درخت حوزه‌های تخصصی

هدف مقاله حاضر بررسی سن مناسب شروع آموزش زبان خارجی با تأکید بر زبان انگلیسی  و باملاحظه رشد شناختی است. روش این مطالعه سنتز پژوهشی است. با روش نمونه گیری هدفمند طی دو مرحله «غربال گری» 39 پژوهش بین سال های 1961 تا 2023 انتخاب شد. داده ها با توجه به هدف، کدبندی و تلفیق  شدند. برای اعتباربخشی داده ها از شاخص های گوبا و لینکلن که شامل قابلیت اعتبار پذیری، انتقال پذیری و اعتمادپذیری است، استفاده شد. تعداد 51 کدباز، 9 کد محوری و 3 کد گزینشی حاصل شد. کدهای گزینشی «زمان شروع آموزش زبان خارجی کودکان»، «شرایط مورد نیاز جهت آموزش کودکان» و «ارتباط سن با یادگیری لهجه» بودند. بیشتر محققان به اشتراک نظر در محدوده سنی 10-6 سال رسیده اند. شروع زبان آموزان در محدوده سنی یادشده مقتضیاتی نیاز دارد تا تغییر معنی داری در میزان موفقیت زبان آموزی در آموزش رسمی ایجاد شود. نتایج می تواند مورداستفاده سیاست گذاران آموزش زبان خارجی قرار گیرد.

زمینه ها و اهداف: هدف این مطالعه، شناسایی و تبیین عوامل زمینه ساز برنامه درسی مبتنی بر تاب آوری و مهارتهای مورد نیاز معلمان مدارس ابتدایی بوده است. روشها: این پژوهش کاربردی بوده و از روش کیفی استفاده شده است. جامعه آماری جمعی از اساتید دانشگاه فرهنگیان (20 نفر استاد متخصص در زمینه مدیریت آموزشی و آموزش ابتدایی)، معلمان (20 نفر معلم نمونه در جشنواره الگوهای تدریس برتر) و متخصصان علوم تربیتی (20 نفر) در سال 1401 بودند، که به روش نمونه-گیری هدفمند 60 نفر از آنان انتخاب گردید. داده های پژوهش از طریق مصاحبه نیمه ساختار یافته گردآوری گردید. برای تعیین روایی مصاحبه از روایی محتوا استفاده شد و پایایی فرم مصاحبه با قرار دادن خلاصه مطالب و مقوله های تعیین شده در اختیار متخصصان بررسی شده است. یافته ها: یافته های کیفی بر اساس گویه بندی و مقوله بندی تحلیل شد. طبق نتایج پژوهش، مهم ترین ویژگیهای مورد نیاز معلمان تاب آور شامل ویژگیهای شخصیتی(خودآگاهی بالا در تدریس مهارت حل مسئله و..)، دانش تخصصی معلم(کارآمدی تخصصی و..)، مهارت حرفه ای معلم(مهارتهای حل مسئله و..)، شیوه تدریس معلم(پرورش حس معنویت و ایمان و..)، تعامل(ارتباط همدلانه و..)، نظم و انضباط(کنترل مداری و..)، نظارت و ارزشیابی(خود نظارتی و..)، فضای کلاسی(نشاط و..)، فناوری آموزشی(فیلم های آموزشی و..) و مهمترین ویژگیهای عناصر برنامه درسی مبتنی بر تاب آور مشتمل بر اهداف (صراحت مهارت محوری)، محتوا( سازنده گرایی)، فعالیتهای یاددهی یادگیری(مهارتهای زندگی) و ارزشیابی می باشد. نتیجه گیری: معلم تاب آور به مثابه مجری برنامه درسی می تواند بستری برای اجرای برنامه درسی کارآمد و اثربخش را ایجاد نماید.

پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی آموزش مجازی درس ریاضی بر خودکارآمدی، تفکرخلاق و مسئولیت پذیری دانش آموزان دختر پایه هشتم انجام شد. روش پژوهش نیمه آزمایشی بود. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانش آموزان پایه هشتم شهر کرج در سال تحصیلی 1402- 1401بوده است. که از روش نمونه گیری خوشه ای مرحله ای استفاده گردید و تعداد30 نفر از دانش آموزان یکی از مدارس که به صورت تصادفی انتخاب شده بود به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند. ابزار پژوهش پرسشنامه های استاندارد خودکارآمدی بندورا(2000)، سنجش خلاقیت تورنس و مسئولیت پذیری کالیفرنیا (1987) بوده است. برنامه مداخله با اجرای آموزش مجازی درس ریاضی برای گروه آزمایش طی هشت جلسه اجرا شد و گروه کنترل هیچ گونه آموزشی دریافت ننمود. داده های به دست آمده در سطح آمار توصیفی محاسبه میانگین و انحراف استاندارد و در سطح آمار استنباطی تحلیل کوواریانس تجزیه و تحلیل شد که نمرات متغیرهای خودکارآمدی، تفکر خلاق و مسئولیت پذیری دانش آموزان در گروه آزمایش با گروه کنترل از نظر آماری در سطح (05/0>P) تفاوت معناداری داشته است. نتایج پژوهش نشان داد که آموزش مجازی درس ریاضی بر خودکارآمدی، تفکر خلاق و مسئولیت پذیری دانش آموزان گروه آزمایش مؤثر بوده است و آموزش مجازی درس ریاضی بر زیرمقیاس های خودکارآمدی، تفکر خلاق و مسئولیت پذیری دانش آموزان اثر معناداری داشته است. بنابراین لازم است که استفاده از فناوری اطلاعات با طراحی نرم افزارهای مختلف برای آموزش درس ریاضی در مقاطع مختلف تحصیلی مورد توجه مسئولان و برنامه ریزان آموزشی قرار گیرد.

پیشینه و اهداف: علیرغم نقش مهم معلمان،اطلاعات کمی در مورد دانش معلم برای استفاده از ابزارهای مبتنی بر هوش مصنوعی در آموزش وجود دارد. همینطور، تحقیقات کمی در مورد سنجش دانش حرفه ای معلمان برای آموزش مبتنی بر هوش مصنوعی وجود دارد. علاوه بر این، ملاحظات و ارزیابی های اخلاقی در مورد هوش مصنوعی هنوز از دیدگاه معلم مورد بررسی قرار نگرفته است. بنابراین، درک کمتری از نحوه تفسیر و ارزیابی معلمان تصمیمات مبتنی بر هوش مصنوعی وجود دارد. در نهایت، شواهد تجربی محدودی وجود دارد که توضیح می دهد چگونه مهارت های آموزشی معلمان برای استفاده از هوش مصنوعی با ارزیابی اخلاقی آن ها مرتبط است. با توجه به این شکاف ها، هدف از این تحقیق آشکار ساختن دانش معلمان برای استفاده از ابزارهای مبتنی بر هوش مصنوعی برای آموزش مؤثر بر اساس TPACK است. ارزیابی تصمیمات توسط ابزارهای مبتنی بر هوش مصنوعی به مؤلفه دانش متفاوتی از دانش آموزشی نیاز دارد. ما ارزیابی اخلاقی را به عنوان یک مؤلفه دانش متمایز برای ارائه دیدگاهی قابل درک و صریح مورد بررسی قرار دادیم. در مطالعه حاضر، TPACK با ارزیابی های اخلاقی ابزارهای مبتنی بر هوش مصنوعی گسترش یافت. به عبارت دیگر، ما سعی کردیم دانش اخلاقی را که معلمان باید برای ادغام اخلاقی ابزارهای مبتنی بر هوش مصنوعی داشته باشند، شناسایی کنیم.روش ها : رویکرد پژوهش کیفی و روش به کار رفته سنتزپژوهی وابزار مورد استفاده چک لیست است .روش تجزیه وتحلیل داده ها بر اساس کدگذاری اشتراوس وکوربین، کدگذاری باز، محوری و انتخابی صورت پذیرفته است. جامعه پژوهش،کلیه پژوهش ها و اسناد علمی در قالب مقالات و پایان نامه ها در بازه زمانی 2024-2014 و برای مقالات داخلی بازه زمانی 1398-1402 است. در نهایت، پس از غربالگری های صورت گرفته 59 منبع به صورت مستقیم مورد استفاده قرار گرفته است. یافته ها: یافته ها نشان دادند که معلمان به عنوان محور اصلی اجرای سیاست های برنامه درسی، در مواجهه و تعامل با هوش مصنوعی نیازمند تحول در دانش،مهارت و نگرش و کسب شایستگی های ویژه هستند. در پژوهش حاضر تحول در دانش حرفه ای معلمان با ظهور هوش مصنوعی در قالب چارچوب TPACK تعیین شده است و از آنجا که از شرایط تعامل موفق با هوش مصنوعی درک مسائل اخلاقی این فناوری است، بحث اخلاق نیز با معرفی TEPCK مورد تاکید قرار گرفته است. تحول در اموزش معلمان با ظهور هوش مصنوعی در 8 مولفه ی " دانش فناوری هوش مصنوعی"،" مهارت های عملیاتی"،" دانش پداگوژیکی هوش مصنوعی"،" دانش محتوایی هوش مصنوعی"،" دانش محتوایی هوش مصنوعی"،" مهارت های تحلیلی و انتقادی"،" دانش اخلاقی و حقوقی"،" مهارت های ارتباطی"و" توسعه حرفه ای مداوم"شناسایی شده است. نتیجه گیری: توانایی های هوش مصنوعی در آموزش به طور کامل مورد استفاده قرار نگرفته است. برای ادغام موثر هوش مصنوعی در آموزش، دانش فنی و آموزشی ویژه معلمان هوش مصنوعی ضروری است .علاوه بر این، به دلیل مسائل اخلاقی جدید ناشی از هوش مصنوعی، معلمان نیز باید دانش ارزیابی تصمیمات مبتنی بر هوش مصنوعی را داشته باشند. هیچ یک از مطالعات قبلی تاکنون دانش معلم را برای استفاده آموزشی و اخلاقی از ابزارهای مبتنی بر هوش مصنوعی بررسی نکرده است. با در نظر گرفتن این شکاف، ضمن به روز رسانی TPACK معلمان برای تعامل با هوش مصنوعی، به جنبه های اخلاقی نیز پرداخته شد.

