مطالب

دانش صرف از جمله دانش های ادبی تأثیرگذار در فهم قرآن و حدیث است. منابع آموزشی دانش صرف و روش تعلیمی این دانش یکی از محورهای پژوهشی است که می تواند مورد توجّه پژوهشگران باشد. حجّت الاسلام و المسلمین داوود فائزی نسب با توجّه به تجربه تدریس در مجامع مختلف حوزوی و سابقه تألیف چندین کتاب آموزشی در این زمینه، آرای خود را در این مصاحبه تبیین کرده است. پرسش اصلی این مصاحبه آن است که چه زمینه هایی در دانش صرف، دارای کاستی است؟ او در پاسخ، ابتدا به دو رویکرد در مواجهه با قواعد صرف پرداخت؛ استخراج قواعد از منابع اصلی صرف یا استخراج قواعد از منابع لغوی. او معتقد است رویکرد دوم، مکمل رویکرد رایج فعلی است و منجر به واقعی سازی قواعد و کاربردی شدن آنها می شود. در ادامه، وی با تمرکز بر روش های آموزشی و کتاب های درسی، به نقد و بررسی کاستی ها در این زمینه پرداخته است. قواعد کم کاربرد، مثال های فرضی، پرداختن بیش از اندازه به مباحث سماعی و غفلت از برخی مسائل آموزشی دیگر، کاستی هایی است که از نظر او قابل جبران است. وی در مسیر حل این چالش ها کتاب هایی را تألیف کرده که در این مصاحبه به معرّفی ویژگی های آن می پردازد. عبور از مثال های فرضی به سمت تمرین های قرآنی، توجّه به قواعد نحوی مرتبط با صرف، اعتدال در پرداختن به مباحث سماعی، توجّه به صیغه های الگو در آموزش تغییرات صرفی، توجّه به نمونه های قرآنی و تفکیک مباحث تکمیلی از مباحث پایه و پرکاربرد (مرحله بندی آموزش)، از جمله ویژگی این آثار است. از ویژگی های گفت وگوی حاضر، تطبیق محورها بر نمونه های صرفی و تفکیک مرحله شناخت و آشنایی با مرحله تمرین، تکرار و مهارت است. او در بخش پژوهش معتقد است هر یک از مسائل و سرفصل های دانش صرف می تواند با رویکرد استخراج قواعد از منابع لغوی مورد مطالعه مستقل قرار گرفته و قواعد صرفی آنها ارزیابی شود.

در سال های اخیر، هوش مصنوعی با سرعتی زیاد وارد زندگی عمومی شده و به ابزاری در دسترس همگان تبدیل گردیده است؛ ابزاری که هر روز جایگاه مهم تری در فعالیت های علمی، ارتباطی و حتّی امور روزمره کاربران پیدا می کند. با گسترش هوش مصنوعی و سامانه های مرتبط با آن، افراد زیادی برای حلّ مسائل خود به سیستم های هوشمند مراجعه می کنند تا جایی که در آینده ای نه چندان دور، به بخشی از سبک زندگی مردم تبدیل خواهد شد. از سوی دیگر بسیاری از مؤسسات پاسخ گویی و مراکز علمی نیز به این فکر افتاده اند که هوش مصنوعی را در روند پاسخ دهی به مخاطبان و مدیریت داده های خود به کار گیرند و از ظرفیت های آن بهره ببرند. از این رو، شناسایی دقیق مزایا و آسیب های استفاده از هوش مصنوعی، ضرورتی انکارناپذیر است. با توجّه به این ضرورت، ابتدا سعی شده به بیان فرصت ها و فوایدی پرداخته شود که این فنّاوری می تواند برای کاربران و مراکز پاسخ گویی فراهم سازد؛ سپس به آسیب ها و چالش های احتمالی آن اشاره می شود.

