درسى فلسفه در مدارس, اجازه داده شود که مانند کشورهاى غربى کتاب هاى مختلفى در این زمینه تألیف شود تا امکان شکوفایى این رشته فراهم گردد.107 نقل این قسمت براى آن بود که تصور نشود این تنها مشکل ماست. به دلائلى که خارج از چارچوب این بحث است, فلسفه آن کارکرد واقعى یا مورد انتظار خود را ندارد.
اینک با مراجعه به کتاب هاى آموزشى موجود در کشورمان درمى یابیم که غالب ویژگى هاى آموزشى یک متن آموزش فلسفه را ندارند. اما این به معناى کاستى و نقص اصل کتاب ها نیست. خطا در تصور و انتظارى است که از این سنخ کتاب ها در خود و دیگران به وجود آورده ایم, براى مثال کتاب بدایه الحکمه گزارشى روشن, استادانه, دقیق و در عین حال فشرده از فلسفه صدرایى از بهترین و شاید بتوان گفت بهترین است; علامه عمده تأملات فلسفى خود را براساس مبانى صدرایى در این نوشته کوتاه گنجانده است; هرچند این کتاب نام بدایه الحکمه را بر خود دارد لیکن اگر کسى آن را به دقت بخواند و بفهمد مى تواند به حق ادعا کند که با مبانى فلسفه صدرایى خوب آشنا شده و حتى بر آن تسلط دارد; این کتاب گزارشِ یک فلسفه از یک استاد نیست, گزارش و تحقیق فلسفه از سوى فیلسوفى دیگر است و در آن آراى اجتهادى فیلسوفانه به چشم مى خورد, از این رو در خود کتاب اشکال نیست, دشوارى هنگامى آغاز مى شود که ما بخواهیم این کتاب دقیق و فنى را در حد یک متن آموزش مقدماتى فلسفه پایین بیاوریم و سپس دریابیم که نیازهاى ما را برآورده نمى کند. سخن کوتاه, کتاب بدایه به مثابه کتابى درجه اول در فهم و تقریر فلسفه صدرایى کم نظیر است, لیکن به عنوان متن مقدماتى آموزش فلسفه ناپذیرفتنى. از این رو به جاى تعیین آن به مثابه متن مقدماتى فلسفه و سپس نیاز به ترجمه و شرح و حاشیه بر آن باید کتاب دیگرى با مختصات آموزشى که در بالا به آنها اشاره شد نگاشته گردد و پس از آن که دانشجو با اصول مسائل فلسفه آشنا شد و فهمید که فیلسوفان چه مى کنند براى فهم فلسفه صدرایى مى تواند از این کتاب نه به عنوان یک متن مقدماتى بلکه به عنوان متنى تخصصى استفاده نماید.
این نکته در پایان گفتنى است که حمله, بایکوت و تحریم فلسفه همان قدر مى تواند به تفکر و اندیشه انتقادى و رشد و شکوفایى لطمه بزند که تقدس بخشیدن به همه مباحث فلسفى و آنها را امرى فرازمانى پنداشتن و بى توجهى به خاستگاه تاریخى برخى مباحث و فیلسوفان را فوق نقد و همسنگ پیامبران نشاندن و آثارشان را یکسره حق دانستن و بزرگ ترین وظیفه متعلمان را تنها فهم و نقل و ترویج آموزه هاى آنان دانستن. از این رو هدف از خواندن متون آموزشى صرفاً حفظ و به یاد سپارى آراى دیگران نیست, مقصود کوشش در جهت شرکت در یک مکالمه بلند تاریخى است; در نتیجه اگر کتابى نتوانست این وظیفه را نیک انجام دهد باید آن را با کتاب دیگرى که این کارکرد را بهتر انجام مى دهد عوض کرد.
پىنوشت :
1. آفاق فلسفه: از عقل ناب تا حکمت احکام, گفتگوهایى با دکتر مهدى حائرى یزدى, به کوشش مسعود رضوى, ص57 (فرزان روز, تهران, 1379).
2. همان, ص58.