حوزه مطالعات برنامه درسی در ایران، از طرفی به بلوغ رسیده و در آموزش عالی، منزلت یافته است و ازطرف دیگر، جای این نگرانی است که به بحران هویتی دچارشود و تبدیل به ظرفی گردد که بیش از آن که دغدغه حل مسائل واقعی جامعه ایران را داشته باشد، پذیرای انواع ابداع های نظریِ جهانی در این حوزه و البته با انتخاب معادل هایی به غایت سلیقه ای برای آنها شود. این نگرانی محدود به ایران نیست و درجهان نیز نگرانی های جدی بر سر تأثیر یافته های پژوهشی در علوم تربیتی و به ویژه برنامه درسی، بر بهبود وضعیت آموزشی و تدریس و یادگیری، در حال شدت گرفتن است. یکی از علت های اصلی این نگرانی، ناکامیِ یافته های پژوهشی در رویارویی با چالش های واقعی آموزش عمومی و عالی در جهان است. برای نمونه، دانشجویان تحصیلات تکمیلی به تولید پایان نامه و رساله در ارتباط با تدوین نظری برنامه های درسیِ مناسب برای آموزش صلح و شهروندی و تفکر انتقادی و خشونت پرهیزی و عدالت و نپذیرفتن آنچه که به آن باور ندارند و تبعیض جنسیتی و نظایر آن هستند. مجله های علمی پژوهشی هم به انتشار مقاله هایی می پردازند که مبتنی بر این یافته ها هستند. درحالی که جهان ناظر است که این مفاهیم عالی و متعالی، بیشتر و بیشتر از صحنه آموزش عمومی و عالی رنگ باخته اند و دنیایِ عمل، ناتوان از به کارگیری این نتایج نظری است. انتظار می رود که درچنین شرایطی، جامعه علمی به ارزیابی تولیدهای نظری خود و میزان اثرگذاری آنها بر واقعیت عمل همت گمارد و بپرسد که مشکل در کجاست؟ تا کجا و تا کِی، قراراست که این مسیر، بدون نقد و بازبینی پیموده شود و درحقیقت، هرکس کار خود را بکند؟ مگر می شود که «سواره نظر» از خود نپرسد که «به کجا چنین شتابان» و «پیاده عمل»، ناامید از این همه تبیین و طراحی و چارچوب و مدل و الگوی نظری، در تلاش برای رویاروییِ بهینه با چالش های روزانه باشد و تنها و خسته، اگر راه حل بهینه نیافت، به این بسنده کند که هزینه مشکلات را کاهش دهد و تنها امیدوار باشد که بتواند مسئله امروز را حل یا کنترل کند و خود را قانع کند که «چو فردا شود، فکر فردا کنیم»!