امروزه مجموعه ای از هوش های مصنوعی کاملاً خودمختار خودنمایی کرده اند و برخی مقررات و سیاست های کلی در حوزهٔ فناوری را دستخوش تحولاتی کرده اند. هنگامی که هوش مصنوعی، بدون دخالت قوای انسانی و فقط در یک رهگذر، اختراعی را ساخته و پرداخته می کند، هیچ شخص حقیقی در مقام مخترع شناسایی نمی شود. درخصوص اختراعاتی که از این طریق ساخته می شوند، سیاست روشنی مبنی بر اعطا یا عدم اعطای حق اختراع بیان نشده است. در برخی از نظام های حقوقی، فقط «شخص حقیقی» مخترع به شمار می رود و غیر از انسان، حق اختراع برای شخص یا چیز دیگر به رسمیت شناخته نشده است. در مقابل برخی دیگر از نظام های حقوقی سیاست متفاوتی را اتخاذ کرده اند. بر همین اساس، در این مقاله در پی این هستیم تا ضمن تأکید بر اهداف نظام مالکیت فکری و افزایش بهره وری ناشی از اختراعات پیوسته، با روشی تحلیلی توصیفی تبیین کنیم که ظرفیت بالای نظام مالکیت فکری، قابلیت هضم حمایت از اختراعات متولده از سیستم هوش مصنوعی را به منزله مخترع دارد و برای اثبات این امر، از تجربهٔ اتحادیه اروپا و کشورهای متعدد مانند آمریکا، انگلیس، آفریقای جنوبی و استرالیا، در مقام رهبران دو نهضت فکری متضاد در اختراعات سیستمی، سخن می رانیم تا معتبرترین و نزدیک ترین راه حل را برای سیستم حقوقی ایران پیشنهاد دهیم.

انجام به موقع و باکیفیت تعهدات قراردادی در قراردادهای مهندسی، تدارکات و ساخت فوق العاده مهم است؛ به طوری که گاهی حتی تعیین وجه التزام، پیش بینی جریمه های سنگین و گرفتن ضمانت نامه ها هم نمی توانند مانع نقض تعهدات شده یا خسارت وارده را جبران کنند. چالش های زیادی در راه دستیابی به این مهم وجود دارد که باعث شده بسیاری از پروژه ها به سرانجام نرسند یا به طور ناقص اجرا شوند یا با تأخیر انجام شوند. یکی از مواردی که تأثیر عمده ای در بروز این مسائل دارد، عدم تعادل قراردادی است؛ بنابراین به منظور تأمین منافع کارفرما و پیمانکار بهتر است در انعقاد این قراردادها تعادل قراردادی به بهترین نحو ممکن برقرار شود. برای رسیدن به این مقصود، ابزارهای مختلفی وجود دارد. فناوری قراردادهای هوشمند، که در سال های اخیر رشد زیادی داشته، قابلیت های بسیاری برای این موضوع فراهم کرده است. در این تحقیق، قابلیت های این فناوری با در نظر گرفتن مزایا و معایب آن، در ایجاد تعادل قراردادی ای پی سی بررسی شده است. نتایج این پژوهش بیانگر این است که قابلیت های قراردادهای هوشمند مبتنی بر فناوری بلاکچین می توانند عدم تعادل قراردادی را حذف کند یا به حداقل ممکن برساند و درنتیجه منافع طرفین قرارداد را بیشتر تأمین کنند.

در دنیای امروز، هوش مصنوعی به طور گسترده ای درحال تغییر و تحول در زمینه های مختلف مانند فناوری، اقتصاد، جامعه و حتی فرهنگ است و به نیروی محرکه مهم در شکل دهی آینده جوامع بشری تبدیل شده است. این فناوری نوین با توانایی های چشمگیر در پردازش داده ها و تصمیم گیری های خودکار، شیوه های تعامل اطلاعاتی و ارتباطی را به طور بنیادین تغییر داده و تأثیرات اساسی و چندوجهی در حوزه های اقتصادی، اجتماعی و حقوقی بر جای گذاشته است. درعین حال، چالش های بنیادی نیز در زمینه حقوق بشر و مسئولیت های اجتماعی به وجود آورده است. تحقیق حاضر با رویکردی توصیفی تحلیلی، به شناسایی وضعیت خاص ناشی از فعالیت های هوش مصنوعی در عرصه بین المللی می پردازد و نحوه مدیریت این تحولات ازطریق ابزارها و سازوکارهای حقوق بین الملل را بررسی می کند. هدف اصلی در این بررسی ها آن است که چگونه می توان میان دو بعد نوآوری فناورانه و عدالت حقوقی تعادل برقرار کرد؛ به این معنا که مدیریت مؤثر پیامدهای ناشی از هوش مصنوعی فقط درصورتی ممکن است که میان بهره برداری از ظرفیت های این فناوری و حفظ کرامت انسانی و اصول بنیادین حقوق بین الملل، تعادل ایجاد شود. همچنین مسئولیت ناشی از خسارات وار دشده توسط هوش مصنوعی شناسایی و جبران شود.