3. با کمى تسامح در شکل و محتوا از این سنخ در ادبیات فلسفى مى توان نمونه هاى متعددى به دست داد, مانند حى بن یقظان (یا زنده بیدار) ابن سینا و ابن طفیل و سلامان و ابسال ابن سینا و داستان هاى تمثیلى سهروردى مانند قصه مرغان, فى حالة الطفولیه. براى اطلاعات بیشتر درباره این سنخ ادبیات ر.ک: ابن سینا,حى بن یقظان, ترجمه منسوب به جوزجانى, تصحیح هانرى کوربن (نشر دانشگاهى, تهران, 1366); حى بن یقظان و سلامان و ابسال, تحقیق و نگارش سید ضیاءالدین سجادى (سروش, تهران, 1382); حى بن یقظان لابن سینا و ابن طفیل و السهروردى, تحقیق احمد امین (دارالمعارف, قاهره); ابن طفیل, زنده بیدار, ترجمه بدیع ازمان فروزانفر (بنگاه ترجمه و نشر کتاب, تهران, 1360); قصه هاى شیخ اشراق, ویرایش متن جعفر مدرس صادقى (نشر مرکز, تهران, 1375). البته این مقایسه و تشبیه چندان دقیق نیست, از این رو از تعبیر تسامح استفاده شد. اصل و اساس این قبیل داستان ها تمثیل و استفاده از زبان تمثیلى و نمادین است. در این داستان ها هر نمادى گویاى حقیقتى است که فهم آن نیازمند تأمل و دقت است; در نتیجه, خواندن و استفاده از آنها خود نیازمند داشتن اطلاعات و دانش خاصى است و در واقع مخاطبان این آثار مبتدیان نیستند. به همین جهت به شکلى جدى نمى تواند آنها را با آثارى چون دنیاى سوفى برابر دانست.
4. براى نمونه مشخصات کتاب شناختى سه کتاب از این مجموعه چنین است: دیو رابینسون و کریس گارات, اخلاق, ترجمه على اکبر عبدل آبادى (شیرازه, تهران, 1378); فیلیپ تودى و هاروارد رید, سارتر, ترجمه روزبه معادى (شیرازه, تهران, 1379); دیورابینسون و جودى گراوز,فلسفه, ترجمه امیر نصرى ( شیرازه, تهران, 1379).
5. این گفتگوها به فارسى ترجمه و با مشخصات زیر منتشر شده است: بریان مگى, فلاسفه بزرگ: آشنایى با فلسفه غرب, ترجمه عزت الله فولادوند (خوارزمى, تهران 1372) و بریان مگى, مردان اندیشه: پدیدآورندگان فلسفه معاصر, ترجمه عزت الله فولادوند (خوارزمى, تهران, 1374).
6. عنوان اصلى و مشخصات این کتاب به این شرح است:
Philosophy Then and Now, edited by: N. Scott Arnold, Theodore M. Benditt, and George Graham, Blackwell Publishers Ltd, 1998, 604.p.
7. Thinking through Philosophy An introduction, Chris Horner & Emrys Westacott, Cambridge University Press, 2000, 271.p.
8. Elements of Philosophy an introduction, Samuel E. Stumpf and Donald C. Abel, McGraw-Hill, 2002, 586.p.
9. Philosophy The Basics, Nigel Warburton, Routledge, 2002, p.178.
10. The Experience of Philosophy, Daniel Kolak and Raymond Martin, Wadsworth Publishing Company, 1989,.503. p
11. Introduction to Philosophy: clasical and contemporary readings, edited by John and Michael Braman, Oxford, Oxford University Press, 1999, 824.p.
12. علامه سید محمدحسین طباطبایى, مرکز الاعلام الاسلامى, قم, 1410, 204ص.
13. آیت الله محمدتقى مصباح یزدى, سازمان تبلیغات اسلامى, تهران, 1364, 2ج, 810ص.
14. على شیروانى, دارالعلم, قم, 1374, 543ص.
15. محمدجواد کبیرى, ناشر: مؤلف, تهران, 1370, 341ص .
16. محسن غرویان, یمین, [قم؟], 1377, 80ص.
17. به همین دلیل در این جا به کتاب علم کلى نوشته مرحوم دکتر مهدى حائرى یزدى (حکمت, تهران, بى تاریخ) استناد نشده است, زیرا با آن که این کتاب به گفته مؤلف با هدف اغلاق زدایى از مطالب فلسفى نگاشته شده (مقدمه, ص ز) براى آموزش مقدماتى نوشته نشده است.
