درخت حوزه‌های تخصصی

چیستی «صراط» و ویژگی های آن از مسائل مهم الهیات و معارف دینی است. هر نوع تبیین و تفسیری از آن در مباحث کلامی و شبکه معارف دین تأثیرگذار است. در این تحقیق «معنا و حقیقت صراط»، در سه حوزه تکوین، تشریع و جزا از منظر علامه طباطبائی بررسی شده است. نتیجه تحقیق اینکه ایشان در منظومه فکری و جهان بینی خویش به نظام های چهارگانه 1. علّی و معلولی، 2. حرکت، 3. مولویت و عبودیت و 4. ربوبی پرداخته و در هر کدام تعریفی منطبق با همان نظام، برای صراط ارائه کرده است. «صراط»، در حوزه تکوین، با نظر به دو نظامِ «علّی و معلولی» و «حرکت» (در صورتی که حرکت غیرارادی باشد) تبیین گردیده و در حوزه تشریع با نظر به سه نظام «حرکت» (در قسم حرکت ارادی)، «مولویت و عبودیت» و «ربوبیّت» تعریف شده است. در حوزه جزا، تعریفی معطوف به تعریف صراط تشریعی ارائه می گردد.

بردلی تسلسلی را مطرح می کند که طبق آن، هر نظریه ای که اشیای خارجی را واحد متشکل از اجزای متکثر بداند، دچار اشکال است. ازآنجاکه بیشتر تروپیست ها، شیء جزئی را متشکل از تروپ های با هم موجود می دانند، تسلسل بردلی دامان تروپیزم را نیز می گیرد. ماورین بر آن است که دیدگاه بردلی درباره نحوه وجود رابطه نادرست است و رابطه امری است که وابستگی وجودی به اطرافش دارد و بر این اساس اشکال تسلسل بردلی را برطرف کرده است. اما براساس برداشتی از بیان و تحلیل علامه طباطبائی در مبحث وجود رابط، می توان بر ماورین خرده گرفت و وابستگی میان رابطه و اطرافش را دوسویه دانست. افزون بر این، دیدگاه ماورین هرچند اشکال تسلسل بردلی را برطرف می کند، با نظریه تروپیزم ناهمراه به نظر می رسد. در این مقاله پس از نگاه کوتاهی به تروپیزم، تسلسل بردلی تقریر، و سپس این مشکل برای نظریه تروپیزم تبیین شده است. در ادامه راه حل ماورین مطرح گشته و در پی آن، این راه حل نقد و از دیدگاه وابستگی درونی و متقابل میان رابطه و اطرافش دفاع شده است.

نفس شناسی صدرالمتألهین به جهت نوآوری هایی خاص مانند حرکت جوهری و حدوث جسمانی نفس به گونه ای متمایز تکون نفس و ارتباط با بدن و بقای نفس پس از بدن را تبیین کرده و از بسیاری چالش های نفس شناسی فلسفی دوگانه انگارانه عبور کرده است. نگاه به نفس در نفس شناسی حکمت متعالیه صدرالمتألهین هم از حیث ذات و هم از حیث تعلق به بدن بوده است. تعریف ناظر به حیث تعلقی نفس به بدن به طور کامل تبیین شده است، اما این تعریف را نمی توان برای نفس شناسی از حیث ذات نیز در نظر گرفت. تعریف برآمده از نفس شناسی مبتنی بر ذات چیزی شبیه به حدود اشیاست؛ میزان دور شدن از ماده به معنای فقدان ها و میزان تحقق ادراک در هر موجودی معرف نفس هر موجود و ویژگی های ممیزه آن نوع است که شامل همه موجودات جهان می شود و مبتنی بر سریان حیات و علم در همه اجزای جهان است. این نوع هویت بخشی به نفس هماهنگی کاملی با محتوای وحدت تشکیکی وجود، یگانه انگاری غیرفیزیکالیستی نفس و بدن، شواهد آیات و تجربه های بشر در علوم گوناگون دارد.