هدف پژوهش حاضر تحلیل سیاست پوشش آموزشی نوآموزان پیش دبستانی در مدارس چندپایه ویژه مناطق روستایی دوزبانه بود. پژوهش با روش کیفی توصیفی انجام شد. جامعه پژوهش شامل کارشناسان ادارات آموزش وپرورش استان ها و معلمان مدارس چندپایه بودند. با روش نمونه گیری هدف مند تجربیات و دیدگاه های 22 کارشناس از ادارات آموزش وپرورش کل در استان های سیستان و بلوچستان، قزوین، فارس، آذربایجان غربی و شهرستان های تهران و 15 معلم مدارس چندپایه مناطق روستایی و دوزبانه با استفاده از مصاحبه گروه کانونی گردآوری گردید. تجریه و تحلیل داده های کیفی با استفاده از تحلیل شبکه مضامین منجر به شناسایی چهار مضمون سازمان دهنده مشتمل بر سرمایه اجتماعی پایین معلمان غیررسمی، و انگیزش ضعیف معلمان چندپایه برای کار با کودکان پیش از دبستان مدیریت ضعیف آموزش کودکان پیش دبستانی، محیط فاقد امکانات و تجهیزات مناسب، و سه مضمون سازماندهنده سیاست های مالی کارآمد، فرهنگ سازی درباره اهمیت دوره پیش دبستان و توانمندسازی معلمان چندپایه به ترتیب به عنوان موانع و راهکارهای بهبود کیفیت پوشش آموزشی نوآموزان پیش دبستانی گردید. یافته های این پژوهش می تواند برای سیاست گذاران نظام تعلیم وتربیت ایران در زمینه کیفیت بخشی به سیاست پوشش آموزشی نوآموزان پیش دبستانی در مناطق روستایی و دوزبانه مورد استفاده قرار گیرد.

هدف پژوهش حاضر ارزیابی کتب درسی ابتدایی براساس مولفه های الگوی سبک زندگی ایرانی- اسلامی بود. روش تحقیق، تحلیل محتوای کیفی موردی بود. جامعه آماری پژوهش کلیه کتاب های درسی دوره شش ساله آموزش ابتدایی، در سال تحصیلی 99-98 است. نمونه آماری پژوهش شامل 26 جلد کتاب درسی در پنج عنوان که تناسب بیشتری با هدف و موضوع پژوهش داشتند، به روش نمونه گیری غیرتصادفی هدفمند انتخاب شدند. جهت تحلیل اطلاعات کیفی در روش تحلیل محتوای کیفی از روش کینگ و هاروکس با استفاده از نرم افزار MAXQDA-2018 استفاده شده است. نتایج حاصل از تحلیل سوال اول و دوم پژوهش نشان داد که بر اساس الگوی سبک زندگی ایرانی- اسلامی در مولفه ی ، نگرش و گرایش ها، در 6 پایه تحصیلی در کتاب فارسی بخوانیم و کتاب هدیه آسمانی بیشترین فراوانی مربوطه به خرده مولفه ی شعائر و مناسک دینی است، اما در کتاب فارسی بنویسیم و کتاب مطالعات اجتماعی بیشترین فراوانی مربوطه به خرده مولفه ی نشان های فرهنگی است. و در مولفه ی روابط انسانی، در 6 پایه تحصیلی در کتاب فارسی بخوانیم، کتاب فارسی بنویسیم و کتاب هدیه آسمانی بیشترین فراوانی مربوطه به خرده مولفه ی حرمت و احترام است، اما در کتاب تعلیمات اجتماعی بیشترین فراوانی مربوطه به خرده مولفه ی جمع گرایی و فردگرایی است

