درخت حوزه‌های تخصصی

امروزه، با وجود منابع بسیاری که برای یادگیری زبان فارسی ارائه شده، شایسته است کتابی انتخاب شود که نیاز زبان آموز، مدرس و برنامه درسی را برآورده سازد. بر این مبنا، ارزیابی منابع آموزشی برای آشنایی با شیوه های تدوینِ مجموعه های آموزشی، ضرورت می یابد. گزینشِ یک منبعِ مناسب، نیازمند ارزیابی دقیق منابع موجود است که باید بر مبنای شاخص هایی انجام شود. هدف مقاله حاضر، ارزیابی کتاب مقدماتی فارسی شیرین است نوشته شعبانی جدیدی و بروکشا  (Shabani-Jadidi & Brookshaw, 2010)، بر پایه شاخص های ارزیابی کتاب درسیِ مناسب کانینگزورث (Cunningsworth, 2005) است. مجموعه فارسی شیرین است، با تمرکز همزمان بر توانش دستوری و ارتباطی،  فارسی را آموزش دهد. به باور نگارندگان، این کتاب از یک سو برای افرادی که زبان مادری آن ها فارسی بوده و تا اندازه ای با فارسی گفتاری آشنا هستند و از سوی دیگر برای کسانی که زبان مادری آن ها فارسی نبوده و در پی یادگیری فارسی هستند، مناسب است. کتاب دربرگیرنده پانزده درس است و در هر درس مهارت های زبانی گوناگونی تلفیق می شوند. به باور نگارندگان، ویژگی های کلیدی این کتاب، مشتمل بر مواردی از جمله تدریس زبان از طریق گفت وگو و استفاده از متن هایی با موضوع فرهنگ، تاریخ و سنت های ایران، آشنایی با فارسی گفتاری از ابتدای آموزش، یادگیری تلفظ طبیعی با تقلید از فایل صوتی، وجود واژه نامه جامع فارسی به انگلیسی و برعکس، استفاده از تمرین های کنترل شده برای تثبیت یادگیری نکته های جدید دستوری و برقراری ارتباط بین دانش جدید زبان آموزان با دانش قبلی و موارد مشابه هستند. تمامی درس ها، به جز درس نخست که درباره آموزش الفبای فارسی است، دربردارنده چندین بخش هستند تا مهارت های یادگیری زبان را تلفیق کنند. هر درس از ساختار مشخصی برخوردار است و مسیر از پیش تعیین شده ای را برای زبان آموز تعیین می کند که باید مطابق با آن پیش رفت. برای ارزیابی این کتاب از بازبینه های کانینگزورث که شامل 30 شاخص است، استفاده شد. در این کتاب گونه های بسیاری از پرسش های ارزیابی، ارائه می شود تا با استفاده از آن ها بتوان به شکل همه جانبه، ویژگی های مجموعه های درسی را ارزیابی کرد. کانینگزورث، در کتاب خود برای ارزیابی کتاب های درسی، بازبینه ای ارائه می دهد که شامل 45 معیار است که در هشت بخشِ هدف ها و رویکردها، طراحی و سازمان دهی، محتوای زبانی، مهارت ها، موضوع، روش شناسی، کتاب معلّم و ملاحظات کاربردی گنجانده شده است. در فصل های سوم تا دوازدهم این کتاب، نویسنده ها شاخص هایی را برای ارزیابی کتاب معرفی می کنند و برای هر شاخص، پرسش هایی ارائه می دهد. در این مقاله، به جز شاخص های تخصصی که به یک مهارت تعلق دارند، شاخصِ منابعِ کمک آموزشیِ خواندن، روش های یادگیری/آموزش، مهارت های مطالعه، کتاب راهنمای معلم و مواد آموزشی فارسی برای اهداف ویژه، مورد ارزیابی قرار گرفت. بررسی این شاخص ها، نشان داد مجموعه آموزشی فارسی شیرین است با وجود آن که بسیار در پی رعایت اصول جدید آموزش زبان است، اما به دلایلی از جمله نداشتن تنوع تکلیف های ارتباطی، عدم توجه کافی به مهارت شنیدن و نوشتن، صحافی چپ به راست کتاب، فایل صوتی مصنوعی که اطلاعات پس زمینه را ندارد و مواردی از این دست، با یک مجموعه آموزشی استاندارد فاصله بسیاری دارد.