هدف مقاله حاضر روشنکردن رابطه امر واقعی و واقعیت در شرح دلوز بر مبنای فعل های تخیل از نقد اول و سوم کانت است. این رابطه، از رهگذر فعلهای تخیل یعنی سنتز و شاکله در نقد اول و نیز تکوین در نقد سوم قابل توضیح است. مطابق خوانش دلوز، مولفه محوری در نقد اول کمیت اشتدادی، ریتم و شاکله است. او به جای کمیت امتدادی متوجه رابطه بین تغییرات بینهایت کوچک کمیتهای اشتدادی در خود ماده ادراک است. دلوز به واقعیت یعنی احساس بر مبنای کمیت اشتدادی زیر کمیت امتدادی و به ریتم در ادراک استتیکی به عنوان مبنای سنتز تکیه میکند. شاکله، قاعدهای است زمانی برای تولید مصداق مفهومی در تجربه. دلوز برایناساس، شکلگیری ایده یعنی امر واقعی را توضیح میدهد.تشریح امر والا، بههمریختن سنتز بازتولید و از دسترفتن معیار اندازهگیری، تنظیم هماهنگی آشوب بر اساس ریتم، حد تخیل و نیز تکوین ایده عدمتناهی در قوه فوق محسوس به تعبیری همان شدت محض است که پویاییهای مکانی-زمانی، شدت و روابط دیفرانسیل هستنده را رقم میزند و بنیاد فعل وی را تعین میبخشد. دلوز با تأکید بر فعل دیگری از تخیل، یعنی تکوین ایده عدمتناهی یا امرواقعی در موقعیتهای حدی، قادر میشود وجه معرفتشناختی تخیل را به هستیشناختی تغییر دهد.

پیتر استراوسون، در مقاله «صدق»، به اقتفای رمزی، مسئله زائد بودن نظریه صدق را مطرح می کند. او اظهار کردن جملات حاوی محمول صادق را انجام کاری می داند و به تعبیر اصطلاحی خود، اِخباری نمی داند بلکه انشائی قلمداد می کند. اظهارات انشائی، صادق یا کاذب نیستند بلکه به بجا یا نابجا متصف می شوند و فعل یا عمل اند نه گزاره یا توصیف. بدین سان در این جستار، پس از ذکر نقدهای استراوسون به نظریه صدق و توضیح نظریه انشائی صدق او و تبیین اظهارات انشائی آستین، به نقدهای سه گانه ای که بر تلقی استراوسون وارد شده می پردازیم و سپس با بررسی رابطه معنای زبانی و نظریه انشائی صدق و تبیین نظام مند بودن معنا، این مسئله را به اثبات می رسانیم که نه تنها نظریه انشائی صدق استراوسون نادرست است بلکه تلقی کاربردهای انشائی از زبان هم می تواند ناتمام باشد. بدین معنا، فیلسوفان زبان متعارف هم در این مورد که جملات انشائی با جملات متعارف غیر انشائی متفاوت اند، اغراق و مبالغه می کردند. این فیلسوفان به اشتباه فرض می کردند جملات انشائی، بیان گر قضایای توصیفی و متعارفی نیستند که جملاتی با شروط مستقیم صدق، بیان گر آن قضایا هستند.

معناشناسی اخلاق از مباحث فلسفه اخلاق است. منظور از معناشناسی اخلاق بررسی و ارائه تعریفی از مفاهیم اخلاقی است که به تبیین حقیقت و تعیین قلمروی محکی مفاهیم اخلاقی می پردازد. این تحقیق به روش تحلیلی و با استفاده از تبیین های عقلانی به این پرسش پاسخ می دهد که معنای فضایل و رذایل اخلاقی و روش فهم آن معانی از منظر علامه طباطبایی چیست؟ علامه رویکرد جامعه شناسانه را برای معناشناسی فضایل و رذایل اخلاقی، به دلیل غیرواقع گرایانه و نسبی گرایانه بودن آن، که سبب هرج ومرج می شود، مردود می داند، و رویکردهای فضیلت مدارانه و آخرت مآبانه را کمال گرایانه تبیین می کند. او هدف رویکرد فضیلت مدار را کمال دنیوی و هدف رویکرد آخرت مآبانه را کمال اخروی می داند. این در حالی است که رویکرد توحیدمحور در معناشناسی اخلاق بر حب الهی برای وصول به خدا تأکید دارد. فضایل و رذایل اخلاقی نزد علامه به صورت مقایسه ای به دست می آیند، پس از سنخ مفاهیم فلسفی اند. از این رو باید به روش مفاهیم فلسفی معناشناسی شوند. به همین جهت، علامه معنای این مفاهیم را به روش مقایسه میان رفتار اختیاری با هدف اخلاق خاص اسلامی که متناسب با ذات انسانی است انتزاع می کند. به نظر می رسد علامه نقش عرف و شهود را در معناشناسی فضایل و رذایل مشخص نکرده است.