پیشینه و اهداف: زبان به عنوان توسعه یافته ترین ابزار ارتباطی در مرکز توجه قرار دارد. تدریس زبان انگلیسی به عنوان یک زبان میانجی و پرکاربرد در جهان همواره حائز اهمیت بوده است. در شرایط کنونی و با توجه به پیشرفت تکنولوژی آموزش، طراحی فضایی متناسب برای یادگیری و مطابق با روش های نوین آموزش، به عنوان عوامل و مولفه های محیطی، امری مهم در تعلیم و تربیت می باشد. روش های تدریس فعال تاثیر مهمی در بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان دارند و تعامل، مشارکت و انگیزه دانش آموزان در این گونه روش ها بیشتر خواهد بود. تعامل و مشارکت فرایندی اجتماعی است که بر روابط متقابل بین افراد و محیط اجتماعی آنها تمرکز دارد. روش ها : روش پژوهش کیفی از نوع سنتزپژوهی است که برای نگارش آن از 6 مرحله سنتزپژوهی کمک گرفته شده است. برای یافتن منابع مرتبط با موضوع پژوهش از کلیدواژه های انگلیسی، تدریس، تدریس فعال، دوره متوسطه، زبان استفاده شد. همچنین از پایگاه های اطلاعاتی پرتال جامع علوم انسانی، پایگاه اطلاعات علمی(SID)، magiran،sciencedirect ، noormags، google scholar، civilica، ieeexplore 46 مقاله و 2 کتاب مورد استفاده قرار گرفته اند.  یافته ها: هدف از این پژوهش بررسی روش های تدریس فعال برای درس زبان انگلیسی دوره متوسطه می باشد. نتیجه حاصل از این پژوهش 4 مولفه اصلی و 8 مولفه فرعی بود.. نتیجه گیری: با توجه به یافته های به دست آمده می توان نتیجه گرفت که روش های تدریس فعال برای درس زبان انگلیسی در دوره متوسطه کارآمد بوده و باعث بهبود فرایند آموزش کلاسی می شود.

مقاله حاضر با هدف طراحی و اعتبارسنجی الگوی برنامه درسی فلسفه برای کودکان با جهت گیری آموزش چندفرهنگی در دوره ابتدایی انجام شده است. رویکرد پژوهش، کیفی بود. در مرحله طراحی، تلفیقی از سنتزپژوهی و مصاحبه و اعتبارسنجی با روش CVR استفاده شد. در سنتزپژوهی بر اساس الگوی شش مرحله ای رابرتس و با توجه به معیارهای ورود 49 سند علمی منتشر شده از سال 2007 الی 2022 جهت تحلیل مضمونی انتخاب و برای مصاحبه نیز براساس نمونه گیری ملاک محور 8 نفر از متخصصان تعلیم و تربیت مورد مصاحبه قرار گرفتند. یافته های به دست آمده نشان داد که الگو بر اساس عناصر ده گانه اکر مشتمل بر 24 مضمون اصلی و 50 مضمون فرعی است که مضامین اصلی هر عنصر عبارتند از: منطق: چرایی، چیستی و فلسفیدن چندفرهنگی؛ اهداف: انسان محور، اقلیت محور و کثرت گرا؛ محتوا: ویژگی و سازماندهی؛ فعالیت های یادگیری: در راستای اندیشیدن و زیست مسالمت آمیز؛ نقش معلم: ویژگی، اهمیت و روش معلم؛ مواد و منابع: نوشتاری، شفاهی، رسانه ای و فیزیکی، گروهبندی؛ نحوه گروهبندی؛ مکان: ساختار؛ زمان: ویژگی و ارزشیابی و سنجش: چیستی، تمرکز، نحوه ارزشیابی و ارزیابی کننده. ارزیابی صاحبنظران در خصوص اعتبار الگوی طراحی شده حاکی از قابل قبول بودن آن است.

