بیژن عبداللهی

مقدمه: مطالعات در زمینه مهارت های مدیریت نشان می دهد که توانمندسازی زیردستان بخش مهمی از اثربخشی سازمانی است. بنابراین در مدیریت منابع انسانی انجام تحقیقات پیرامون توانمندسازی کارکنان و پی بردن به مؤلفه هایی که می توانند در افزایش آن مؤثر واقع شوند، از اهمیت ویژه ای برخوردار است. هدف این پژوهش، بررسی رابطه بین رفتارهای رهبری کارآفرینانه و توانمندسازی روان شناختی کارکنان مراکز علمی-کاربردی جمعیت هلال احمر جمهوری اسلامی ایران می باشد. روش: در این پژوهش، از روش سرشماری استفاده شد. جامعه آماری این پژوهش، کارشناسان مراکز علمی کاربردی جمعیت هلال احمر سراسر کشور (261 نفر) می باشند. از دو پرسشنامه استاندارد برای سنجش توانمندسازی روان شناختی کارکنان و سنجش رفتارهای کارآفرینانه مدیران استفاده شد. برای تحلیل داده ها از روش همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه بهره برداری شد. یافته ها: نتایج نشان داد که بین تمام ابعاد رفتارهای رهبری کارآفرینانه با ابعاد خودمختاری و احساس اعتماد از توانمندسازی روان شناختی کارکنان، رابطه معنی دار و مثبت وجود دارد. بین ابعاد گرایش به تغییر، چشم انداز استراتژیک کارکنان و ایجاد محیط کاری فعال از ابعاد رفتارهای رهبری کارآفرینانه با احساس شایستگی و احساس مؤثربودن رابطه معنی دار و مستقیم وجود دارد ولی بین ابعاد توانایی کاهش تشریفات و بوروکراسی اداری و بافت حمایتی با احساس شایستگی و احساس مؤثربودن رابطه معنی دار دیده نمی شود. در ضمن، بین ابعاد گرایش به تغییر، چشم انداز استراتژیک کارکنان و ایجاد محیط کاری فعال و بافت حمایتی با احساس معنی دار بودن رابطه معنی دار و مستقیم وجود دارد ولی بین بُعد توانایی کاهش تشریفات و بوروکراسی اداری با احساس معنی داربودن رابطه معنا داری وجود ندارد. از بین ابعاد رفتار رهبری کارآفرینانه، ابعاد گرایش به تغییر و چشم انداز استراتژیک سهم معنی داری در پیش بینی توانمندسازی روان شناختی کارکنان دارند. نتیجه گیری: به طور کلی با استفاده از نتایج، می توان گفت هرچه نمره رفتار کارآفرینی در مدیران بیشتر باشد، شرایط در سازمان به نحوی فراهم می آید تا کارکنان از توانمندسازی روان شناختی بالاتری برخوردار شوند.

نظارت آموزشی مفهوم گسترده ای است که فعالیتهای یادگیری حین خدمت و ضمن خدمت را شامل می شود. این مقاله ابتدا به توصیف کلی اثر و مبانی فکری نظریه نظارت آموزشی، سپس به نقد و ارزیابی آن پرداخته است. در تحلیل نظریه، به شکاف بین نظریه و دنیای واقعی مدرسه اشاره شده است. کاربرد نظریه به این معنی نیست که چیزی فراتر از تجارب روزانه ی مدیران باید انجام شود بلکه باید در خدمت فرایند تصمیم گیری باشد. نظریه موجب می شود که فعالیت های مدیریتی با آگاهی کامل از چارچوب های نظری تأیید شده عمل در موقعیت های آموزشی، مؤثرتر انجام می شوند. پس نظریه تنها تا زمانی که با عمل آموزشی مرتبط باشد، مؤثر و مفید خواهد بود. علاوه براین، در زمینه گروه های رشد حرفه ای مشارکت محور، گرچه پارادایم جدیدی است، اما رشد حرفه ای معلمان در موقعیت های مختلف، متفاوت است و می تواند از نظر ابعاد متنوع باشد. یک مدل رشد حرفه ای بهتر از سایر مدل ها وجود ندارد که بتواند در تمام موقعیت ها بکار رود. باید به نیازهای مدارس و معلمان و باورهای فرهنگی توجه شود. در آخر به نتیجه گیری پرداخته و پیشنهادهایی ارایه شده است.