18. پیش از نگارش این کتاب, شرح منظومه ملاهادى سبزوارى و پیش از نگارش آن کتاب هدایه اثیرالدین ابهرى با شرح ملاصدرا به عنوان نخستین متن آموزش فلسفه در حوزه هاى شیعى تدریس مى شد, براى توضیح بیشتر در این باره, ر.ک: محمد ملکى, آشنایى با متون درسى حوزه هاى علمیه ایران (شیعه, حنفى, شافعى), دارالثقلین, قم, 1376, 165ص.
19. در این جا لازم است از کتاب مبانى فلسفه مرحوم دکتر على اکبر سیاسى نیز یاد کرد که با رویکردى تازه و به سبک کتب آموزش فلسفه در غرب در سال 1336 نوشته شده و کتاب درسى سال هاى پنجم و ششم ادبى در دبیرستان ها بوده است. این کتاب مانند کتاب هاى انگلیسى است که در این نوشته به معرفى آنها پرداخته خواهد شد. کتاب داراى شش فصل به این شرح است: روان شناسى, زیباشناسى, منطق و روش شناسى, علم اخلاق, فلسفه اولى (مابعدالطبیعه) و تاریخ مختصر فلسفه. البته مؤلف به دلیل آن که خود متخصص روان شناسى بوده این بحث را جزو مبانى فلسفه شمرده است. جز این انتخاب شخصى, دیگر سرفصل هاى انتخاب شده, امروزه جزو فلسفه به شمار مى رود و غالب کتب آموزش فلسفه در غرب به نحوى این تقسیم بندى را رعایت مى کنند. متأسفانه این نگرش جامع بعدها دنبال نشد.
20. براى مثال ر.ک: آشنایى با متون درسى حوزه هاى علمیه ایران, ص161; بدایة الحکمه, ترجمه و شرح على شیروانى, ج1, ص1 (الزهراء, تهران, 1374), همچنین ر.ک: على ربانى گلپایگانى, ایضاح الحکمه: ترجمه و شرح بدایه الحکمه, ج1, ص9 (مرکز جهانى علوم اسلامى, قم, 1371).
21. تقریر و تحریر دیگرى با کمى اختصار از این کتاب در یک جلد صورت گرفته و با مشخصات زیر منتشر شده است: دروس فلسفه: تقریرى فشرده از درس هاى استاد محمدتقى مصباح یزدى در مؤسسه در راه حق, مؤسسه مطالعات و تحقیقات فرهنگى, تهران, 1363, 345ص.
22. دروس فلسفه, ص5.
23. همان.
24. همان, ص6.
25. همان, ص5.
26. از ویژگى هاى فلسفه, صفحه آغازین کتاب.
27. مانند ص185و186, 243و244 و278ـ280.
28. در این جا لازم مى دانم از سروران ارجمندى که تحریر اول این نوشته را خوانده و تذکراتى داده بودند تشکر کنم به ویژه آقایان محمدعلى جاودان, قاسم جوادى, رضا گندمى, احمدرضا مفتاح و محمد ملکى. یکى از اشکالات این عزیزان آن بود که در برابر آثار متعدد انگلیسى زبان, آثار کمى به عنوان متن مقدماتى فلسفه اسلامى معرفى شده است. پاسخ بنده آن بود که (گشتم نبود). با این همه از بابت اطاعت مسئولِ آنان, چند منبعى را که به برخى از آنها اشاره شد نقل کردم, در حالى که این آثار در حدى نیستند که بتوانند به عنوان متن مقدماتى و آموزشى پذیرفته شوند یا مقبولیت یابند.
29. آشنایى با فلسفه, ص8.
30. در این باره ر.ک: فصلنامه فرهنگ اندیشه, سال2, ش8, ص33ـ83, زمستان, 1382 (مقاله نظام حوزه و فرهنگ تحقیق, نوشته سید حسن اسلامى).
31. آینه پژوهش, سال4, ش24, ص33, فروردین و اردیبهشت, 1373 (بررسى شروح بدایه الحکمه, نوشته هادى صادقى).
32. ترجمه على شیروانى, بدایه الحکمه, دارالعلم, قم, 1376(ص نخست).