پژوهش حاضر با هدف تعیین تأثیر آموزش برنامه درسی کاروفناوری با تاکید بر رویکرد تفکر طراحی بر شایستگی های هیجانی_ اجتماعی دانش آموزان دختر انجام شد. این پژوهش نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه پژوهش دانش آموزان دختر دوره متوسطه اول شهرستان بهارستان در سال تحصیلی 1400-1399 بودند. از میان اعضای جامعه 40 نفر به شیوه در دسترس انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه مساوی آزمایش و کنترل قرار گرفتند. گروه آزمایش به مدت 12 جلسه 45 دقیقه ای تحت آموزش کار و فناوری مبتنی بر تفکر طراحی قرار گرفت و گروه کنترل آموزشی ندید. داده ها با پرسشنامه شایستگی هیجانی_اجتماعی جمع آوری و با روش آزمون تحلیل واریانس چندگانه ترکیبی در نرم افزار Spss23 تحلیل شدند. یافته ها نشان دادند که میانگین نمرات شایستگی های هیجانی_اجتماعی در گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل، در مرحله پس آزمون افزایش معناداری داشته است. با توجه به یافته های به دست آمده از اجرای برنامه آموزشی برنامه درسی کار و فناوری مبتنی بر تفکر طراحی و افزایش معنادار نمرات شایستگی هیجانی اجتماعی دانش آموزان در مرحله پس آزمون می توان گفت که برنامه مذکور اثربخش بوده است. به عبارت دیگر آموزش برنامه درسی کار و فناوری مبتنی بر تفکر طراحی باعث افزایش خرده مؤلفه های شایستگی هیجانی_ اجتماعی (خودآگاهی، تصمیم گیری مسئولانه، روابط بین فردی، آگاهی اجتماعی و خود مدیریتی) در دانش آموزان دختر شد (05/0p<). در نهایت با استفاده از رویکرد تفکر طراحی فرد می تواند از قابلیت های فردی و شرایط محیطی خود استفاده مؤثری کند و به خوبی می تواند این قابلیت ها و توانایی ها را توسعه دهد.

مقاله حاضر با هدف واکاوی تجارب مربیان بهداشت از آموزش جنسی در مدارس، با استفاده از رویکرد کیفی پژوهش و روش نظریه داده بنیاد (رویکرد سیستماتیک) به انجام رسیده است. مشارکت کنندگان تعداد سی نفر از مربیان بهداشت مدارس متوسطه اول شهر اصفهان بوده اند. شیوه نمونه گیری هدفمند – نظری و تکنیک گردآوری داده ها مصاحبه عمیق نیمه ساختاریافته بوده است. تجزیه وتحلیل داده ها با استفاده از سه شیوه کدگذاری باز، محوری و گزینشی انجام گردید.  یافته های پژوهش بیانگر این است که تجارب مربیان از آموزش جنسی در مدارس پیرامون تعدادی مقوله اصلی و در قالب اجزای مدل پارادایمی شامل شرایط علی (زیست بوم خانوادگی، زیست بوم اجتماعی و زیست بوم آموزشی)، شرایط مداخله گر (مجازی شدن فهم جنسی و محدودیت های گفتمانی)، شرایط زمینه ای (واقعیت گریزی آموزشی و تغییرپذیری منابع)، راهبردها (بازسازی نظام خانوادگی، بازسازی نظام آموزشی، تعامل گرایی نهادی و هم راستایی فرهنگی) و پیامدها (پیامدهای فردی و اجتماعی) و یک مقوله هسته یا مرکزی تحت عنوان «آموزش جنسی فراگیر» صورت بندی شده اند.