در سال های اخیر استفاده از مدیریت استراتژیک در حوزه های مختلف و از جمله حوزه منابع انسانی و آموزش سازمانی از اقبال گسترده ای برخوردار بوده و بسیاری از شرکت ها تلاش می نمایند با شناسایی آینده مطلوب مورد نظر و تمرکز برآن، زمینه تحقق هر چه بیشتر اهداف خود را فراهم آورند. هدف این مقاله تدوین برنامه استراتژیک آموزشی شرکت ره آرتین با بکارگیری روش تحقیق آمیخته بوده است. جامعه آماری در بخش کیفی مدیران ستادی و صفی، کارشناسان و مدیر آموزش به تعداد 35 نفر بود که با روش نمونه گیری هدفمند(غیر احتمالی ) تعداد 9 نفر به عنوان اعضاء کمیته راهبردی و تعداد 25 نفر به عنوان اعضاء تیم اجرایی مدیریت استراتژیک آموزشی انتخاب شدند. شرکت کنندگان در بخش کمی کلیه ذینفعان آموزشی به تعداد 90 نفرمی باشند که تعداد70 نفر مطابق جدول مورگان با روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. ابزار گردآوری اطلاعات در بخش کیفی، مصاحبه گروه های کانونی و در بخش کمی پرسشنامه بوده است. و از روش کدبندی گزاره های بیانی، آزمون توافق نظر کاپای کوهن، روش تحلیل سلسله مراتبی و ماتریس کمی برنامه ریزی استراتژیک جهت تحلیل داده ها استفاده شده است. نتایج بدست آمده از سوال اول تحقیق بعد از کدگزاری نتایج حاصل از مصاحبه های کانونی ، 10 نکته اصلی را نشان داد که بعد از انجام آزمون توافق نظر، سه نکته پایانی حذف و سایر موارد جهت قرار گرفتن در چشم انداز آموزشی مطرح گردید. همچنین، نتایج تحلیل سوال دوم و سوم به ترتیب حاکی از پیشی داشتن فرصت ها بر تهدیدها و بالا بودن میزان ضعف ها بر قوت ها داشت که این موضوع بیانگر آن است که موقعیت استراتژیک واحد آموزش شرکت ره آرتین در خانه استراتژی های محافظه کارانه (WO ) قرار گرفته است. با توجه به موقعیت مذکور از طریق تشکیل ماتریس SWOT ، 16 استراتژی شناسایی و بعد از مشخص شدن جذابیت هریک بوسیله ماتریس کمی برنامه ریزی استراتژیک، پنج استراتژی با اولویت "" توسعه زیرساخت های آموزشی IT ، بازگشت سرمایه گذاری مالی آموزشی ، هدفمندی آموزش های شغلی ، تعاملات هدفمند فرآیندی و بهبود مشارکت خبرگان درون سازمانی "" توسط کمیته راهبردی و اجرایی مدیریت استراتژیک آموزشی انتخاب و جهت تدوین برنامه های عملیاتی معرفی گردید.