در عصر حاضر، هوش مصنوعی نقشی انکارناپذیر در زندگی بشر ایفا می کند؛ همان گونه که فناوری دیجیتال به رکن اصلی حیات جوامع بشری بدل شده است. بنابراین، اعتماد جوامع به این فناوری امری ضروری تلقی می شود. برای ایجاد چنین اعتمادی، اعمال نظارت انسانی بر این فناوری ها با استفاده از قانون گذاری یکی از ابزارهای مؤثر خواهد بود. قانون هوش مصنوعی اتحادیه اروپایی اولین چهارچوب قانونی است که به دنبال صیانت از ارزش های انسانی است. نقطه شروع این قانون در سال ۲۰۱۷ با تلاش های کمیسیون اروپایی بوده و سرانجام در تاریخ ۲۱ می ۲۰۲۴ توسط شورای اروپایی تصویب شده است. این قانون به دنبال حکمرانی اتحادیه اروپایی بر مقررات گذاری هوش مصنوعی به عنوان یک الگوست؛ بنابراین سؤال اصلی مقاله این است که اولاً این قانون قابلیت تبدیل شدن به الگوی جهانی ازطریق سازوکار اثر بروکسل را دارد چه آثاری بر آن مترتب است؟ ثانیاً این قانون چه آورده های نوآورانه ای در مسیر نظارت حقوقی بر هوش مصنوعی ارائه کرده است؟ بدین منظور سعی شده است با روش توصیفی تحلیلی و شیوه گردآوری اطلاعات به صورت کتابخانه ای به این سؤالات پرداخته شود. در پایان نویسندگان به این نتیجه می رسند اتحادیه اروپایی با تصویب اولین قانون جامع هوش مصنوعی جهان، تعادلی بین پیشرفت فناوری هوش مصنوعی و محافظت از حقوق اساسی شهروندان ایجاد کرده است و می خواهد ازطریق سازوکار اثر بروکسل، رهبری جهانی در تنظیم مقررات هوش مصنوعی را به دست گیرد. همچنین این قانون در این مسیر نوآوری هایی همچون تعریف هوش مصنوعی، ایجاد صلاحیت واقعی در قلمرو قانون و رویکرد مبتنی بر خطر ارائه داده است. این نوآوری ها علاوه بر افزایش شفافیت حقوقی، به شکل گیری رویه ای برای اعمال حاکمیت فراملی در حوزه هوش مصنوعی کمک می کنند.

این پژوهش به منظور بررسی تأثیر آموزش ریاضی مبتنی بر مسائل باز پاسخ بر یادگیری و نگرش دانشجو معلمان انجام شده است . این پژوهش با توجه به هدف از نوع کاربردی و از لحاظ شیوه گردآوری داده ها به روش نیمه آزمایشی با دو گروه کنترل و آزمایش انجام گردید. جامعه آماری این پژوهش کلیه دانشجو معلمان پسر رشته آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان پردیس شهید بهشتی هرمزگان در سال 1401-1402 بود که نمون ه مورد آزمایش یک نمونه دردسترس از بین کلاس های درس آموزش ریاضی این پردیس بود که به روش تصادفی در دو گروه کنترل و آزمایش تقسیم شدند . ابزار اندازه گیری به منظور سنجش نگرش دانشجویان، مبتنی بر آزمون نگرش مربوط به ریاضیات، پرسشنامه پالاسیوس و آریاس و آریاس (2014) جهت سنجش نگرش ریاضی و ابزار اندازه گیری پرسشنامه محقق ساخته برای ارزیابی دانش ریاض ی و ی ادگیری ریاض ی و توانایی دانشجو معلمان در استراتژی های حل مسئله های باز پاسخ استفاده شده است. تجزیه و تحلیل داده ها با تحلیل کوواریانس چند متغیره بااستفاده از نرم افزار SPSS18 بررسی شد. نتایج نشان داد که آموزش مبتنی بر مسائل باز پاسخ در کنار روش های سنتی یاددهی- یادگیری می تواند بر یادگیری و نگرش ریاضی دانشجو معلمان پردیس شهید بهشتی هرمزگان تأثیرگذار است.

