درخت حوزه‌های تخصصی

زمینه: همه کودکان در طول زندگی خود ترس و اضطراب را به عنوان دو هیجان طبیعی تجربه می کنند و این اضطراب بیشتر زمانی است که از مراقبان اصلی خود دور می شوند. پس از بررسی پیشینه پژوهشی مشخص شد هر کدام از مطالعات انجام شده صرفاً یکی از مؤلفه های این پژوهش را مطالعه کرده اند. بنابراین عدم وجود پژوهشی که تمام مؤلفه های ذکر شده را در ارتباط با یکدیگر مورد بررسی قرار دهد، نشان دهنده وجود خلاء پژوهشی در این زمینه بود. هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی الگوی روابط ساختاری پیش بینی نشانه های اضطراب جدایی کودکان بر اساس سبک های فرزندپروری با میانجی گری تنیدگی انجام شد. روش: پژوهش حاضر توصیفی و از نوع همبستگی و معادلات ساختاری بود. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل 500 نفر از مادران کودکان 6 تا 8 ساله مبتلا به اختلال اضطراب جدایی در 4 منطقه شمال، جنوب، شرق و غرب شهر تهران بود، که 217 نفر از آن ها بر اساس فرمول کوکران و به روش نمونه گیری در دسترس، به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. همچنین ابزار جمع آوری اطلاعات در این پژوهش، نسخه والدین مقیاس سنجش اضطراب جدایی (هان و همکاران، ۲۰۰۳)، پرسش نامه سبک های فرزندپروری (بامریند، ۱۹۷۱)، و پرسشنامه استاندارد شاخص تنیدگی والدینی (آبیدین، 1983) بود و برای تجزیه و تحلیل داده ها نیز از روش معادلات ساختاری و نرم افزارهای Spss22. و AMOS22 استفاده شد. یافته ها: نتایج پژوهش نشان داد که نشانه های اضطراب جدایی کودکان بر اساس سبک های فرزندپروری با میانجی گری تنیدگی قابل پیش بینی است (0/001 P<) و همین طور تنیدگی مادران در پیش بینی نشانه های اضطراب جدایی کودکان بر اساس سبک های فرزندپروری نقش میانجی دارد. همچنین یافته های به دست آمده حاکی از آن است که الگوی روابط ساختاری پیش بینی نشانه های اضطراب جدایی کودکان بر اساس سبک های فرزندپروری با میانجی گری تنیدگی مادران دارای برازش مناسب است (0/05P>. نتیجه گیری: با توجه به برازش مطلوب مدل ساختاری پژوهش، نشانه های اضطراب جدایی کودکان را می توان براساس سبک های فرزندپروری با میانجی گری تنیدگی مادران پیش بینی نمود. طبق نتیجه بدست آمده می توان گفت اضطراب جدایی کودکان ابعاد مختلفی از زندگی شخصی و اجتماعی کودکان را دچار درگونی های عمیق می کند. استفاده از مقوله های شناسایی شده در پژوهش حاضر می تواند راهنمایی برای متخصصان در ارزیابی این مورد باشد که کودکان دچار اضطراب جدایی در کدام یک از مقوله ها دچار مشکلات جدی تری هستند و در نتیجه می تواند متخصصان را در طراحی و اجرای مداخلات متناسب با همان مقوله یاری کند.

زمینه: با توجه به اهمیت تاب آوری و تنظیم هیجانی به عنوان مؤلفه های روانشناختی مؤثر در بیماری سرطان انجام مداخلات روانشناختی در جهت بهبود این سازه ها یک ضرورت اساسی است. هدف: این پژوهش با هدف بررسی اثربخشی روایت درمانی بر تاب آوری و تنظیم هیجانی افراد مبتلا به بیماری سرطان با سرسختی روانشناختی پایین انجام شد. روش: طرح پژوهش از نوع نیمه آزمایشی و به صورت پیش آزمون - پس آزمون با یک گروه آزمایش و یک گروه کنترل بود. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه بیماران مبتلا به سرطان مراجعه کننده به بیمارستان های شهر تهران در سال 1401 بودند. نمونه شامل 30 نفر از بیماران بود که به صورت نمونه گیری هدفمند انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه روایت درمانی و گروه کنترل جایگزین شدند. از مقیاس تاب آوری کانر و دیویدسون و نظم جویی شناختی هیجانی گرانفسکی و کرایج استفاده شد. داده ها از طریق مانکوا و نرم افزار SPSS-20 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. یافته ها: نتایج نشان داد که بین گروه روایت درمانی با گروه کنترل در مرحله پس آزمون تاب آوری و تنظیم هیجانی شناختی تفاوت معناداری وجود دارد. نتیجه گیری: با توجه به یافته های این پژوهش، درمان روایت درمانی آنلاین می توانند به عنوان یک روش مؤثر در بهبود تاب آوری و تنظیم هیجانی بیماران مبتلا به سرطان به کار گرفته شوند و در این زمینه روایت درمانی آنلاین می تواند کارآمدتر باشد.