هدف از پژوهش حاضر فهم تجارب زیسته دانش آموزان افغانستانی از برنامه های درسی کسب شده در ایران بود. این پژوهش کیفی با استفاده از روش پدیدارشناسی اجرا شد. با توجه به اهداف این مطالعه و به منظور دست یابی به نمونه پژوهش، از نمونه گیری هدفمند استفاده شد که رویکرد مناسبی برای دست یابی به جمعیت پنهان محسوب می شود. بدین منظور، مشارکت کنندگان در این پژوهش، 15 نفر از دانش آموزان افغانستانی بودند که یا در پایه ششم ابتدایی مشغول به تحصیل بودند، یا پس از گذراندن این پایه و یا در میانه سال تحصیلی ترک تحصیل کرده بودند. روش گردآوری اطلاعات، استفاده از مصاحبه های نیمه ساختارمند بود. داده های حاصل بر اساس هرمنوتیک مضاعف تحلیل شد. تحلیل حاصل از مصاحبه ها حاکی از پنج مضمون اصلی شامل: جدایی تربیت از چند فرهنگی، جدایی تربیت از سلامت روان همگانی، جدایی تربیت از رفتارهای اجتماعی، جدایی تربیت از ادیان مختلف، و جدال قانونی بود. هم چنین، چهارده زیر مضمون چالش های زبان، آداب و رسوم متفاوت، بی توجهی، تمسخر، انزوا، نیش وکنایه زدن، مشکلات بهداشتی، شرمساری، بی احترامی در مقابل بقیه، جدا کردن فرهنگ ها در مقابل بقیه (والدین دانش آموزان ایرانی، والدین دانش آموزان افغانستانی)، مشکلات شغلی، تفکیک بین شیعه و سنی، مرز بین بودن و نبودن در جرایم قانونی، عدم امکان تملک به دست آمد. نتیجه این که مشکلات از زبان و دیدگاه خود دانش آموزان افغانستانی دریچه جدیدی را به روی مسؤولان می گشاید و آن هم این است که به منظور ایجاد عدالت آموزشی باید حمایت و توجه بیشتری را به دانش آموزان اتباع، خاصه افغانستانی مبذول داشت و نظارت بر عملکرد اولیای مدرسه در این خصوص امری ضروری است.

پیشینه و اهداف: انگیزه شغلی از مهم ترین معیارهایی است که در جامعه معلمان همواره باید در سطح بالایی قرار داشته باشد زیرا منجر به ارتقای عملکرد حرفه ای و کارایی آنان می گردد. از این رو شناخت عوامل مؤثر بر کاهش انگیزه شغلی معلمان از اهمیت ویژه ای برخوردار است. در آموزش های مجازی به سبب ماهیت این نوع آموزش ها، ضرورت این مسئله دوچندان می شود. پژوهش حاضر با هدف بررسی عوامل مؤثر بر کاهش انگیزه شغلی معلمان دوره دوم ابتدایی در آموزش های مجازی به انجام رسید. روش ها : رویکرد این پژوهش از نوع کیفی و روش آن تحلیل مضمون بود. جامعه آماری شامل کلیه معلمان دوره دوم ابتدایی شهرستان سبزوار بود که با استفاده از روش نمونه گیری هدفمند و پس از انجام مصاحبه با 10 نفر اشباع داده ها حاصل شد. یافته ها: در پژوهش حاضر از تحلیل مصاحبه ها شش مضمون اصلی مسائل آموزشی، مسائل اجتماعی و فرهنگی، مسائل شبکه ای و سخت افزاری، مسائل شخصی و خانوادگی، مسائل اداری و سازمانی و مسائل اقتصادی به عنوان مسائل مؤثر بر کاهش انگیزه شغلی معلمان شناسایی شدند. هر کدام از این مضامین دارای مضامین فرعی متعددی نیز بودند که نشان دهنده تفاوت نگرش ها و ادراکات معلمان نسبت به علل موثر بر کاهش انگیزه شغلی آنان است. نتیجه گیری: با توجه به یافته های تحقیق متولیان آموزش و پرورش باید نسبت به عوامل مؤثر بر انگیزه شغلی معلمان حساس بوده و زمینه افزایش انگیزه شغلی آنان را فراهم کنند.