33. آغاز فلسفه, ص4, به نقل از بررسى شروح بدایه الحکمه.
34. ترجمه و شرح بدایه الحکمه, ج1, الزهراء, تهران, 1374. جلدهاى بعدى این شرح در قم و به وسیله مرکز انتشارات دفتر تبلیغات اسلامى منتشر شد.
35. على ربانى گلپایگانى, ایضاح الحکمه: ترجمه و شرح بدایه الحکمه, مرکز جهانى علوم اسلامى, قم, 1371, 3ج.
36. براى آشنایى با این ترجمه ها و شروح و تفاوت آنها ر.ک: آینه پژوهش, بررسى شروح بدایه الحکمه, ص30ـ37 .
37. آینه پژوهش, سال6, ش26, ص125 مرداد و شهریور, 1373(نقد بررسى شروح بدایه الحکمه, نوشته حسین حقانى زنجانى ).
38. بدایه الحکمه, مقدمه درخواست کنندگان, ص7 .
39. عبدالجبار الرفاعى, دروس فى الفلسفه الاسلامیه: شرح توضیحى لکتاب بدایه الحکمه, مقدمه ناشر, ص نخست (مؤسسه الهدى, 1421).
40. على شیروانى, التمهید فى الحکمه الالهیه, ص13 (دارالعلم, قم, 1417).
41. همان, ص14.
42. آموزش فلسفه, ج1, ص21.
43. محسن غرویان, درآمدى بر آموزش فلسفه , ص11 (شفق, قم, 1374).
44. همان.
45. بدایه الحکمه, ص11.
46. The experience of Philosophy, p.1.
47. Introduction to Philosophy, p.1.
48. در این جا باید از آثار یا کتاب هایى یاد کرد که عمدتاً با هدف تبیین لذت بخشى فلسفه فراهم آمده اند. آثارى از این دست در پى نشان دادن این نکته اند که خواندن فلسفه چقدر لذت آفرین است. کتاب کاخ هاى فلسفه که با قلم درخشان مرحوم عباس زریاب خویى با عنوان لذات فلسفه ترجمه (سازمان انتشارات و آموزش انقلاب اسلامى, تهران, 1369) و بارها تجدید چاپ شده است از این سنخ کتاب هاست که مؤلف بى آن که در پى بحث آکادمیک فلسفى باشد تأملات خود را به شکلى جذاب بیان کرده است, به گونه اى که خواندن آن اثرى لذت بخش و فراموش ناشدنى در ذهن انسان بر جاى مى گذارد, همچنین کتابى مانند تسلى بخشى هاى فلسفه, نوشته آلن دوباتن, ترجمه عرفان ثابتى (ققنوس, تهران, 1383)از این منظر خواندنى است.
49.آموزش فلسفه, ج1, ص21.
50. همان, ص83.
51. همان, ص85.
52. ر.ک: دروس فلسفه, ص23; آشنایى با فلسفه, ص16. در از ویژگى هاى فلسفه نیز تعاریف متعددى از کتاب هاى مختلف عربى در کنار یکدیگر نقل شده است (ص48) که در مجموع همان کارکرد فوق را دارد و شوق آفرین نیست.
53. مانند: جان هرمن رندل و جاستوس باکلر, درآمدى به فلسفه, ترجمه امیر جلال الدین اعلم, سروش, تهران, 1375; جان هاسپرس,درآمدى بر تحلیل فلسفى, ترجمه موسى اکرمى, طرح نو, تهران, 1379; اَدَم مورتون, فلسفه در عمل, ترجمه فریبرز مجیدى, مازیار, تهران, 1383; ر.ج.هالینگ دیل,مبانى و تاریخ فلسفه غرب, ترجمه عبدالحسین آذرنگ, کیهان, تهران, 1375; و جمعى از نویسندگان, فلسفه یا پژوهش حقیقت, ترجمه سید جلال الدین مجتبوى, حکمت, تهران, 1370.
54. براى مثال کتاب فلسفه به زبان ساده نوشته جنى تیچمن و کاترین اوانز, ترجمه اسماعیل سعادتى, سهروردى, تهران, 1380 داراى شش بخش است. آخرین بخش به نام (فلسفه زندگى) داراى دو فصل است با عنوان معناى زندگى و تأثیر فلسفه بر زندگى که طى آنها کوشش مى شود مسائل فلسفه عمیقاً با مسائل روزمره زندگى مانند کامپیوتر گره بخورد.