پژوهش حاضر با هدف بررسی و شناسایی چالش های برنامه ی درسی رشته ی زبان و ادبیات فارسی در دانشگاه فرهنگیان انجام شده است. داده های این مطالعه به روش ترکیبی (کیفی و کمی) و با رویکرد توصیفی-تحلیلی گردآوری شده اند. برای تحلیل اطلاعات از روش تحلیل محتوای کیفی و ابزار پرسشنامه استفاده شد. تجزیه و تحلیل آماری با استفاده از SPSS و آزمون فریدمن برای اولویت بندی انجام شد. جامعه آماری پژوهش متشکل از دانشجومعلمان ، استادان و برنامه ریزان درسی دانشگاه فرهنگیان است که به روش نمونه گیری تصادفی انجام گرفت. بدین منظور حجم جامعه آماری تعداد استادان تخصصی رشته آموزش زبان فارسی(مورد نظر در این پژوهش ) 15 نفر و تعداد دانشجویان رشته آموزش زبان فارسی 125 دانشجو و برنامه ریزان درسی به صورت کل شمار 5 نفر تعیین و انتخاب گردید. یافته های پژوهش نشان داد که برنامه درسی فعلی با میانگین تحقق اهداف 54.76% و ضریب اهمیت 16.98 از 25، در سطح متوسطی قرار دارد. همچنین عملکرد مطلوب 55% اهداف و نیاز به بهبود 45% مؤلفه ها ضروری است. شاخص های بحرانی برنامه درسی عبارتند از: انگیزش یادگیری (11.91) با کمترین امتیاز، بیشترین شکاف: 10.91 واحد بین بهترین و بدترین مؤلفه و بالاترین پراکندگی و انحراف معیار 8.67 در عنصر تدریس است. همچنین برنامه فعلی با میانگین 55% عملکرد، نیازمند تحول در امور زیر است: عدالت آموزشی با کاهش شکاف 10.91 واحدی بین مؤلفه ها، عملگرایی با افزایش سهم مهارت های عملی از 46% به 65%3 و انعطاف پذیری در توسعه روش های ارزشیابی و تدریس که این تحولات می تواند کارایی برنامه را تا 25% افزایش داده و به تربیت معلمان منجر شود.

هدف پژوهش حاضر تحلیل محتوای سؤالات امتحانات نهایی درس «عربی، زبان قرآن (1)» پایه دهم شاخه نظری از منظر طبقه بندی اهداف آموزشی بنجامین بلوم است. اهمیت این موضوع ازآن جهت است که امتحانات نهایی به عنوان یکی از ابزارهای رسمی و سرنوشت ساز نظام ارزشیابی، نقشی تعیین کننده در سنجش میزان تحقق اهداف برنامه درسی و یادگیری دانش آموزان ایفا می کنند. پژوهش حاضر با رویکرد کمی و روش تحلیل محتوای استنتاجی انجام شد؛ بدین منظور ۱۳ نسخه امتحان نهایی برگزارشده در سال های ۱۴۰۲ و ۱۴۰۳ به روش تمام شماری انتخاب و سؤالات آن ها بر اساس شش سطح حوزه شناختی بلوم شامل دانش، فهمیدن، کاربستن، تحلیل، ترکیب و ارزشیابی طبقه بندی گردید. داده ها با استفاده از جداول فراوانی، نمودارهای درصدی و محاسبه بارم اختصاص یافته تحلیل شدند. یافته ها نشان داد از مجموع ۲۴۱ سؤال، ۵۱ درصد در سطح دانش و ۳۴ درصد در سطح فهمیدن قرار داشتند و تنها ۲ درصد در سطح کاربستن، ۹ درصد در سطح تحلیل و ۴ درصد در سطح ترکیب طراحی شده بود؛ همچنین هیچ سؤالی در سطح ارزشیابی مشاهده نشد. میانگین بارم اختصاص یافته نیز بیشترین مقدار را در سطوح دانش و فهمیدن نشان داد. نتایج به تفکیک رشته ها بیانگر آن بود که هر سه رشته ریاضی - فیزیک و علوم تجربی، ادبیات و علوم انسانی و علوم و معارف اسلامی الگوی مشابهی از تمرکز بر سطوح پایین شناختی دارند. بر اساس نتایج، می توان گفت طراحی سؤالات امتحانات نهایی درس عربی عمدتاً حافظه محور است و فرصت کافی برای سنجش مهارت های تفکر سطح بالا فراهم نمی کند. پیشنهاد می شود بازنگری در طراحی سؤالات با تأکید بر سطوح تحلیل، ترکیب و ارزشیابی صورت گیرد تا ارزیابی ها با اهداف برنامه درسی و رویکرد یادگیری عمیق همسو شود.  