رئالیسم جادویی همچون بومی سازی در ایران هنوز در پیچ و خم تعریف است. در سال های اخیر بحث پیرامون بومی سازی نظریه های ادبی داغ بوده و در این بین عطشی هم برای تولید، تعریف و تشریح رئالیسم جادویی وجود داشته است. کتاب بومی سازی رئالیسم جادویی در ایران نوشته محمد حنیف و محسن حنیف تلاشی است ارزشمند در راستای بازشناساندن رئالیسم جادویی به داستان نویسان ایرانی از ورای نظریات متأخر در این باب، و همزمان استفاده از این مبحث به عنوان معبری برای ارائۀ راهکاری عملی برای بومی سازی این گونۀ ادبی در ایران. در مقالۀ حاضر کتاب بومی سازی رئالیسم جادویی را از لحاظ قوام محتوای ادبی و موفقیت در ارائۀ نمونۀ عملی بومی سازی نظریۀ ادبی واکاوی می کنیم.

گروه اسمی متمم ساز به لحاظ معنایی متمم و به لحاظ نحوی ادات محسوب می شود و در زبان شناسی زایشی جایگاه های متفاوتی برای ادات و متمم در ساخت جمله مفروض است و راهی برای حل این تضاد وجود ندارد. مسأله دیگر مربوط به جایگاه های متفاوت گروه متمم ساز در جمله است. گروه متمم ساز می تواند از درون گروه اسمی خارج و در جایگاه پس از فعل ظاهر شود. زبان شناسان در چارچوب دستور زایشی، یک ساخت را پایه و ساخت دیگر را ساخت مشتق می دانند که در اثر حرکت گروه متمم ساز به وجود می آید. در این مقاله نشان می دهیم که تحلیل مبتنی بر حرکت نمی تواند رفتار این عناصر را به خوبی توضیح دهد. نگارنده به پیروی از نظریه دستور ساختمدار (گلدبرگ، 2006)، هر یک از ساخت های مذکور را یک ساخت مستقل در نظر می گیرد که هیچ رابطه اشتقاقی بین آنها مفروض نیست. در ساختار نحوی به پیروی از فرضیه نحو ساده (کالیکاور و جکندوف، 2005)، از پیکربندی مسطح برای ساخت های نحوی استفاده می شود که در آن ادات و متمم به عنوان خواهر هسته، در ساخت جمله درج می شوند.

در پژوهشِ حاضر کارکرد نور در شعر سهراب سپهری بر اساس دیدگاه نشانه- معناشناختی، بررسی و تحلیل شده است. هدف اصلی از پژوهشِ پیش رو، بررسی وضعیت گفتمانی و تحولی نور در شعر سپهری با تکیه بر چهار دیوان شعر او با عنوان های «شرق اندوه»، «مسافر»، «صدای پای آب» و «حجم سبز» می باشد. پرسش های اصلی پژوهشِ پیشِ رو این است که نور در شعر سپهری چه حالت هایی پیدا می کند، چگونه به جریان در می آید و گسترش می یابد؛ همچنین چگونه می تواند معناآفرینی کند؛ همچنین نور و همبسته های نوری با کدام نظام های نشانه- معناشناسی ارتباط دارند؟ و آیا می توان برای نظام نوری در شعر سپهری الگویی معرفی کرد. فرضیه ما این است که نور به عنوان یک ابژه معناساز عمل می کند و از طریق رابطه زنجیره ای حواس و در تعامل با حس های مختلف دیداری، جسمانه ای، لامسه ای، بویایی و حسی- حرکتی معناآفرینی می کند. درواقع، نظام رخدادی و شوشی نور بستری را فراهم می آورد تا نظام زنجیره ای حسی شکل بگیرد. سوژه و ابژه در پرتو این نظام و در رابطه ای ادراکی- حسی در تعامل با هم قرار می گیرند. نتیجه چنین فرایندی برخورداری شوش گر از حضوری استعلایی است. پژوهشِ حاضر با تحلیل نظام گفتمانی نوری توانسته الگویی را از چگونگی استحاله و استعلای گفتمان از منظر نور در شعر سپهری تبیین کند.

