نشانگان

این پژوهش بررسی تأثیر آموزش تقلید متقابل بر بهبود نشانگان کودکان اتیستیک بود. روش پژوهش آزمایشی دارای طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس، 24 کودک اتیستیک (30 تا 54 ماهه)از یک مرکز توان بخشی و نگهداری کودکان اتیستیک انتخاب و به صورت تصادفی به دو گروه مساوی تقسیم شدند. آزمودنی های گروه آزمایش آموزش تقلید متقابل را طی 70 جلسه (3 روز در هفته و هر جلسه 20 دقیقه ای) دریافت کردند. در این پژوهش از آزمون گارز به عنوان پیش آ زمون و پس آ زمون استفاده شد. نتایج تحلیل کوواریانس داده ها نشان داد که تفاوت بین میانگین نمرات کودکان اتیستیک در دو گروه معنی دار است (01/0 p<). این پژوهش نشان داد که روش آموزش تقلید متقابل منجر به بهبود نشانگان (تعاملات اجتماعی، ارتباطات و رفتار کلیشه ای) کودکان اتیستیک می شود؛ بنابراین مداخله رفتاری طبیعی به عنوان یک درمان انتخابی جدید و مهم برای کودکان اتیستیک موثر است.

هدف: هدف پژوهش حاضر طراحی ابزاری بومی برای سنجش نشانگان گستره درخودماندگی و تعیین ویژگیهای روان سنجی آن بود. روش: روش پژوهش از نوع مطالعات آزمونسازی و همبستگی و جامعه آماری دانشجویان دانشگاههای شهید بهشتی و تهران بود که با استفاده از روش نمونهگیری در دسترس 382 نفر از آنها و نیز 32 نفر از والدین کودکان درخودمانده مراجعهکننده به درمانگاههای توانبخشی درخودماندگی طراحی و همزمان آزمو نهای « پرسشنامه نشانگان گستره اُتیسم » . شهر تهران انتخاب شد ذهنخوانی از طریق صدا و تصاویر چشم اجرا شد. تحلیل عاملی اکتشافی، روایی هم زمان با آزمون های ذهنخوانی، روایی افتراقی بین والدین کودکان درخودمانده و همتایان عادی آنها و افتراق دو جنس محاسبه، و برای تعیین پایایی درونی گویهها از آلفای کرونباخ استفاده شد. یافتهها: تحلیل عاملی هفت عاملِ مهارتهای زبانی، ارتباطی، اجتماعی، علایق گسترده، کلنگری، همدلی و درک تلویحی را ارائه نمود. همبستگی بین پرسشنامه و آزمونهای ذهنخوانی معنیدار بود. والدین کودکان درخودمانده نسبت به همتایان دارای کودک طبیعی، و مردان در مقایسه با زنان نمرههای بالاتری کسب کردند. آلفای 0 بود. نتیجهگیری: پرسشنامه نشانگان گستره اُتیسم برای ارزیابی نشانگان / کرونباخ پرسشنامه 718 گستره درخودماندگی مناسب و پایایی آزمون نیز مطلوب است و نیز قابلیت افتراق والدین کودکان درخودمانده را از افراد عادی و افتراق دو جنس از یکدیگر را دارد.