پیشینه و اهداف: این پژوهش به بررسی شکاف های آموزشی در زمینه برنامه های درسی قصد شده، اجرا شده و کسب شده در فرآیند کارورزی می پردازد. هدف اصلی این مطالعه تحلیل تطبیقی این سه نوع برنامه درسی و شناسایی نقاط قوت و ضعف آن ها در ایجاد یادگیری مؤثر و کاربردی برای دانشجویان است. روش ها:  با استفاده از رویکرد آمیخته اکتشافی(کیفی(پدیدارشناسی و تحلیل تماتیک) و کمی (بر اساس نظر سنجی) ) ، اطلاعات مربوط به تجربیات دانشجویان و مربیان(استادان راهنما و معلمان راهنما) در کارورزی جمع آوری و تحلیل شد. یافته ها: نتایج این تحقیق در بخش کیفی سه مضمون اساسی با مقوله هایی حاوی: شکاف های آموزشی(عدم تطابق محتوای درسی، چالش های واقعی) ، نیازهای آموزشی(کمبود مهارت های نرم، نیاز به یادگیری عملی، نیاز به مهارت های مدیریتی، کمبود نوآوری در تدریس) و محیط کارورزی( نیاز به حمایت مربیان، عدم تعامل مربیان، نیاز به اعتماد به نفس) به عنوان مبنایی برای تحلیل کیفی داده ها و شناسایی الگوهای موجود در پاسخ ها بودند، استخراج شد. و در بخش کمی نشان داد که شکاف های معناداری میان آنچه که در برنامه های درسی قصد شده و آنچه که در عمل اجرا می شود وجود دارد. در تحلیل کیفی، شرکت کنندگان به عدم تطابق بین اهداف آموزشی و محتوای درسی اشاره کردند. این نتایج تأییدکننده یافته های کمی است و نشان می دهد که از نظر دانشجومعلمان نیز شکاف های آموزشی وجود دارد. نتیجه گیری: همچنین، نتایج به تفکیک هر یک از برنامه های درسی و تأثیر آن ها بر یادگیری و توانمندی های عملی دانشجویان ارائه شد.این مطالعه می تواند به اصلاح و بهبود برنامه های درسی در حوزه کارورزی کمک کند و زمینه ساز طراحی برنامه های آموزشی مؤثرتر گردد.

هدف مقاله حاضر بررسی الگوی جاری تلفیق بهزیستی در برنامه های درسی فراگیران دوره دوم ابتدایی است. این پژوهش با رویکرد کیفی و با روش داده بنیاد انجام گرفت. جامعه آماری شامل کلیه معلمان دوره دوم مقطع ابتدایی که از طریق نمونه گیری هدفمند از نوع ملاک محور انتخاب شدند. داده ها از طریق مصاحبه نیمه ساختار یافته با شانزده نفر از معلمان دوره دوم ابتدایی اداره آموزش و پرورش شهر اصفهان به دست آمده است. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از روش کدگذاری باز، محوری و گزینشی استفاده شد. برای تأمین روایی و پایایی از معیارهای لینکن و کوبا استفاده شد. نتایج پژوهش نشان دهنده بیست و هفت مفهوم محوری است که در قالب مدل پارادیمی شامل ضعف نگاه علمی به بهزیستی در برنامه درسی به عنوان مقوله محوری و شرایط علی (طراحی و تدوین نامناسب برنامه های درسی، نگاه غیرعلمی به بهزیستی در برنامه های درسی و ضعف نیازسنجی)، عوامل زمینه ای (خانواده و بستر اجتماعی، بافت فرهنگی مدرسه، همسالان و گروه های دوستی و بسترهای ارتباطی و تعاملی)، شرایط مداخله ای تسهیل گر (امکانات اوقات فراغت، نشاط در مدرسه و امید به آینده)، شرایط مداخله گر محدودکننده (چالش های خانوادگی، سازمانی و فردی)، راهبردها (تجدید رویکرد برنامه ریزی، اجرای مناسب برنامه های درسی، بهبود زمینه های برنامه درسی کسب شده، برنامه درسی مدرسه محور و برنامه درسی والدین) و پیامد (دلزدگی تحصیلی و عدم توجه به بهزیستی) سازمان یافت.