هدف: این تحقیق با هدف طراحی و اعتبارسنجی مدل برنامه درسی پاسخگو در دوره کارشناسی علوم تربیتی در دانشگاه های جامع سطح اول ایران انجام شد. روش پژوهش: در این پژوهش از روش آمیخته اکتشافی متوالی استفاده شد (رویکرد کیفی از نوع تحلیل محتوا و رویکرد کمی از نوع پیمایشی). مشارکت کنندگان پژوهش در بخش کیفی، اعضای هیأت علمی متخصص و صاحبنظر در حوزه برنامه ریزی درسی و خبرگان حوزه برنامه ریزی آموزش عالی و دانشگاه بودند که از این میان، 18 نفر به عنوان نمونه هدفمند انتخاب شدند. همچنین، جامعه آماری در بخش کمی، شامل کلیه اعضای هیئت علمی گروه های علوم تربیتی دانشگاه های جامع سطح اول کشور، در سال تحصیلی 1402-1401 برابر با 244 نفر بود که با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای، 150 نفر انتخاب شدند. ابزار گردآوری داده ها در بخش کیفی، مصاحبه نیمه ساختار یافته و در بخش کمی پرسشنامه محقق ساخته بود. برای تجزیه و تحلیل داده ها در بخش کیفی از روش کدگذاری تحلیل مضمون و به منظور اعتباریخشی داده ها، از روش کینگ و هاروکس استفاده شد و در بخش کمی از روش آماری مدل سازی معادلات ساختاری با استفاده از نرم افزارPLS  استفاده گردید. یافته ها: یافته های بخش کیفی نشان داد که در مجموع 142 کد اولیه، 32 مضمون پایه، 11 مضمون سازمان دهنده و 4 مضمون فراگیر شامل: «پیامدهای برنامه درسی پاسخگو»، «راهبردهای برنامه درسی پاسخگو»، «عوامل بازدارنده توسعه برنامه درسی پاسخگو» و «عوامل تسهیل کننده توسعه برنامه درسی پاسخگو» شناسایی شدند. نتایج بخش کمی نشان داد که مدل ارائه شده برای برنامه درسی پاسخگوی دوره کارشناسی علوم تربیتی در دانشگاه های جامع برتر کشور شامل مولفه های تشکیل دهنده سازه خود می باشد و لذا مدل ارائه شده از اعتبار و برازش مطلوبی برخوردار است. نتیجه گیری: هرگونه اقدام و سیاست گذاری برای حرکت به سمت و سوی برنامه درسی پاسخگو نیازمند نگاه نظام مند و چندبعدی با در نظر گرفتن تمامی عناصر و ابعاد ساختاری، فنی، راهبردی، فرهنگی، اجتماعی است.

هدف پژوهش حاضر پاسخ به این سوال است که الگوی سه سطحی آموزش نقد جنبش های معنوی نوپدید بر پایه تربیت اسلامی از چه ساختار و مؤلفه هایی برخوردار است و چگونه می توان آن را در نقد منظومه فکری- تربیتی ذن بودیسم به کار بست؟ به منظور دستیابی به این هدف، پژوهش حاضر با روش توصیفی- تحلیلی و رویکردی تطبیقی، از طریق واکاوی متون اصیل اسلامی و منابع معتبر ذن، به طراحی الگویی ساختاریافته در سه سطح سنجش مبانی فلسفی- الهیاتی، تحلیل روش های تربیتی- عملی و ارزیابی پیامدهای فردی و اجتماعی پرداخت. یافته های تحقیق نشان داد که مکتب ذن با وجود جذابیت های ظاهری، در سطح مبانی از هستی شناسی پان انتیستی و معرفت شناسی عقل ستیز رنج می برد؛ در سطح روش ها به تکنیک هایی بدون پشتوانه عقلانی و اخلاقی متکی است، و در سطح پیامدها به فردگرایی افراطی و غفلت از مسئولیت های اجتماعی می انجامد. در مقابل، تربیت اسلامی با ارائه منظومه ای توحیدی، فطرت محور و عقلانی، چارچوبی جامع برای نقد این جنبش ها عرضه می کند. نوآوری این تحقیق در ارائه الگویی نظام مند و قابل تعمیم برای آموزش نقد جریان های معنوی معاصر است که می تواند توسط نهادهای آموزشی و فرهنگی در مواجهه هوشمندانه با چالش های معنوی عصر حاضر به کار گرفته شود.