بحران حاصل از منطق گرایی و نابسنده بودن پیشنهاده های آن برای پایه تحلیل امور یکی از مهم ترین دغدغه های معرفت شناسی، به خصوص از اوایل قرن بیستم میلادی به این سو است. لوی برول با بررسی کارکردهای ذهنی اقوام ابتدایی از زاویه ای جدید، به ضرورتِ قائل شدن به ذهنیتی دیگر در جوار ذهنیت علمی-منطقی به منظور تحلیل بسنده سازوکار متفاوت آن اذهان تأکید می کند. او این ذهنیت را، که متضمن زیست عرفانی است، پیش منطقی می نامد. ذهنیت پیش منطقی، بر خلاف ذهنیت علمی-منطقی، نسبت به قانون امتناع تناقض بی اعتناست و بر اساس قانون آمیختگی عمل می کند. وی به همزیستی این دو سنخ متمایز و مستقل اشاره می کند. یلمزلف با پذیرش پیشنهاده لوی برول، ایده های او را در ساحتی معرفت شناختی حول مسئله کلی تحلیل ساختارها پی می گیرد. او با گسترش ابژه بررسی به زبان و نشانگان، به نظام زیرمنطقی که ممکن کننده منطق و پیش منطق است نایل می شود. یلمزلف با بهره گیری از قانون آمیختگی تأکید می کند که تقابل پایه ای در تحلیل نظام ها (زبانی و نشانگانی) تقابل میان A (جزء) و A + (non-A) (کل) است، نه چنان که منطق گرایی پیشنهاد می کند، تقابل میان A و non-A (تناقض). بر این اساس، او در نظریه (یا علم) گلوسم شناسی، هنگام تحلیل نظام ها یا همان مفصل بندی مقولات معطوف به پیوندهای تقابلی، دستگاه محاسباتی صوری زیرمنطقی را به عنوان بدیلی برای منطق (که در نظریه بسیاری چون لوی استروس، یاکوبسون و چامسکی پایه تحلیل است) صورت بندی می کند. خود نظام های منطقی به عنوان وضعیت هایی از نظام های زیرمنطقی امکان ثبت شدن می یابند. زیرمنطق (و آمیختگی) یکی از ارکان بدیعی است که یلمزلف از طریق آن در گلوسم شناسی، که هدف اش تأویل و تحلیل انسان-جهان به مثابه متن است، امکانات معرفت شناختی جدیدی را می گشاید. در این جستار، ما این دو نظریه را به عنوان پیشنهادهایی بدیل برای منطق گرایی مورد بررسی قرار می دهیم و خط وربط شان را می سنجیم.

موسسه های آموزش عالی با نیازها و انتظارهای نوپدید جامعه رو به رو هستند. اعضای هیئت علمی باعث کیفیت آموزش عالی می شوند و نقش مهمی در امر توسعه هر کشور ایفا می کنند. هدف پژوهش کیفی حاضر تدوین و اعتباریابی مدل نشانگان و ابعاد غنی سازی شغلی اعضای هیئت علمی است. یافته ها نشان می دهد که غنی سازی شغلی اعضای هیئت علمی می تواند در ابعادی پنجگانه طبقه بندی شود و نشانگانی بدین شرح داشته باشد: بُعد آموزشی (تسلط به کاربرد روش های نوین و خلاقانه تدریس، مهارت پویایی گری استاد، اندیشه سازی در جریان آموزش، توان تدوین راهبردهای آموزشی و ارزشیابی در جریان تدریس، توانایی ارائه بازخورد و داشتن تفکر انعکاسی، برانگیزاننده بودن اهداف برتر یادگیری در مخاطبان)؛ بُعد پژوهشی (حساسیت به جمع آوری داده های صحیح، مهارت تیم سازی و شبکه سازی (ملّی و بین المللی)، قدرت مدیریت پروژه، تسلط بر روش شناسی پژوهش و تعریف پایان نامه ها مبتنی بر حل مسائل جامعه)؛ بُعد خدمات تخصصی (مهارت کارآفرینی و خلق ثروت، توانایی حل مسائل کاربردی جامعه، ارتباط با اجتماع و صنعت، و قدرت گفتمان سازی)؛ بُعد فردی (حساسیت مسئولیتی، داشتن تفکر سیستمی، داشتن تفکر شهودی، مدیریت زمان، و خودتنظیمی)؛ و بُعد سازمانی (مهارت تشکیل اجتماع یادگیرنده، توان ارتباط علمی با دانشگاه های معتبر خارج کشور، تعامل با اجتماع علمی و مربی گری همتا). در پایان برای دستیابی به غنی سازی شغلی اعضای هیئت علمی، پیشنهادهای پژوهشی و اجرایی ارائه شده است.