مقدمه: جامعه پذیری سازمانی از عوامل بسترساز انطباق کارکنان جدیدالورود با سازمان است. عدم احساس تعلق کارکنان به سازمان و دقت ناکافی در انجام وظایف از معضلات بزرگ دستگاه های اجرایی است. مقاله حاضر با هدف کلی بررسی رابطه جامعه پذیری و تعهد سازمانی در کارکنان سازمان های داوطلبان و جوانان جمعیت هلال احمر به منظور ارتقای هریک از آنها صورت بندی شده است. روش ها: در این مطالعه، جامعه آماری کارکنان سازمان های داوطلبان و جوانان (225 نفر)، نمونه ای با حجم 134 نفر بر اساس جدول مورگان به صورت تصادفی طبقه ای انتخاب گردید. ابزار گردآوری داده ها پرسشنامه استاندارد تعهد سازمانی «آلن و می یر» و جامعه پذیری سازمانی جونز بود. ضریب پایایی پرسشنامه جامعه پذیری با 45 گویه، از طریق محاسبه آلفای کرونباخ، عدد 69/0 به دست آمد که با حذف برخی گویه ها، پرسشنامه 34 گویه ای با آلفای کرونباخ 82/0 حاصل شد. آلفای کرونباخ برای پرسشنامه تعهد سازمانی 78/0 محاسبه گردید. به منظور بررسی روایی ابزار پرسشنامه ها، از نظر سه متخصص منابع انسانی بهره گیری شد. با استفاده از میانگین فرضی در آزمون t تک نمونه ای، محدوده نظرات کارکنان مشخص گردید و با ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون خطی رابطه بین متغیرها بررسی شد. یافته ها: یافته ها بیانگر این بود که بین جامعه پذیری و تعهد سازمانی به صورت کل در نمونه مورد مطالعه رابطه ای وجود ندارد. بین مؤلفه تعهد مستمر و جامعه پذیری با ضریب همبستگی 209/0 رابطه در سطح معناداری 05/0 وجود دارد (016/0=sig)؛ جهت این رابطه مثبت و شدت آن ضعیف است. مقدار ضریب تعیین برابر با 156/0 بیانگر این است که متغیر مستقل جامعه پذیری توانسته 6/15 درصد از تغییرات متغیر وابسته تعهد مستمر را تبیین کند. نتیجه گیری: در نمونه مورد مطالعه، بین جامعه پذیری و تعهد سازمانی رابطه ای وجود ندارد. بین جامعه پذیری و تعهد مستمر رابطه ای ضعیف وجود دارد. بین جامعه پذیری و تعهد عاطفی و نیز بین جامعه پذیری و تعهد هنجاری در نمونه مورد مطالعه رابطه ای وجود ندارد.

این پژوهش در صدد بررسی رابطه مؤلّفه های عدالت سازمانی با تعهد سازمانی معلمان ابتدایی شهر تهران بود. به همین منظور، 486 نفر از معلمان دوره ابتدایی با استفاده از روش نمونه گیری چند مرحله ای انتخاب شدند. برای سنجش عدالت سازمانی از پرسشنامه عدالت سازمانی نیهوف و مورمن و برای سنجش تعهد سازمانی نیز از پرسشنامه می یر و آلن استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها، روش های آماری ضریب همبستگی و تحلیل رگرسیون به کار برده شد. نتایج حاکی از رابطه مثبت و معنادار بین مؤلّفه های سه گانه عدالت سازمانی با تعهد سازمانی کلی و حیطه های سه گانه آن، به جزء مؤلّفه عدالت توزیعی با تعهد سازمانی مستمر بود. از بین متغیرهای پیش بینی کننده، عدالت تعاملی بهترین پیش بینی کننده تعهد سازمانی عاطفی بود، به طوری که عدالت تعاملی(30/0=β)در کنار عدالت توزیعی(124/0=β)توانسته است تعهد سازمانی عاطفی را پیش بینی کند.4/14% از واریانس تعهد سازمانی عاطفی را این دو متغیر تبیین کرده اند.در پیش بینی تعهد هنجاری و تعهد سازمانی کلی نیز، عدالت تعاملی تنها متغیری بود که وارد معادله شد و توانایی پیش بینی تعهد هنجاری(206/0β=) و تعهد کلی(328/0=β) را داشت. عدالت تعاملی توانسته است3/4% از واریانس تعهد هنجاری و نیز8/10% از واریانس تعهد سازمانی کلی را تبیین کند. عدالت رویه ای نیز پیش بینی کننده تعهد سازمانی مستمر(127/0=β) بود. میزان واریانس تبیین شده تعهد مستمر توسط این متغیر، 6/1 % بود.