55. مشخصات کتاب شناختى این ترجمه به این شرح است: ریچارد پاپکین و آوروم استرول, کلیات فلسفه: فلسفه چیست؟ علم اخلاق ـ فلسفه سیاسى ـ فلسفه اولى (مابعدالطبیعه) ـ فلسفه دین ـ شناسایى ـ منطق ـ فلسفه معاصر, ترجمه دکتر سید جلال الدین مجتبوى, چاپ سوم, انتشارات حکمت, تهران, 1402ق.
56. مشخصات کتاب شناختى این تلخیص چنین است: برگزیده کلیات فلسفه: فلسفه چیست؟ شناسایى ـ فلسفه اولى (متافیزیک) ـ فلسفه معاصر, ترجمه دکتر سید جلال الدین مجتبوى, دانشگاه تهران, 1356.
57 . براى توضیح بیشتر در این باب, ر.ک: على اصغر خندان, مغالطات, بوستان کتاب, قم, 1380.
58 . لودویگ ویتگنشتاین, پژوهش هاى فلسفى, ترجمه فریدون فاطمى, بند38 (مرکز, تهران, 1380).
59ت. همان, بند309.
60 . لودویگ ویتگنشتاین, رساله منطقى ـ فلسفى, ترجمه میر شمس الدین ادیب سلطانى, بند4003 (امیرکبیر, تهران, 1371).
61 . همان, بند40031.
62 . ابن مسکویه رازى, تهذیب الاخلاق, ترجمه على اصغر حلبى, ص62 (اساطیر, تهران, 1381).
63 . خواجه نصیرالدین طوسى, اخلاق ناصرى, تحقیق مجتبى مینوى و علیرضا حیدرى, ص37 (خوارزمى, تهران, 1373).
64 . محمد بن ابراهیم شیرازى, الاسفار الاربعه, ج1, ص20و21 (مصطفوى, قم, 1368).
65 . ابوعلى سینا, الالهیات من کتاب الشفاء, تحقیق آیت الله حسن زاده آملى, ص502 (مکتب الاعلام الاسلامى, قم, 1376).
66 . ابوعلى مسکویه, ترتیب السعادات و منازل العلوم, به کوشش دکتر ابوالقاسم امامى, ص116 (چاپ شده در گنجینه بهارستان ـ مجموعه هژده رساله در منطق, فلسفه, کلام و عرفان, به کوشش على اوجبى, سازمان چاپ و انتشارات وزارت ارشاد, تهران, 1379).
67 . صدرالمتألهین محمد بن ابراهیم شیرازى, المبدأ والمعاد, تحقیق سید جلال الدین آشتیانى, ص614 (دفتر تبلیغات اسلامى, قم, 1380).
68 . ر.ک: آموزش فلسفه, ج1, ص30و31; آشنایى با فلسفه, ص15و16; از ویژگى هاى فلسفه, ص41.
69 . براى دیدن آراى مختلف حکیمان مسلمان درباره انواع حکمت, ر.ک: ابونصر فارابى, السیاسه المدنیه, ترجمه و شرح حسن ملکشاهى, ص147 به بعد (سروش, تهران, 1376) و فصول منتزعه, ابونصر فارابى, ترجمه حسن ملکشاهى, ص166 (سروش, تهران, 1382).
70 . نهایه الحکمه, 334ص (مؤسسه النشر الاسلامى, قم, 1362).
71 . آشنایى با متون درسى حوزه هاى علمیه, ص164.
72 . دروس فلسفه, ص6.
73 . آموزش فلسفه, ص20.
74 . بهاءالدین خرمشاهى, فرار از فلسفه: زندگینامه خودنوشت فرهنگى, ص624 (جامى, تهران, 1377).
75 . شهید مرتضى مطهرى, شرح مبسوط منظومه, ج1, ص62ـ63 (حکمت, تهران, 1369).
76 . شهید مرتضى مطهرى, مقالات فلسفى, ج3, ص17 (حکمت, تهران, 1369).