فلسفه مدرن، اجمالاً، برنامه و دستگاه جامع معرفتی است که براساس آن تمام عالم هستی توسط بشر به تنهایی فهمیدنی و شناختنی است. در مرکز ثقل این دستگاه هویت معرفتی شخص یا ذهن عامل معرفت قرار دارد. فیلسوفان مدرن اعتبار دستگاه معرفتی و نیز وحدت آن را مرهون هویت معرفتی عامل معرفت می دانند. دکارت خودآگاهی ذهن خودبنیاد از خودش به عنوان یک عامل معرفتی خودآگاه را مبنای تمام معرفت ها، شامل مابعد الطبیعی، طبیعی و غیر آن می دانست. پسامدرن گرایی، درمقابل، گفتمانی فلسفی دربرابر هویت معرفتی و دستگاه معرفتی خودبنیاد مدرن است. تلاش فیلسوفان پسامدرن بر آن است تا با استفاده از مفهوم «غیریت» و نیز ارتباط دادن آن با چند اندیشه غیرمعرفتی دیگر، مثل «میل»، «اراده» و «مسئولیت»، گفتمان فلسفی و متفاوت را پی ریزی نمایند. ازنگاه این مقاله، نه نظریه «هویت» و اندیشه های معرفتی پیوست آن، و نه مفهوم «غیریت» و اندیشه های عمل شناختی همراه آن نمی توانند مستقل از یک دیگر یک دستگاه معرفتی خودبنیاد یا یک گفتمان فلسفی غیرمعرفتی مسلط را پی ریزی و شکل دهند.

جریان اندیشه پست مدرنیستی در اواسط قرن بیستم جوانه زده و تا به امروز رشد کرده و تکامل یافته است. ژان فرانسوا لیوتار (98-1925) فیلسوف فرانسوی نوعی حساسیت بصری پست مدرنیستی را در برابر حساسیت گفتاری مدرنیستی می نشاند. او دارای اندیشه های انتقادی است و شیوه های نوینی را برای نقادی وضعیت فکری و فرهنگی معاصر در حوزه های مختلف سیاسی، اجتماعی و هنری ارائه می دهد. ملاک های کلی حقیقت و کذب، به شدت در چهارچوب نظری اندیشه لیوتار مسئله دار هستند و نمی تواند آن ها را مسلم و یقینی بپذیرد، اما در فقدان چنین قواعدی به دنبال اندیشه و عملی مسئولانه است. این فیلسوف پست مدرن،  با نگاهی به آثار دوشان به بزرگداشت دیدن و چشم و حساسیت بصری در وضعیت پست مدرن می پردازد. لذا در این مقاله که به شیوه توصیفی تحلیلی و با مطالعه منابع کتابخانه ای صورت گرفته است، در وهله نخست به مرور چیستی گفتمان زبانی مدرنیستی در تفکرات لیوتار پرداخته خواهد شد و در مرحله بعد حساسیت بصری پست مدرنیستی در تفکرات وی مورد کنکاش قرار می گیرد و از این رهگذر ضمن بررسی آثار دوشان به ارائه قرائت جدیدی که لیوتار از امر والا مطرح می کند، خواهیم پرداخت که منجر به تعریف جدیدی از امروالا خواهد شد و می توان آن را والای پست مدرنیستی لیوتاری نام نهاد.

سخنی به گزاف نرفته است اگر گفته شود که مارتین هایدگر یکی از شاخص ترین متفکران قرن بیستم است که تاریخ 2500 ساله غرب را به مثابه تجلیگاه سوبژکتیویسم و عقلانیت تکنولوژیک به مهمیز نقد می کشد و وجهه همت خویش را بر این امر قرار می دهد که از پارادایم معرفت بنیاد عالم مدرن بگسلد و به هستی شناسی روی آورد. مفروض این مقاله بر این اصل استوار است که اگر سیاست مدرن بر پایه اراده معطوف به قدرت، شکاف میان سوژه و ابژه و سیطره عقلانیت تکنولوژیک پایه ریزی شده است؛ هایدگر قصد دارد با گسست از معرفت شناسی و روی آوردن به هستی شناسی، از سیاست مبتنی بر رابطه ارباب و بندگی عالم مدرن گذر کند و سیاست مبتنی بر هستی شناسی را که متضمن از میان برداشتن شکاف میان سوژه و ابژه و گشودگی انسان نسبت به خود، جهان و دیگری است مطرح کند.