هدف از انجام این پژوهش، شناسایی و اعتبارسنجی شایستگی های حرفه ای معلمان اثربخش می باشد. به همین منظور، از میان معلمان مدارس دوره ابتدایی شهر تهران، نمونه ای به حجم 375 نفر با استفاده از روش نمونه گیری چند انتخاب و مورد مطالعه قرار گرفت. برای جمع آوری اطلاعات از پرسش نامه محقق ساخته استفاده شد. پس از انجام تحلیل عاملی روی آزمون، 98 شایستگی و یا صلاحیت در 7 بعد یا مؤلفه اصلی، شامل پیش نیازهای معلم، ویژگی های شخصی معلم، برنامه ریزی و آمادگی، مدیریت و سازمان دهی کلاس درس، آموزش یا تدریس، نظارت بر پیشرفت و توان دانش آموزان و مسئولیت های حرفه ای شناسایی شد. در بعد پیش نیازهای معلم، داشتن توانایی کلامی برای انتقال مفاهیم به دانش آموزان؛ در بعد نظارت بر پیشرفت دانش آموزان، توضیح تکالیف به زبان روشن؛ در بعد مسئولیت های حرفه ای، داشتن رفتار و تعامل محترمانه با والدین دانش آموزان؛ در بعد برنامه ریزی و آمادگی، بیان نتایج درس به زبان روشن؛ در بعد مدیریت و سازماندهی کلاس درس، آماده کردن پیشاپیش مواد آموزشی برای استفاده در کلاس؛ در بعد ویژگی های شخصی معلم، ایجاد فرصت هایی برای موفقیت همه دانش آموزان و در بعد آموزش یا تدریس نیز، بهره گیری از مفاهیم و زبان متناسب با سن و سوابق دانش آموزان، مهم ترین شایستگی هایی شناسایی شده است که معلمان اثربخش باید از آن برخوردار باشند.

هدف اصلی این پژوهش بررسی رابطه هوش سازمانی با اثربخشی مدیران مدارس بوده و روش تحقیق آن توصیفی_ همبستگی است. مشارکت کنندگان دبیران مدارس متوسطه دولتی نواحی سه گانه آموزش وپرورش شهر کرمانشاه بوده اند که تعداد 364 نفر با روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای انتخاب گردیدند. ابزار جمع آوری داده ها پرسش نامه های هوش سازمانی و اثربخشی مدیران بوده است. برای تحلیل داده ها از روش همبستگی پیرسون، آزمون تی گروه های مستقل و رگرسیون چندگانه بهره گرفته شده است. یافته ها نشان می دهد که میزان هوش سازمانی مدارس و نیز وضعیت مدارس از نظر متغیر اثربخشی مدیر، بالاتر از میانگین است. بین هوش سازمانی مدارس و مؤلفه های آن با اثر بخشی مدیران و ابعاد آن رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. بین مدارس دخترانه و پسرانه در متغیر هوش سازمانی تفاوت معناداری وجود دارد، اما بین مدارس دخترانه و پسرانه در متغیر اثربخشی مدیران تفاوت معناداری مشاهده نشد. از میان متغیرهای پیش بینی کننده، متغیر کاربرد دانش، تمایل به تغییر، و اجبارکاری بیشترین سهم را در پیش بینی متغیر اثربخشی مدیران (متغیر ملاک) داشته اند. در مجموع، نتایج نشان داد که میزان هوش سازمانی مدارس و اثربخشی مدیران در جامعه آماری مورد مطالعه بالاتر از میانگین است. همچنین مؤلفه کاربرد دانش بالاترین ضریب همبستگی را با اثربخشی مدیران نشان داد. بنابراین کاربرد مؤثر دانش به شکل گیری سازمان های هوشمند می انجامد و مدیران برای ارتقای هوش سازمانی مدرسه باید فرصت ها و امکانات لازم را برای معلمان در جهت تغییر و بهبود امور و برنامه ها فراهم نمایند.  