پژوهش های انجام شده برای شناسایی جایگاه روساختی فاعل در جملات بی نشان زبان فارسی به شکل گیری دو دیدگاه متفاوت در این مورد درمیان زبان شناسان ایرانی منجر شده اند. برخی از زبان شناسان همچون انوشه (۱۳۸۷)، درزی (1996، 1385، 1388)، تفکری رضایی (1389) و درزی و مهدی بیرقدار (1389) با ارائه شواهدی نشان داده اند که فاعل جمله پس از ادغام در درون فرافکن بیشینه گروه فعلی (کوچک)، به منظور بازبینی مشخصه حالت فاعلی یا اصل فرافکنی گسترده، به جایگاه شاخص گروه تصریف یا زمان حرکت می کند؛ درحالی که براساس پیشنهاد کریمی (۲۰۰۵)، جایگاه بنیادی و روساختی فاعل در جملات بی نشان زبان فارسی درون فرافکن بیشینه گروه فعلی کوچک درنظر گرفته می شود و برای حرکت فاعل به شاخص گروه تصریف یا تصریف، الزامی وجود ندارد. در این مقاله، به کمک یک آزمون روان زبان شناختی دورخط ازنوع قضاوت دستوری بودگی، شواهدی را در تأیید دیدگاه پژوهشگرانی ارائه می کنیم که جایگاه روساختی فاعل را شاخص فرافکن بیشینه گروه تصریف یا زمان می دانند.

در فرآیند یادگیری زبان دوم، خطا پدیده ای است رایج و قابل پیش بینی. تداخل های زبانی دسته ای از خطاها محسوب می شوند که حاصل انتقال دانش زبان مادری به زبان مقصد می باشند. تحقیق حاضر که در چارچوب «تحلیل خطا» و بر اساس طبقه بندی براون (2007) از خطاها صورت گرفته است، بر آن است تا خطاهای نحوی ناشی از تداخل دو زبان کردی کلهری و فارسی معیار را در گفتار دوزبانه های کردزبان و فارسی زبان مورد تجزیه وتحلیل قرار دهد. بدین منظور، از بین خطاهای گفتاری، خطاهای نحوی و از بین آن ها خطاهای ناشی از تداخل بین زبان اول و دوم مورد بررسی قرار گرفت. رویکرد این پژوهش تلفیقی (کمّی/ کیفی) می باشد. نمونه آماری شامل 170 دختر و پسر دوزبانه ساکن شهر کرمانشاه است که به روش نمونه گیری داوطلبانه انتخاب گردیدند. پس از تحلیل خطاها، نتایج پژوهش نشان داد که خطاها به ترتیب درصد فراوانی عبارت اند از: خطای کاربرد نادرست اجزای فعل مرکب، خطای حروف اضافه، خطای ترتیب اجزای جمله، خطای حرف نشانه «را»، خطای کاربرد فعل نامناسب، خطای استفاده از «ی» زائد، خطای حروف ربط و خطای استفاده از ضمیر نامناسب. با اتکا به نتایج تحقیق حاضر، می توان راه کارهای آموزشی را برای معلمان، برنامه ریزان درسی، طراحان آزمون ها و زبان آموزان به منظور کاستن مشکلات یادگیری زبان فارسی در مناطق کردزبان ارائه داد.

در این پژوهش که با استفاده از رویکرد آمیخته انجام شده، وضعیت انگیزشی و دلایل بی انگیزگی برخی دانشجومعلمان زبان انگلیسی در دانشگاه فرهنگیان مشهد بررسی شده است. در ابتدا و با استفاده از رویکرد کیفی نظریة داده بنیاد ، با 17 دانشجوی دختر و پسر مصاحبه شد. نتایج نشان داد که از جمله عوامل مؤثر بر بی انگیزگی دانشجویان، عدم علاقة اولیه به معلمی، عدم آشنایی با دورة دبیری یا آموزش زبان انگلیسی قبل از انتخاب رشته، محیط و فضای دلسردکننده، امنیت شغلی، ویژگی های خاص دانشگاه از قبیل عدم وجود امکانات کافی و محدودیت های مقررات و سخت گیری استادان است. سپس براساس یافته های مرحلة کیفی، پرسش نامه ای تهیه شد و پس از اعتبارسازی، بین تمامی دانشجومعلمان زبان انگلیسی در دانشگاه فرهنگیان مشهد توزیع شد. نتایج مرحلة کمی نیز نتایج کیفی را تأیید می کند و نشان می دهد که برای ایجاد فضای انگیزشی برای دانشجومعلمان در دانشگاه فرهنگیان، توجه ویژه ای باید صورت گیرد.