آموزه خلق ابداعی در قرآن کریم و حدیث شریف ریشه دارد که موردتوجه فیلسوفان مسلمان نیز قرار گرفته است. خلق ابداعی برترین گونه تأثیر وفعل است وبه معنای پدید آوردن چیزی بدون مادّه وصورت پیشین می باشد؛ خلقی که تنها بر خالق و عنایت وی متوقف است. تحلیل و بررسی ادله سمعی وعقلی بدین نتیجه می انجامد که  این گونه فعل، ویژه واجب الوجود است و صدور چنین فعلی از ممکنات، محال است. دو دسته از آیات قرآن و احادیثی از ائمه اطهار: به صراحت بر این اختصاص و امتناع دلالت دارد. همچنین پنج برهان عقلی بر استحاله ابداع از ممکن اقامه شده است: اکملیّت مبدِع (برتریِ پدیدآورنده)، مقتضای فعل ابداعی (ویژگیِ ِ پدیدآوری)، فقر ممکنات (نیازِ پدیده ها)، مقتضای حیِّز وماهیت (جایگاه وچیستی) و استقراء افعال ممکنات.  تحلیل ادله قرآنی وحدیثی وبررسی براهین عقلی به ویژه با استفاده از سخنان فلاسفه مسلمان به این نتیجه می انجامد که صدور فعل ابداعی از ممکن الوجود محال است. آثار این نتیجه در آموزه فلسفی عقل اول وپندارِ تفویض در خلقت قابل پیگیری و طرح می باشد.

بی شک، یکی از مسائل مهم حوزه اندیشه سیاسی در عرصه عمومی، رابطه نهاد دین و حوزه عمومی است که امروزه در ایران نیز مباحث مربوط به آن بسیار مورد توجه قرار گرفته و در بین اندیشمندان و روشنفکران چه دینی و چه سکولار درباره ی نوع و چگونگی این رابطه، مناقشه و نزاع جدی وجود دارد. در جامع ه کنونی در خ ود و ب رای خ ود زیستن دیگر معنایی ندارد و بایستی به چگونگی امکان همزیستی هماهن گ س نت های دین ی در ح وزه ی عم ومی اندیشید. مسئله پیش روی این نوشتار این مطلب است که دین نهادینه در این راستا چه نقشی می تواند داشته باشد؟ آیا می تواند موجب گشایش باب گفت وگو در عرصه عمومی گردد یا اینکه اصلاً به مثابه مانعی بر سر راه آن قرار می گیرد؟ مقاله حاضر با طرح برخی از الگوهای رابطه دین نهادینه شده و عرصه عمومی؛ ضمن بررسی سه دیدگاه مطرح در این حوزه، کوشش می کند بااستفاده از نتایج مطالعه تطبیقی بین الگوهای مذکور، الگویی را ارائه دهد که درخصوص ایران اسلامی کارساز باشد و ما را از این تصلب دوگانه که یا باید حکومت را دین تصاحب کند و یا کلاً به عرصه خصوصی تنزل یابد، رها سازد. روش انجام این پژوهش توصیفی-تحلیلی است.