این مقاله به بررسی ارتباط بین بنیان های فلسفی سه پارادایم اصلی تحقیق، یعنی تفسیری، علمی و انتقادی می پردازد. هدف اصلی این است که رابطة متقابل معرفت شناسی، هستی شناسی و روش شناسی این سه پارادایم مورد بررسی قرار گیرد. همچنین برخی از فرضیات اساسی تحقیق بررسی شود. چیستی دانش و راه های کشف آن، امری ذهنی است. با توجه به مباحث مطرح شده، پارادایم علمی به دنبال تعمیم پارادایم تفسیری به دنبال درک، و پارادایم انتقادی به دنبال آزادی بخشی است. درک فرضیات فلسفی، که زیربنای هریک از این پارادایم هاست و نحوة ظهور این فرضیات در روش شناسی و روش های مورد استفاده در تحقیق، به فهم، واکاوی و کاربرد بهتر تحقیق موردنظر کمک می کند.

امروزه با پیچیده شدن سازمان ها و بروز عدم قطعیت در تصمیمات و وابستگی بیش از پیش سازمان ها به یکدیگر، شبکه های میان سازمانی در حمایت سازمان ها در دستیابی به اهداف خود مقبولیت بالایی به دست آورده اند. مفاهیم یادگیری فردی، گروهی و سازمانی مدت هاست که به وجود آمده اند. در این مقاله نخست به نظریه آشوب و پیچیدگی خواهیم پرداخت و در ادامه نگاهی به تفکر جدید و نحوه تأثیر آن بر سازمان خواهیم انداخت. همچنین یادگیری را به عنوان راهکار تبدیل چالش پیش رو به فرصت تبیین خواهیم نمود. سرانجام یادگیری شبکه ای را به عنوان پاسخی به تلاطم محیط ارائه می نماییم.

الگوی بنیاد اروپایی مدیریت کیفیت ( EFQM ) به عنوان اساسی ترین الگوی خودارزیابی، به سرعت در بخش های آموزشی ظهور و رواج پیدا کرد. این الگو به عنوان ابزار بهبود کیفیت در مؤسّسات آموزشی به کار می رود. این پژوهش، با هدف خود ارزیابی مرکز تربیت مربی کرج بر اساس این الگودر حوزه توانمندسازها انجام شده است. جامعه آماری مدیران، معاونین، مدرسان و مربیان بازآموز و سایر کارکنان مرکز تربیت مربی بودند که با روش نمونه گیری سرشماری کامل انتخاب شدند. برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه محقق ساخته با توجه به الگوی تعالی سازمانی، استفاده شد. یافته ها و نتایج، حاکی از این است که اگرچه همه معیارهای حوزه توانمندسازها (رهبری، خط مشی و استراتژی، کارکنان، مشارکت و منابع، و فرآیندها و نتایج) در سطح نسبتاً مطلوب برآورد شده است، اما معیارهای مدیریت امور کارکنان و مدیریت منابع و مشارکت ها پایین تر از حد متوسط هستند. در نهایت، مجموع امتیاز مرکز تربیت مربی از 500 امتیاز حوزه توانمندسازها برابر17/252 بود که در سطح متوسط برآورد شده است.