پیشینه و اهداف: یکی از معضلات اساسی آموزش زبان فارسی در ایران در کتاب های درسی دوره ابتدایی، عدم سطح بندی علمی واژگان زبان فارسی از دیدگاه سطح دشواری املایی است. همین عدم سطح بندی علمی واژگان زبان فارسی سبب می شود که برای نمونه، واژه دشوار و مهجوری چون «سِماط»، بدون توجه به شکل، املا، معنی، سطح دشواری، نامأنوس و مهجور بودنش از کتاب فارسی سوم دبستان ما سر دربیاورد. روش ها : در این مقاله با روش توصیفی- تحلیلی و بر اساس روش تحلیل محتوا بر مبنای داده های علم زبان شناسی کوشیده ایم که برای نمونه ای از کتابهای درسی دوره ابتدایی، واژه های به کار رفته در همه بخش های کتاب درسی فارسی پایه سوم دبستان را با توجه به سطح دشواری املایی آنها بررسی و تحلیل کنیم. یافته ها: نتیجه تحقیق نشان می دهد که واژه های دشوار و آسان در این کتاب درسی، بدون هیچگونه ملاحظه و معیار علمی به کار رفته اند. نتیجه گیری: برای همین، بررسی علمی جامع و کامل واژه های همه کتابهای درسی فارسی دوره ابتدایی از دیدگاه سطح دشواری و تدوین واژگان پایه فارسی برای کودکان، با رویکردی علمی، جامع و دقیق برای تألیف کتب درسی فارسی این دوره به منظور آموزش زبان فارسی به کودکان ضروری است.

پیشینه و اهداف: پژوهش های اخیر نشان می دهد که استفاده از بازنمایی های چندگانه در محیط های دیجیتال می تواند به بهبود درک مفاهیم ریاضی کمک کند. هدف این پژوهش، بررسی تأثیر آموزش با نرم افزار اتوگراف بر تقویت بازنمایی های چندگانه در مفاهیم هندسی حجم و مساحت دانش آموزان پایه هفتم بود. روش ها: این مطالعه به صورت شبه تجربی در دو گروه موازی انجام شد. جامعه آماری دانش آموزان دختر پایه هفتم یکی از مناطق اطراف مشهد در سال تحصیلی ۱۴۰۳–۱۴۰۴ بود که ۶۶ نفر به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. هر دو گروه مفاهیم حجم، مساحت و مهارت های بازنمایی را فراگرفتند؛ با این تفاوت که یک گروه با نرم افزار اتوگراف و گروه دیگر با روش سنتی آموزش دیدند. ابزار پژوهش، آزمون محقق ساخته ای با سه بُعد بصری، نمادین و تفسیری بود. یافته ها: نتایج تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر نشان داد که عملکرد گروه آموزش دیده با اتوگراف در پس آزمون به طور معناداری بهتر از گروه دیگر بود(p < 0.001). نتیجه گیری: یافته ها بر نقش موثر بازنمایی های چندگانه را در یادگیری هندسه تأکید دارد و ضرورت بازنگری در روش های آموزشی و توسعه برنامه درسی ریاضی را نشان می دهد.

زمینه و هدف: پژوهش حاضر با هدف طراحی و اعتباریابی الگوی مفهومی محیط یادگیری فیلم آموزشی تعاملی ویژه دوره اول ابتدایی و با تأکید بر هم افزایی بینارشته ای میان حوزه های تکنولوژی آموزشی، روایت شناسی، مطالعات سینمایی و روان شناسی یادگیری انجام شد. روش: از نوع آمیخته اکتشافی (طرح تدوین مدل) بود. در مرحله کیفی، مؤلفه های بنیادین الگو از طریق استخراج مولفه ها از منابع کتابخانه ای، در ترکیب با داده های حاصل از 18 مصاحبه ی عمیق با خبرگان و صاحب نظران شناسایی شد. در مرحله کمی با مشارکت ۲۸ متخصص اعتباریابی صورت پذیرفته است. یافته ها: استخراج ۱۰ مؤلفه اصلی شامل «مخاطب-مؤلف»، «فیلمِ یادگیرنده»، «راوی یار (معلم)»، «تعامل»، «روایت جایگزین»، «صنایع بیان»، «درگیرسازی»، «ارزشیابی پنهان»، «کتابخانه ویدیویی منبع باز» و «پشتیبانی» بود. در مرحله کمی و به منظور سنجش اعتبار درونی الگو، پرسشنامه ای محقق ساخته در اختیار ۲۸ نفر از متخصصان قرار گرفت. تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از شاخص های نسبت روایی محتوا CVR، در بازه ۰.۸۰ تا ۱.۰۰ و شاخص روایی محتوا CVI، در بازه ۰.۹۰ تا ۱.۰۰ نشان دهنده روایی مؤلفه ها بود. همچنین نتایج آزمون تی تک نمونه ای با میانگین های بین ۴.۰۶ تا ۴.۲۸ و سطح معناداری بالا P<0.01، بر انسجام ساختاری و کفایت نظری الگوی پیشنهادی صحه گذاشت. نتیجه گیری: الگوی مفهومی پیشنهادی، با اتکا بر عاملیت یادگیرنده و روایت تعاملی و تلفیق مؤلفه های شناختی، مشارکتی و زیباشناختی، می تواند فیلم آموزشی تعاملی داستان محور را به عنوان یک محیط یادگیری غنی شده و معناساز صورت بندی کند. این الگو فراتر از یک الگوی تولید محتوا، چارچوبی بینارشته ای برای بازاندیشی در یادگیری دیجیتال ارائه می دهد که بر خلق تجربه های روایی فعال و نقش آفرینی یادگیرنده در ساخت دانش تأکید دارد.