ایمانوئل کانت در نقد نیروی حکم عملکرد منطقی حکم ذوقی را بر حسب مؤلفه های کیفیّت، کمیّت، نسبت و جهت صورت بندی کرده است. وی در تبیین کیفیّت حکم ذوقی، خرسندی و ناخرسندیِ بی علقه را متعلق قوۀ ذوق معرفی می کند و از این حیث امر زیبا و حکم مربوط به آن را از خوشایندی علقه مند حاصل از مطبوع و خیر متمایز می سازد. با وجود اینکه کانت معنای علقه را در حوزۀ نقد عملی تبیین کرده است، لیکن در نقد سوم، علقه را «خرسندی از وجود متعلق» تعریف می نماید. چنین تعریفی هرگونه امکان ارتباط خرسندی حاصل از امر زیبا با قوۀ میل را نفی می کند. با این حال، وی در بندهای 41 و 42 نقد سوم، امکان «علقۀ تجربی و ذهنی به امر زیبا» را مطرح می سازد. تمایل به تکرار مواجهه با امر هنری و نیز زیبایی طبیعت از سویی، و احساس خرسندی بی علقه نسبت به وجود متعلق از سوی دیگر، تناقضی ظاهری در نسبت علقه با امر زیبا پدید می آورد. پژوهش پیش رو در نظر دارد با تشریح معنای علقه و توجه به فرآیند داوری حکم ذوقی، پیچیدگی احتمالی در قرائت تعریف کانت از «علقه» و امکان پیوند آن با امر زیبا در زیباشناسی وی را رفع کند یا دست کم روشن تر سازد.

هدف پژوهش حاضر، پیش بینی انواع قلدری بر اساس زیرمقیاس های گسست اخلاقی و هویت اخلاقی، در دانش آموزان ابتدایی بود. به این منظور ، از بین کلیه دانش آموزان دختر و پسر مقطع ابتدایی شهر تهران، با روش های خوشه ای و تصادفی ساده 420 دانش آموز انتخاب گردید، که شامل، 203 دانش آموز پسر و 217 دانش آموز دختر بود که 240 نفر در پایه پنجم و 180 نفر در پایه ششم تحصیلی بودند. شرکت کنندگان در این پژوهش به سه پرسشنامه قلدری (تورنبرگ و جانگرت، 2014)، گسست اخلاقی (تورنبرگ و جانگرت، 2014) و هویت اخلاقی آکویینو و رید (2003) پاسخ دادند. این پژوهش با روش رگرسیون و با کمک نرم افزار spss22 تجزیه و تحلیل شد. با توجه به سطح معناداری یافته ها و همچنین استاندارد بودن دیگر شاخص های مورد بررسی، هر دو فرضیه پژوهش تأیید شده و نشان داده شد که زیرمقیاس های گسست اخلاقی و هویت اخلاقی هر دو تأثیر معناداری در پیش بینی قلدری دانش آموزان دارند (05/0≥α). بنابراین می توان نتیجه گرفت که مطابق با مفهوم عاملیت اخلاقی، جهت بررسی قلدری دانش آموزان، می توان به میزان گسست اخلاقی و هویت اخلاقی آنان توجه نمود. بدین صورت که قلدری با گسست اخلاقی رابطه مثبت، و با هویت اخلاقی رابطه منفی دارد.

محقق است که صدرالمتألهین در آثار خود، سه مرتبه سیر فلسفی اصالت ماهیت (یا مبنای قوم) اصالت وجود وحدت تشکیکی و اصالت وجود وحدت شخصی را تجربه کرده است. می بایست متناسب با این سه مرتبه از سیر، در مباحث تابع نیز تحولاتی صورت گرفته باشد؛ توجه به این تغییر، گره بسیاری از مسائل مربوط به دیدگاه حقیقی صدرالمتألهین و سازگاری یا ناسازگاری آموزه های درون نظامی صدرا را می گشاید. براساس پژوهش حاضر، در موضوع «زمان» نیز دیدگاه هایی بر مبنای هر سه سیر صدرالمتألهین مطرح شده و متناسب با هر سیری تحولی در مبحث زمان و مسائل پیرامونی آن روی داده است. این تحولات در چند حیطه تعریف زمان، امر ماهوی یا وجودی بودن زمان، برهان اثبات وجود زمان، امر متواطی یا مشکک بودن زمان، علت مباشر زمان، و حیطه سریان زمان و وجوه اشتراک و تفاوت آنها در سه مرتبه به نحو مطالعه تطبیقی درون سیستمی بررسی شده است.