شناسایی و اعتبارسنجی نشانگان و مؤلفه های رفتاری مؤثر اساتید دانشگاه در شکل گیری تفکر انتقادی دانشجویان هدف پژوهش حاضر است. پژوهش حاضر یک پژوهش آمیخته (ابتدا کیفی بعد کمی) و ازلحاظ هدف در حیطه پژوهش های کاربردی می باشد. روش نمونه گیری پژوهش در بخش کیفی، گلوله برفی و در بخش کمی، تصادفی طبقه ای بود. فرایند اجرایی پژوهش در بخش کیفی، مصاحبه نیمه هدایت شده با 16 نفر از اعضای هیئت علمی و دانشجویان دکتری و سپس برای تحلیل اطلاعات به دست آمده در این بخش، از تحلیل محتوا و روش کدگذاری باز و کدگذاری محوری استفاده شد. با استفاده از اطلاعاتی که به دست آمد 7 مؤلفه و 28 نشانگر رفتاری برای تفکر انتقادی مشخص شد. پرسشنامه ساخته شده از نشانگرهای بدست آمده، در بین 355 دانشجوی کارشناسی (100 پسر و 255 دختر) دانشگاه خوارزمی در سال 93-1392 به اجرا درآمد. تحلیل ها روایی و پایایی مطلوبی را برای ابزار ساخته شده ارائه داد. در بخش کمّی، روش های آماری با توجه به ماهیت مطالعه، تحلیل عاملی اکتشافی و تأییدی و برازش الگوی تک عاملی بود. نتایج به دست آمده نشان داد که تفکر انتقادی شامل مؤلفه های مهارت های ارتباطی یا رفتارهای کلاسی، محیط آموزشی یا فضای کلاسی، مهارت های تدریس یا روش های تدریس استاد، رفتارهای خارج از کلاس استاد، ویژگی های فردی استاد، روحیه گشاده رویی و مددرسانی علمی استاد، فعالیت های آموزشی و پژوهشی استاد است.

حوزه خصوصی و حوزه عمومی در سبک زندگی رابطه دیالکتیکی با هم دارند که بسته شدن یکی به گسترش دیگری می انجامد. در تنگناهای حوزه عمومی، حوزه خصوصی در پی راه حل است. در جامعه امروز ایران حوزه خصوصی رشد بسیاری داشته است. پژوهش حاضر در جست و جو و بررسی سبک های نوینی از زندگی است که در چنین فضایی شکل گرفته اند. مکان این پژوهش دزفول و روش آن کیفی بر مبنای پدیدارشناسی هرمنوتیک است. داده های میدانی از راه مصاحبه عمیق و نمونه گیری هدفمند و با توجه به تجربه زیسته اطلاع رسانان گرد آوری شده است. در بخش نظری با هدایت میدان از نظریه تلفیقی بر اساس اندیشه های فیسک، دوسرتو، لوفبور، بوردیو، کلارک، هبدیج، گیدنز و ... بهره برده شده است و با این نظریه تلفیقی سبک های نو در زندگی روزمره تحلیل شده است. یافته ها نشان می دهد که با کم رنگ شدن حوزه عمومی، افراد به حوزه خصوصی پناه می برند و سبک های جدیدی ایجاد می کنند و به این ترتیب حوزه خصوصی رشد می کند. کنشگران اجتماعی با سرمایه اقتصادی و سرمایه فرهنگی خویش را متمایز و در عرصه های مختلف زندگی خود بازاندیشی می کنند، گسترش حوزه خصوصی به خودآفرینی می انجامد، به بیان دیگر سبک زندگی نوعی مقاومت در برابر نظم مسلط است. گسترش حوزه خصوصی دلالت سیاسی دارد و نوعی نشانگان است که چون درمان عمل می کند. زندگی روزمره بستر معنایابی است و کنشگران در زندگی روزمره از روش های خاصی برای خلق معنا و موقعیت های جدید بهره می گیرند.

هدف پژوهش حاضر بررسی نشانگان ارزیابی عملکرد معلمان است. رویکرد پژوهش حاضر تحلیل محتوای اسنادی و روش آن سنتز پژوهی است. جامعه پژوهش کلیه مقالاتی هستند (137 سند و مطالعه)که در مورد نشانگان ارزیابی عملکرد معلمان در پایگاه های تخصصی و علمی ارائه شده اند. نمونه پژوهش 23 سند و مطالعه است که این تعداد بر اساس پایش موضوعی، اشباع نظری داده ها و به صورت هدفمند انتخاب شده اند. داده های پژوهش از تحلیل کیفی اسناد موردمطالعه، گردآوری شده اند. با تجزیه وتحلیل داده ها، نشانگان ارزیابی عملکرد معلمان در 4 بُعد، 15 محور طبقه بندی شدند. این ابعاد شامل بعد فردی (مشتمل بر محورهای؛ شخصیتی، مهارت های ادراکی و آراستگی ظاهری)، بُعد سازمانی (مشتمل بر عوامل؛ تعهد، توسعه حرفه ای، مشارکت سازمانی، انگیزش حرفه ای، ارتباطات و رضایت)، بُعد اجتماعی (مشتمل بر عوامل؛ ارزش های اجتماعی و مناسبات اجتماعی) و بعد فرآیند یاددهی و یادگیری (مشتمل بر عوامل؛ رعایت قوانین آموزشی، تدریس، ارزشیابی و پژوهش و تألیف) هست.