این مقاله به بررسی رابطه بین کارکردهای رهبری آموزشی مد یران مدارس با تدر یس مؤثر معلمان میپردازد و با توجه به اینکه به توصیف وضع موجود میپردازد، در زمره تحقیقات توصیفی و از نوع همبستگی است. جامعه آماری شامل معلمان و مدیران مدارس ابتدایی نواحی چهارگان ه کرج که به روش نمونهگیری خوشه ای تک مرحله ای و طبقه ای انتخاب شدند . ابزارها ی سنجش اطلاعات پرسشنامه محققساخته کارکردهای رهبری آموزشی و پرسشنامهابعاد تدریس مؤثر بودند که برای تعیین روایی صوری آنها از نظرات متخصصان و برای تعیین روایی سازه از تحلیل عاملی تأ ییدی و برای ضریب پایایی و محاسبه همسانی درونی گویه ها از آلفای کرونباخ استفاده شد. یافته ها نشان میدهد که کارکردهای رهبری آموزشی مدیران عبارتاند از: کمک مستقیم به معلمان، رشد حرفه ای معلمان، رشد حرفه ای معلمان به صورت گروهی، برنامه ریزی درسی و اقدام پژوهی و مؤلفه های تدری سمؤثر معلمان عبارتاند از: تسلط بر محتوی، برنامه ریزی درسی(طرح درس)، استفاده از روش های متنوع تدریس، ارزشیابی، مدیریت کلاس، درک تفاوت های فردی، رشد حرفه ای معلم و ارتباط با اولیاء. همچنین ب ین کارکردهای رهبری مدیران با تدریس مؤثر معلمان رابطه معناداری وجود دارد و در نهایت ، به منظور پیشبینی تدریس مؤثر معلمان از طریق کارکردهای رهبری آموزشی از رگرسیون خطی با روش همزمان استفاده شد. نتایج بیانگر تبیین 28 درصد از واریانس تدریس مؤثر معلمان از طریق کارکردهای رهبری آموزشی بوده است.

هدف اصلی مقاله، طراحی نظام ارزشیابی عملکرد آموزشی مربیان سازمان آموزش فنی و حرفهای ب وده است. جامع ه آماری استادان، کارشناسان، مدیران و مربیان مرکز تربیت مربی ک رج بودن د ک ه ب ا روش نمونهگیری در دسترس انتخاب شدند. دادههای لازم از اسناد مکتوب، پرسشنامه محققس اخته و گ روه متمرکز جمعآوری شد. پرسشنامه با استفاده از ادبیات و تجربیات سازمانهای آموزش ی طراح ی ش د . برای روایی پرسشنامهها از روشهای روایی محتوایی و روایی سازه استفاده شده اس ت . ب رای ب رآورد ضریب پایایی پرسشنامه از روش آلفای کرونباخ استفاده شد. ب رای اعتباربخش ی و تحلی ل داده ه ا از روشهای ترکیبی کیفی و کمی و روش تحلیل عاملی اکتشافی استفاده شد. نتایج حاکی از این است که نقشها و مسئولیتهای شغلی مربیان شامل: مهارتهای عرض ه مطال ب درس ی در ک لاس و کارگ اه ، مهارتهای مدیریتی و سازماندهی محیط یادگیری، مهارتهای ارزش یابی ی ادگیری ، دان ش محت وایی ، مهارتهای طراحی یا برنامهریزی تدریس، توانایی ایجاد انگی زه در فراگی ران و مه ارت ه ای ارتب اطی میشود. شاخصهای ارزشیابی عملکرد آموزشی مربیان نیز اعتباریابی شدند. منابع چندگان ه ارزش یابی مورد تأیید واقع شد که این منابع عبارتاند از : نظرخواهی از فراگیران، خود ارزشیابی مربی، ارزش یابی توسط مدیر، ارزشیابی توسط ناظر آموزشی، بررسی آثار علمی و ارزش یابی می زان ی ادگیری فراگی ران . برای ارزشیابی عملکرد آموزشی ابزارهای: پرسشنام ه ارزشیابی فراگیران از کیفیت آموزش ی، پرسش نام ه ارزشیابی مدیر از عملکرد آموزشی مربیان، برگ ه مشاهده از کلاس و کارگاه و پرسشنام ه خود ارزشیابی مربی طراحی شد.