مقاله حاضر به بررسی فرایند کشش جبرانی واکه در گونه های کردی ایلامی با تکیه بر تحلیل مورایی می پردازد. در نظریه مورایی، این فرایند به دلیل حذف واحدی از لایه واجی و آزاد ماندن مورای آن در لایه مورایی صورت می گیرد. کشش جبرانی در این گونه ها تنها به دلیل حذف همخوان رخ می دهد و همخوان های /?/ , /j/ , /h/ همخوان های مورایی هستند که در پی حذف آنها کشش واکه اتفاق می افتد. بدین منظور، بیست گویشور انتخاب شده و از طریقِ پرسشنامه با آن ها مصاحبه به عمل آمده است. به علاوه، نگارنده نیز خود گویشورِ گونه کردیِ فیلی و آشنا به سایر گونه هاست. بر این اساس، پژوهش حاضر در مجموع ششصد داده را مورد بررسی قرار داده است که با توجه به محدودیت حجم مقاله داده های بارز را به عنوان نمونه ارائه کرده است. داده های مورد بررسی بر مبنای الفبای آوانگار بین المللی آوانویسی شده اند. روش مورد استفاده در این پژوهش توصیفی تحلیلی است. برخی از مهم ترین دستاوردهای پژوهش عبارتند از: 1. انگیزه اصلی فرایند کشش جبرانی حفظ وزن مورایی کلمه است که تحلیل خطی در نشان دادن آن ناتوان عمل کرده و در تحلیل غیرخطی مورایی، این لایه ها به خوبی نشان داده شده اند. بنابراین، می توان گفت نظریه مورایی از کارایی کافی برای توصیف فرایند کشش جبرانی در داده های کردی ایلامی برخوردار است؛ 2. تنها سه همخوان /x/ ، /φ/ ، /h/حامل وزن هجایی هستند که حذف آنها منجر به کشش جبرانی واکه می شود؛ 3. هجاهای گونه های کردی ایلامی حداکثر می توانند سه مورایی باشند. 4. در گونه های کردی ایلامی، حذف همخوان های مورایی بعد از واکه های کشیده سبب تغییر ماهیت واکه می شود.

ترکیب، یکی از پرکاربردترین فرایندهای واژه سازی، برای بیان مفاهیم جدید در زبان های دنیا است. هر چند بررسی این پدیده ساخت واژی در حوزه های گوناگون زبان شناسی انجام شده است، اما در حوزه رده شناسی زبان، این مسأله چندان مورد توجه قرار نگرفته است. از این رو، هدفِ مقاله حاضر، بررسی رده شناختی نحوی و معنایی واژه های مرکب درون مرکز و برون مرکز در داستان های کودک و نوجوانِ دو گروه سنی کودک و نوجوان است. در این راستا، گروه کودکان، مشتمل بر گروه های الف (پیش دبستانی)، ب (سال های اول، دوم و سوم دبستان) و ج (سال های چهارم و پنجم دبستان)) بوده و گروه نوجوانان، گرو های د (سال های راهنمایی) و ه (سال های دبیرستان)) را شامل شده است. همچنین، 315 داستان، به روش دسترسی آسان انتخاب شدند. برای تحلیل واژه های مرکب از نظر معنایی، از چارچوب پیشنهادی شقاقی (Shaghaghi, 2007) که با زبان فارسی مناسبت دارد، استفاده شد. پس از تعیین فراوانی و درصد فراوانی واژه های مرکب از نظر مقوله نحوی و معنایی (برون مرکز و درون مرکز بودن)، داستان های گروه های کودک و نوجوان با یک دیگر مقایسه شدند تا الگوی سرنمون نحوی و معنایی آن ها مشخص گردد. یافته های پژوهش نشان داد که به لحاظ مقوله نحوی، اجزای سازنده واژه های مرکب، الگوی سرنمون نحوی در داستان های دو گروه کودک و نوجوان به صورت صفت + فعل < صفت + اسم < اسم + اسم است. همچنین، واژه های مرکب درون مرکز در گروه کودک و نوجوان به ترتیب با 5/70% و 52%  به طور معناداری از بسامد بالاتری نسبت به واژه های برون مرکز در هر دو گروه برخوردار بوده و الگوی سرنمون معنایی به این صورت است: واژه های مرکب برو مرکز < واژه های مرکب درون مرکز. یافته های پژوهش حاضر می تواند به نویسنده های فارسی زبان در نحوه نگارش داستان با توجه به رشد شناختی کودک بسیار کمک نماید.  