یکی از ابرچالش ها یا ابربحران های ایران، بحران محیط زیست است. این را تقریبا بدون شواهد و استدلال تجربی می توان پذیرفت.اکنون پرسش این است که برای رویارویی با این بحران نظام حکمرانی و جامعه ایران چه سیاست مؤثر و فراگیری انجام داده است؟ سیاستی که حداقل از تداوم و گسترش این بحران جلوگیری کند.با درنظرگرفتن وضعیت بحرانی محیط زیست ایران، نیاز است که تمام رشته ها به ویژه علوم انسانی برپایه آموزش های زیست محیطی طراحی شوند. دانشجویان هم در جایگاه شهروند و هم در جایگاه نیروی انسانی که در آینده در نظام حکمرانی کشور سهیم می شوند، نیازمند درگیر و دغدغه مندشدن زیست محیطی هستند. یکی از بایسته ها در این زمینه توجه به گسترش و ارتقا و آموزش اخلاق زیست محیطی است. ایجاد «حساسیت زیست محیطی» و «آگاهی زیست محیطی» را از بایسته های معرفتی و اخلاقی برای جامعه امروز می دانم.دانش و آگاهی که از ابعاد و گستردگی بحران زیست محیطی و زیست بوم ایران در میان دانشجویان و دانشگاهیان وجود دارد اغلب در حد اطلاع کلی است. ریشه ها و علل این بحران، نقش سیاست ها و نظام حکمرانی، پیامدهای این بحران، نقش دانش و دانشگاه در این بحران و دیگر جنبه های آن به ندرت در فضای عمومی دانشگاه به شیوه ای مستمر، مؤثر و فراگیر مطرح و پیگیری می شود.ایجاد حساسیت و آگاهی زیست محیطی می تواند بخشی از برنامه درسی پنهان دانشگاه ها و رشته ها و دروس باشد. تا زمانی که نظام آموزش عالی تلاش فراگیر، اثربخش و نظام مند برای پرورش شهروند زیست محیطی ندارد، تنها امید موجود، تلاش شخصی مدرسان برای گسترش دغدغه مندی زیست محیطی است. ایده معلم زیست محیطی ناظر به همین دیدگاه است.معلمی کردن و تدریس در دانشگاه نیازمند «یادگیری دانش» و «یادگیری زندگی» است. در علوم انسانی این دو درهم تنیده اند. ازاین روست که تدریس دانشگاهی نیازمند بنیان ها و «جهت گیری های معرفتی» و هم هنگام «جهت گیری های اخلاقی» است. یکی از این بنیان ها برای علوم انسانی و اجتماعی، دگرخواهی است.لازمه دگرخواهی اخلاق مراقبت است، اخلاقی که در آن درک ما از آب، خاک، گیاهان، جانوران و طبیعت «دیگرستیزانه» نباشد و آن را هستی متمایزی از خود ندانیم و برای مراقبت از سلامت و پایداری آن همان گونه تلاش کنیم که برای سلامت خودمان می کوشیم. لازمه این کار داشتن بینشی مادرانه از هستی و جهان است.اتفاقاتی که در دوران کرونا رخ داد، واقعیت های بسیاری را آشکار کرد. یکی از این واقعیت ها، تولید و مصرف غیرضروری است. به دلیل قرنطینه و تعطیل و تعلیق شدن بسیاری فعالیت ها، تولید نیز در برخی زمینه ها محدود شده است. کاهش تولیدات نیز لطمه ای به زندگی و بقای انسان نزده است.آیا معلم بوم شناختی و دگرخواه ممکن است؟ اگر واقع بینانه موقعیت کنونی دانشگاه در ایران را در نظر بگیریم، آشکارا چنین سلوکی را نمی توان برای همه مدرسان دانشگاهی ممکن دانست. حتی دقیق تر بگویم، شمار اندکی از مدرسان حتی آن ها که دغدغه های زیست محیطی دارند می توانند معلم بوم شناختی باشند.