هدف این پژوهش بررسی رابطه شرایط سازمانی و راهبرد های مدیریتی با توانمندسازی مدیران مدارس بود. جامعه آماری مدیران مدارس شهر همدان بودند که از این تعداد 220 نفر به روش نمونه گیری طبقه ای انتخاب شدند. از پرسشنامه محقق ساخته برای سنجش شرایط سازمانی و راهبرد های مدیریتی و از مقیاس توانمندسازی مشارکت کنندگان مدرسه (SPES) برای تعیین میزان توانمندی مدیران استفاده شد. برای تحلیل داده ها از آزمون t ، روش همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه بهره برداری شد. نتایج نشان داد که میزان توانمندی مدیران مدارس در مجموع بیشتر از حد متوسط و در ابعاد توانمندی مقام و منزلت، خود کار آمدی، تأثیرگذاری، نسبتاً قوی، در بعد رشد حرفه ای در حد متوسط و در ابعاد استقلال و مشارکت در تصمیم گیری ضعیف است. بین راهبرد های مدیریتی(دسترسی به اطلاعات و سبک رهبری تحولی) و توانمندسازی و ابعاد آن رابطه معناداری وجود دارد. رهبری تحولی پیش بینی کننده بهتری از توانمندسازی مدیران است. بین شرایط سازمانی و توانمند سازی و ابعاد آن رابطه مثبت و معنادار وجود دارد، اما بین ساختار سازمانی بوروکراتیک و توانمندسازی و ابعاد خودکارآمدی، مقام و منزلت و تأثیرگذاری رابطه ضعیف منفی و معنادار وجود دارد، ولی ساختار سازمانی بوروکراتیک با ابعاد تصمیم گیری مشارکتی، استقلال و رشد حرفه ای رابطه معناداری ندارد. از بین متغیر های شرایط سازمانی، دسترسی به منابع و وجود اهداف روشن پیش بینی کننده های بهتری از توانمندسازی مدیران هستند.

توانمندسازی سرمایه های انسانی در محیط های علمی - آموزشی در دهه های اخیر مورد توجه تعداد زیادی از صاحب نظران، علاقه مندان به تحقیق و کارگزاران موسسات آموزش عالی قرارگرفته است. هدف مقاله بررسی میزان توانمندی و عوامل مرتبط با توانمندسازی اعضای هیات علمی می باشد. آزمودنی ها 175 نفر از اعضای هیات علمی دانشگاه تربیت معلم می باشند که با روش نمونه گیری طبقه ای انتخاب شده اند. برای تحلیل داده ها از روش های عاملی، آزمون فریدمن، همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه استفاده شده است. نتایج حاکی از این است که اعضای هیات علمی در بعد معنی دار بودن شغل نسبت به دیگر ابعاد توانمندسازی (خوداثربخشی، خودمختاری، موثربودن و اعتماد) توانمندتر هستند و در بعد اعتماد در پایین تر حد توانمندی قرار دارند. متغیر های الگوبرداری و پاداش مبتنی برعملکرد با توانمندسازی اعضای هیات علمی رابطه ای ندارند، اما دو عامل غنی سازی شغل و مدیریت مشارکتی با توانمندسازی آنان ارتباط دارد. از بین متغیر های مرتبط، متغیر های مدیریت مشارکتی و غنی سازی شغل، پیش بینی کننده های بهتری برای متغیر ملاک توانمندسازی هستند. به طور کلی، متغیر غنی سازی شغل 0.538 درصد از سهم واریانس توانمندسازی را تبیین می کند و با اضافه شدن متغیر مدیریت مشارکتی مقدار واریانس تبیین شده 0.552 درصد می رسد.

بسیاری از رفتارهای انسان با سازوکارهای نفوذ بر خود ( Self - inflance ) برانگیخته و کنترل می شوند . در میان مکانیسم های نفوذ بر خود ، هیچ کدام مهم تر و فراگیرتر از باور به خود کارآمدی شخصی نیست ( Bandura ، 1997 ) . اگر فردی باور داشته باشد که نمی تواند نتایج مورد انتظار را به دست آورد ، و یا به این باور برسد که نمی تواند مانع رفتارهای غیر قابل قبول شود ، انگیزه او برای انجام کار کم خواهد شد . اگر چه عوامل دیگری وجود دارند که به عنوان برانگیزنده های رفتار انسان عمل می کنند ، اما همه آنها تابع باور فرد هستند ...