علم رده شناسی، مطالعه تنوعات نظام مند بین زبان ها است. مبحث ترتیب واژه نیز در تعیین شباهت ها و تفاوت های میان زبان ها یکی از حوزه های مورد توجه در زمینه رده شناسی زبان است. در پژوهش حاضر هدف، بررسی وضعیت رده شناختی گونه محاوره ای زبان ارمنی شرقی به لحاظ ترتیب اجزای جمله است. بر اساس مولفه های 24 گانه ترتیب اجزای واژه درایر (1992)، داده های به دست آمده از طریق مصاحبه با گویشور خانم ارمنی(گویش تهرانی) ساکن تهران تحلیل شده است. بررسی داده ها در این پژوهش حاکی از این است که زبان ارمنی شرقی ترتیب غالب فاعل-مفعول-فعل است. چرا که  این زبان در 12 مورد الگوی غالب فاعل-مفعول-فعل یا زبان های فعل پایانی را از خود نشان می داد و در 6 مورد الگوی فاعل-فعل-مفعول یا زبان های فعل میانی در این زبان قابل مشاهده است. در برخی مولفه ها نیز هر دو الگو به دست آمد. در مجموع با توجه به نتایج داده های این پژوهش، زبان ارمنی شرقی گرایش بیشتر به الگوی زبانی فاعل-مفعول-فعل یا فعل پایانی دارد.

مقاله حاضر سعی دارد با بررسی شیوه تدوین و مطالب دستورزبان هایی که پژوهش گران و اساتید ایرانی در فاصله سال های 1357 تا کنون به زبان فارسی برای زبان های انگلیسی، آلمانی، فرانسه، اسپانیایی، ایتالیایی و ترکی استانبولی نگاشته اند، پدیده دستورنویسی برای این زبان ها را با دیدی انتقادی مورد پژوهش قرار دهد. در مجموع 347 مورد به عنوان نمونه ها (داده ها)ی مقاله حاضر انتخاب شدند و از میان این موارد تعداد 100 مورد به صورت تصادفی انتخاب شده و پس از تهیه کتاب های موردنظر، نحوه تدوین مطالب، نقاط قوت و کاستی های آن ها مورد بررسی قرار گرفت. نتایج به دست آمده حاکی از این است که دستورزبان های نگاشته شده دارای نقاط ضعف بنیادین و اساسی بوده و به هیچ وجه نتوانسته اند جایگزین متون درسی اصلی این زبان ها شوند؛ هرچند برای طیف خاصی از مخاطبان همیشه جذابیت داشته اند. از سوی دیگر، کتاب های حاضر بیشتر جنبه های اقتصادی را لحاظ کرده و عمدتاً نیازهای بازار را مدنظر دارند و از این رو، هیچ اقبالی در آموزشگاه های زبان و دانشگاه های داخل کشور به چنین کتاب هایی نشان داده نمی شود. دوازده مورد از کاستی های این نوع دستورزبان ها و چهار مورد از مزیت های آن ها به طور مفصل در متن مقاله توضیح داده شده اند.