مقدمه: استفاده از تلفن همراه در حوزه آموزش، به ویژه در مقطع ابتدایی، میتواند به عنوان یک ابزار یادگیری مؤثر عمل کند، با این حال، چالش هایی مانند دسترسی نابرابر به فناوری و نیاز به نظارت بر استفاده صحیح از آن ها نیز وجود دارد که باید مورد توجه قرار گیرد. استفاده از تلفن همراه در بین دانش آموزان ابتدایی با وجود مزایای آموزشی، چالش ها و آسیب های متعددی به همراه دارد. این پژوهش با هدف ارزیابی و مقایسه ترس های ناشی از عدم دسترسی به تلفن هوشمند در دانش آموزان دوره ابتدایی شهر شیراز انجام شد. روش: این پژوهش با طرح کمی و روش توصیفی – پیمایشی از نوع مقایسه ای انجام شد. جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان دوره دوم ابتدایی شهر شیراز در سال تحصیلی 1404-1403 بود. نمونه گیری به روش تصادفی طبقه ای 115 دانش آموز پسر و 67 دانش آموز دختر انتخاب شدند. برای سنجش نوموفوبیا از مقیاس یلدریم و کوریا (2015) با چهار بعد ترس از دست دادن پیوندها، اطلاعات، ارتباط با دیگران و از دست دادن آرامش و راحتی استفاده شد. روایی محتوایی و پایایی ابزار با استفاده از ضریب همبستگی و آلفای کرونباخ تأیید شد. داده ها با استفاده از آزمون تی تک نمونه ای، تحلیل واریانس چندمتغیره و آزمون تحلیل واریانس اندازه گیری های مکرر و تعقیبی بونفرونی تحلیل شدند . یافته ها: یافته ها نشان داد که در دانش آموزان پسر، ترس از دست دادن پیوندها و اطلاعات بالاتر از میانگین معیار و ترس از دست دادن ارتباط با دیگران و از دست دادن آرامش و راحتی در حد معیار بود و در دانش آموزان دختر، ترس از دست دادن ارتباط با دیگران، پیوند با دیگران و آرامش و راحتی بالاتر از حد معیار و ترس از دست دادن اطلاعات در حد معیار بود. دانش آموزان دختر به طور معنی داری در هر 4 بعد ترس از عدم دسترسی به تلفن همراه بالاتر از پسران بودند. ترس از دست دادن ارتباط با دیگران به عنوان ترس غالب در دانش آموزان دختر و پسرشناسایی شد . نتیجه گیری: با توجه به نقش پررنگ تلفن های هوشمند در زندگی دانش آموزان، مداخلات آموزشی، روان شناختی و خانواده محور می توانند به کاهش اضطراب ناشی از نوموفوبیا کمک کنند. تمرکز ویژه بر نیازهای جنسیتی و فعالیت های جایگزین کلید موفقی برای کارایی برنامه هستند.