 رابرت نوزیک، در بخش اول کتاب بی دولتی، دولت و آرمانشهر، با استفاده از روش دست پنهان، دولتی را تحت عنوان دولت کمینه استنتاج می کند. مقصود از روش دست پنهان آن است که تکوین امر سیاسی با ارجاع به امر غیرسیاسی توجیه می شود. ازاین رو، بدون پیش کشیدن صریح مفاهیم سیاسی، موجودیتی به نام دولت توجیه می شود. این دولت، یعنی دولت کمینه، که حاصل تعدادی قرارداد خصوصی میان شهروندان است، وظیفۀ حفاظت از شهروندان را برعهده دارد. سپس در بخش دوم کتاب، پس از طرح نظریۀ استحقاقی عدالت، استدلال می کند که هر دولتی فراتر از دولت کمینه، که مشخصاً به دنبالِ تحقق ایدۀ عدالت اجتماعی باشد، دولتی نامشروع است. این مقاله نخست، با تحلیل استدلال های بخش دوم کتاب نوزیک، نقض های او را بر عدالت اجتماعی و مشخصاً نظریۀ رالز و درنتیجه نامشروع بودنِ دولت فراکمینه رد می کند. سپس با تحلیل شیوۀ دست پنهان نشان می دهد که اولاً این روش موجب طرد ساختار بنیادین جامعه (موضوع عدالت از دیدگاه رالز) می شود. ثانیاً این دریافت از روشِ توجیه امر سیاسی، همراه با تفسیر موسع نوزیک از عدالت در اکتساب، هرگونه نگرش برابری گرا به توزیع را منابع طرد می کند. درنتیجه، مفروضات بخش اول کتاب نوزیک، از حیث روشی و محتوایی، با هر دولت فراکمینه ناسازگار است.

در میان قواعد فلسفی، دو قاعده «معطی الشیء لا یکون فاقداً له» و «بسیط الحقیقه کلّ الاشیا و لیس بشیء منها» به ویژه در مباحث الهیات از جایگاه ویژه ای برخوردارند. فلاسفه به طور عام از قاعده نخست در تبیین سنخیت بین علت و معلول استفاده می کنند و ملاصدرا از قاعده دوم در اثبات وحدت شخصیه وجود بهره می گیرد. علامه محمدتقی جعفری که با تقریر هایی از وحدت وجود مخالف است و سنخیت را در عرصه ماورای طبیعت نمی پذیرد، به نقد دو قاعده فوق پرداخته است. ما در این مقاله انتقادهای ایشان را به این دو قاعده بررسی می کنیم و پس از بازشناسی خطاهای او در فهم این قواعد و قلمروهای آنها به این نتیجه می رسیم که آنها قادر به نفی دو قاعده مزبور نیستند. آزمودن قواعد فلسفی در عرصه طبیعت و خلط امور معرفت شناختی و وجودشناختی از مهم ترین خطاهای اوست. این مقاله با استفاده از روش تحلیلی و با اتکا به آرای ملاصدرا به نقد اندیشه علامه جعفری پرداخته است.

هدف پژوهش حاضر، تعیین تأثیر برنامه آموزش فلسفه به کودکان بر عشق به یادگیری و قضاوت اخلاقی در دانش آموزان بود. روش تحقیق توصیفی از نوع شبه آزمایشی بود که از طرح پیش آزمون و پس آزمون با دو گروه آزمایش و کنترل استفاده شد. جامعه ی پژوهش شامل کلیه دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی خراسان رضوی بودند که به صورت تصادفی انتخاب و 2۰ نفر درگروه آزمایش و 2۰ نفر درگروه گواه گمارش تصادفی شدند. گروه آزمایش در 12 جلسه 45 دقیقه ای و به روش حلقه کندوکاو برگزار گردید. ابزار جمع آوری اطلاعات، پرسشنامه عشق به یادگیری مک فلند 2003 و قضاوت اخلاقی سینهاو وارما(1998) بود. روایی محتوایی مورد تایید خبرگان قرار گرفت و پایایی آن به ترتیب 0.78 و 0.87 برآورد شد. جهت تحلیل داده ها از کوواریانس (ANCOVA) با نرم افزار spp22 استفاده شد. نتایج نشان داد که برنامه آموزش فلسفه به کودکان بر عشق به یادگیری (P<0.05, F=25.153)تاثیر مثبت دارد. میزان تفاوت نمرات گروه آزمایش و کنترل (0.5870= 2η) بود؛ یعنی58.7 درصد واریانس نمرات کل باقی مانده متأثر از آموزش فلسفه به کودکان می باشد و بر رشد قضاوت اخلاقی دانش آموزان ابتدایی(P>0.05, F=0.052) تأثیری نداشته است بدین معنی که آموزش فلسفه به کودکان بر قضاوت اخلاقی دانش آموزان تأثیر ندارد. میزان تفاوت نمرات گروه آزمایش و کنترل یا اندازه تأثیر آموزش فلسفه نیز(0.001= 2η) است؛ یعنی 0.1درصد واریانس متأثر از آموزش فلسفه به کودکان می باشد.