«سرمایه» یکی از مفاهیم مهم جامعه شناسی است که نشان می دهد چگونه ساختارهای عینی جامعه (قواعد اجتماعی، هنجارها، نقش ها، نهادها و ابزارهای فرهنگی) می توانند بر ساختارهای ذهنی افراد و رفتارهای اجتماعی آنان تأثیر بگذارند. مهم ترین سرمایه های مطرح شده عبارت اند از سرمایه های اقتصادی، فرهنگی، اجتماعی و طبیعی که می توانند بر انگیزه، توجه، رفتار، نگرش و اعتقادات زبان آموز تأثیر بگذارند. از آن جایی که حواس دروازه ورود به درک جامعة زبانی است و با توجه به ارتباط تنگاتنگ حواس و میزان هیجان زبان آموز، به نظر می رسد یکی از سرمایه هایی که می توان به سرمایه های دیگر افزود، سرمایة هیجانی-حسی باشد. هدف از جستار حاضر معرفی سرمایة هیجانی-حسی و بررسی رابطة آن با انواع سرمایه های اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و طبیعی در زبان آموزی موفق است. نتایج نشان می دهند برخورداری بیشتر از هر یک از سرمایه های اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و طبیعی منجر به افزایش سرمایة هیجانی-حسی در زبان آموز شده که این امر باعث فهم میان ذهنی و تسهیل یادگیری خواهد شد. مدرس می تواند با به کارگیری این سرمایه ها در تدریس، حواس زبان آموز را بیشتر درگیر کرده و با رساندن وی به مرحلة درون آگاهی میزان هیجان مثبت، توجه و انگیزه را در او افزایش دهد. به نظر می رسد با استفاده از این شیوه، مطالب در ذهن زبان آموز نهادینه خواهد شد و او تمایل بیشتری به ارتباط و مشارکت فعال خواهد داشت.

خطاها انحرافات رایج و نظام مندی هستند که در نتیجه تخطی از قواعد زبان دوم به وجود آمده اند. در پژوهش حاضر خطاهای واژگانی براساس دسته بندی دالی، برت و کراشن (1982) به سه دسته تقسیم شده اند: خطاهای بین زبانی، خطاهای درون زبانی و خطاهای مبهم. هدف این نوشتار، بررسی سرچشمه و توزیع خطاهای واژگانی در گفتار کردزبانان کلهر ساکن کرمانشاه است. نمونه آماری این پژوهش که ازنظر رویکرد، جزء پژوهش های کمّی - کیفی است، هفده دختر و پسر دوزبانه ساکن شهر کرمانشاه را شامل می شود که به طور مساوی از هردو جنس به روش نمونه گیری داوطلبانه انتخاب شدند. بعد از جمع آوری داده ها، ابتدا خطاها طبقه بندی شدند و سپس بسامد وقوع آن ها در قالب جدول و نمودار نشان داده شد. نتایج نشان داد که خطاهای مشاهده شده دارای منشأ درون زبانی و بین زبانی هستند. بیشترین خطاهای مشاهده شده نیز به ترتیب متعلّق به خطاهای بین زبانی و درون زبانی بود. نتایج این پژوهش در کنار ارائه توصیفی از خطاهای واژگانی کردزبانان کلهر، بر ضرورت اصلاح شیوه های تدریس، طرّاحی آزمون ها و منابع درسی و همچنین تهیّه کتاب های دوزبانه تأکید می کند تا گامی در جهت کاهش مشکلات کردزبانان به هنگام تعامل با فارسی زبانان برداشته شود.

کتاب تاریخ ادب اردو تألیف نورالحسن نقوی در سال 1997 میلادی در چاپخانه ایجوکیشنل بک هاوس علیگر به چاپ رسید. این اثر شامل حجم گسترده ای از اطلاعات عمومی ادبیات اردو است که در آن به بررسی شکل گیری زبان اردو و همچنین بیان مختصر انواع ادبی نظم و نثر به ترتیب تاریخی و همچنین معرفی شاعران و نویسندگان اردو پرداخته شده است. این کتاب که شامل مجموعه ای از اطلاعات ضروری تاریخ ادبیات اردو هست، به لحاظ کارآمد بودن و محتوای آموزشی می تواند به عنوان مرجعی کارآمد و مفید مورد توجه داوطلبان و مخاطبین زبان اردو قرار بگیرد.