م مقدمه : اضطراب اجتماعی یکی از مشکلات روان شناختی رایج در کودکان و نوجوانان است که بر سلامت روان و پیشرفت تحصیلی آن ها تأثیر می گذارد. این پژوهش با هدف تعیین رابطه میان بدرفتاری دوران کودکی و حمایت اجتماعی ادراک شده با نشانه های اضطراب اجتماعی با نقش میانجی ذهنی سازی در دانش آموزان دختر دوره دوم متوسطه شهرکرمانشاه انجام شد. روش پژوهش همبستگی از نوع مدلیابی معادلات ساختاری بود. جامعه آماری پژوهش حاضر، کلیه دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر کرمانشاه در سال تحصیلی ۱۴۰۳-۱۴۰۲ بودند. بر اساس برآوردهای جمعیتی و آمارهای موجود، حجم این جامعه در سال تحصیلی مذکور بالغ بر 25,۰۰۰ نفر تخمین زده می شد. که با روش نمونه گیری خوشه ای، 292 نفر انتخاب شدند. ابزار گردآوری اطلاعات شامل پرسشنامه های استاندارد اضطراب اجتماعی نوجوانان (لاگرکا و لوپز، 1998)، بدرفتاری دوران کودکی (برنستاین، 2003)، حمایت اجتماعی ادراک شده (ریمن و همکاران، 1988) و ذهنی سازی (دیمیتریویچ و همکاران، 2017) بود. در این پژوهش رابطه بین متغیرها با آزمون همبستگی پیرسون و مدل پژوهش با تکنیک مدلسازی معادلات ساختاری آزمون شد. تحلیل داده ها با استفاده از نرم افزارهای SPSS 28 و AMOS 24 انجام شد. یافته ها : یافته ها نشان داد حمایت اجتماعی ادراک شده تأثیر مستقیم و غیرمستقیم (با میانجی گری ذهنی سازی) بر اضطراب اجتماعی دارد (01/0> p ). بدرفتاری دوران کودکی تنها به صورت مستقیم بر اضطراب اجتماعی تأثیرگذار بود (01/0> p ). شاخص های برازش مدل تأییدکننده برازش مناسب بودند و متغیرهای مدل توانستند 62 درصد از واریانس اضطراب اجتماعی را تبیین کنند. نتیجه گیری : نتایج نشان داد مسیرهای روان شناختی میان تجارب اولیه و پیامدهای هیجانی پیچیده و چندبعدی هستند. نقش ذهنی سازی به عنوان میانجی می تواند در شناسایی زودهنگام اضطراب اجتماعی و مداخله مؤثر برای پیشگیری از اثرات سوء آن بر سلامت روان نوجوانان مفید باشد.

هدف پژوهش حاضر بازنمایی روایت های معلمان ابتدایی از نیابتی شدن دوره های آموزش ضمن خدمت بود. از این رو، رویکرد تفسیری-انتقادی و راهبرد روایت نگاری مورد استفاده قرار گرفت. میدان پژوهش معلمان ابتدایی استان کردستان بودند که سابقه حضور و شرکت در دوره های متنوع آموزش ضمن خدمت حضوری و مجازی را داشتند و نیابتی شدن شرکت در دوره های ضمن خدمت را تجربه کرده بودند. نمونه گیری به صورت هدفمند و ملاکی انجام شد. در نهایت، پژوهشگر با مصاحبه با ۱۷ نفر به سطح اشباع نظری دست یافت. تحلیل متن روایت ها با استفاده از تحلیل مضمون انجام شد. در پاسخ به سؤالات پژوهش چهار مضمون فراگیر تحت عناوین: معلمان به مثابه یادگیرندگان بی رغبت، عدم انطباق آموزش ها با نیازها و شرایط معلمان، توسعه حرفه ای به مثابه فرایندی دستوری و اثربخش نبودن آموزش ضمن خدمت احصا گردید که سبب گرایش معلمان به سمت تجربه آموزش ضمن خدمت نیابتی می شدند. روایت های معلمان نشان داد که نیابتی سازی آموزش های ضمن خدمت نه تنها یک انتخاب فردی، بلکه پاسخی جمعی به تجربه بی معنایی، صوری بودن و گاه تحقیرکننده بودن دوره های مذکور است. با این حال، پیوند ساختاری آموزش های ضمن خدمت با نظام های اداری، امتیازدهی و ارتقای شغلی، زمینه ساز شکل گیری کنش هایی شده است که بیش از آن که معطوف به یادگیری حرفه ای باشند، ناظر بر کسب مدرک، رفع تکلیف اداری و حداقل سازی هزینه زمانی و روانی معلمان هستند. در چنین بستری، آموزش های ضمن خدمت نیابتی به عنوان راهبردی انطباقی در برابر فشارهای ساختاری و ناکارآمدی های نهادی ظهور کرده اند. معلمان ابتدایی، که اغلب با تراکم کاری بالا، کمبود منابع، فشارهای ارزش یابی و مسئولیت های عاطفی گسترده مواجه اند، بیش از سایر مقاطع در معرض گرایش به این شیوه ها قرار دارند.