77 . شرح مبسوط, ج1, ص63.
78 . مقالات فلسفى, ج3, ص18.
79 . کیهان اندیشه, ش57, ص118ـ130, آذر 1373(علم کلام: تنگناها, پیشنهادها, نوشته سید حسن اسلامى).
80 . بدایه الحکمه, ص14.
81 . براى دیدن گزارشى از انتقادات ملاصدرا بر بوعلى, ر.ک: علیرضا ذکاوتى قراگزلو, ماجرا در ماجرا: سیر عقل و نقل در پانزده قرن هجرى, مقاله (نکته گیرى هاى ملاصدرا بر بوعلى), ص462ـ470 (حقیقت, تهران, 1383).
82 . همان, مقاله (سیرى در نقد افکار ملاصدرا در چهار قرن اخیر), ص471.
83 . قضیه الفلسفه, تحریر و تقدیم محمدکامل الخطیب, ص121, دارالطلیعه الجدیده, دمشق, 1998 (مقاله ما الفلسفه, نوشته عبدالغفار مکاوى).
84 . موریس مرلوپونتى,در ستایش فلسفه, ترجمه ستاره هومن, ص78 (مرکز, تهران, 1375).
85 . آموزش فلسفه, ج1, ص21 .
86 . ارسطو, مابعدالطبیعه ,ترجمه محمدحسن لطفى, ص26 (طرح نو, تهران, 1378).
87. یوستاوین گاردر, دنیاى سوفى: داستانى درباره تاریخ فلسفه, ترجمه کورش صفوى, ص25 (دفتر پژوهش هاى فرهنگى, تهران, 1374).
88. Philosophy: Basic Readings, edited by Nigel Warburton, London, Routledge, 1999.
89. Philosophy: The Clasics, Routledge, 1998.
90. این کتاب ترجمه و با مشخصات زیر چاپ شده است:
نایجل واربورتون, آثار کلاسیک فلسفه, ترجمه مسعود علیا, ققنوس, تهران, 1382.
91. Ethics in practice: an Anthology, edited by Hugh LaFollette, Blackwell Publishers Ltd, 1997, p.11.
92. Philosophy: the pursuit of wisdom, Louis P. Pojman, Wadworth, 2001, pp.341-2.
93. Do the right thing: a philosophical dialogue on the moral and social issues of our time, Francis J. Beckwith, Massachusetts, Janes and Bartlett Publishers, 1995, pp.608-612.
94. Thinking through Philosophy: an introduction, Chris Horner & Enrys Westacott, Cambridge University Press, 2000.
95. دکتور طه عبدالرحمن, فقه الفلسفه (الفلسفه والترجمه), ج1, ص179 (الدار البیضاء, 2000).
96. برتراند راسل,مسائل فلسفه, ترجمه منوچهر بزرگمهر,ص199 (خوارزمى, تهران, 1356).
97. Philosophy for chidren.
98. فلسفه براى کودکان در گفتگو با دکتر على شریعتمدارى, گفتگوکننده سعید ناجى, ص8 (جام جم, سه شنبه, 5 اسفندماه 1382).
99. Philosophy goes to the movies, Christopher Falzan, London, Routledge, 2002, pp.183-211.
100. مستقبل الفلسفه المعاصره فى الوطن العربى والعالم: اعمال المؤتمر الفلسفى العربى الاول لبیت الحکمه 1ـ4 شباط ـ فبرایر/2000, مجموعة من الباحثین, اشرف على تحریره عبدالامیر الاعسم, بیت الحکمه, بغداد, 2002, 658ص.
101.همان, ص656 و657.
102. مشخصات کتاب شناختى این اثر چنین است: الفلسفه والانسان العربى فى القرن الحادى والعشرین: اعمال المؤتمر الفلسفى العربى الثانى لبیت الحکمه, 16ـ20اذار/2001, اشراف عبدالامیر الاعسم, بیت الحکمه, 2002, 893ص.
103.همان, ص892.
104. مشخصات کتاب شناختى این کتاب چنین است: تدریس الفلسفه والبحث الفلسفى فى الوطن العربى: اجتماع الخبراء, بیروت, دارالغرب الاسلامى, 1990, 448ص.
105. همان, ص417.
106. همان, ص418.
107. همان, ص421.