تظاهرات اضطراب در رفتار کودکان به خصوص در موقعیت هایی چون امتحان، نقاشی کردن، بازی کردن، صحبت کردن در جمع، ماندن در مدرسه می توان مشاهده و سنجش کرد.اتفاقاً در سال تحصیلی اخیر خود من با چنین شرایطی در یکی از دانش آموزانم به نام (زهرا) مواجه شدم. او در صحبت کردن بین جمع به ویژه در هنگام پاسخگویی به سؤالات دچار اضطراب می شد. و در کل اصلاً آرام و قرار نداشت و در فعالیت های کلاسی نمی توانست پیش قدم شود.این عامل باعث شد که من این مشکل را پی گیری نمایم و تا حد امکان در رفع آن تلاش کنم. پس از بررسی دریافتم که یکی از مهم ترین علل اضطراب این دانش آموز وابستگی به خانواده و مخصوصاً پدر و نگرانی از عدم کسب نمره مطلوب در کلاس و مدرسه و سرزنش خانواده بودند که این امر باعث تشدید اضطراب (زهرا) شده بود که با ایجاد ارتباط با خانواده ی دانش آموز و صحبت کردن با آنان در زمینه ایجاد فضای آرام در خانواده، بهبود روابط والدین با کودک، شناخت شرایط و موقعیت های اضطراب زا و تلاش برای حذف آن و همچنین برقراری ارتباط صمیمی با دانش آموزم و صحبت های دوستانه و کمک از مشاوران با تجربه سعی نمودم که اضطراب و ترس را در او کاهش دهم و دانش آموزم را تا حدی به آرامش مطلوبی برسانم.از نظر روانپزشکی اضطراب را می توان چنین تعریف کرد: ناآرامی، هراس و ترس ناخوشایند یا احساس خطر قریب الوقوع که منبع آن قابل شناختن نیست.

این مقاله به بررسی ویژگی های یک مدرسه خوب می پردازد که نقش مهمی در تربیت و آموزش دانش آموزان دارد. مدارس با ارائه یک محیط آموزشی مناسب و حمایت کننده، می توانند بستر مناسبی برای رشد علمی، شخصیتی و اجتماعی دانش آموزان فراهم کنند. یکی از اصلی ترین ویژگی های یک مدرسه خوب، کیفیت معلمان آن است. معلمان باید دارای تحصیلات و دانش تخصصی کافی، تجربه و مهارت های تدریس مناسب، توانایی برقراری ارتباط موثر با دانش آموزان، اخلاق حرفه ای و تعهد به شغل خود باشند. معلمان باکیفیت می توانند با استفاده از روش های تدریس نوین، مدیریت صحیح کلاس و ارائه بازخورد سازنده، بهبود قابل توجهی در فرآیند یادگیری دانش آموزان ایجاد کنند.وجود امکانات فیزیکی مناسب مانند کلاس های درس مجهز، کتابخانه، آزمایشگاه ها و سالن های ورزشی نیز از دیگر ویژگی های یک مدرسه خوب است. این امکانات می توانند به یادگیری عملی و کاربردی دانش آموزان کمک کرده و انگیزه آنها را برای شرکت در فعالیت های مختلف افزایش دهند. علاوه بر این، دسترسی به منابع آموزشی با کیفیت، از جمله کتاب های درسی به روز، اینترنت و ابزارهای آموزشی مدرن، نقش مهمی در بهبود فرآیند یادگیری دارند. این منابع باید به گونه ای طراحی شوند که دانش آموزان را در فهم مطالب درسی یاری کرده و فرصت های یادگیری تعاملی را فراهم آورند.خانواده ها نیز نقش بسزایی در حمایت از فرآیند آموزشی و تربیتی دانش آموزان ایفا می کنند. همکاری و تعامل بین خانواده و مدرسه می تواند به ایجاد یک محیط یادگیری مثبت و حمایت کننده کمک کند. والدین می توانند با شرکت در جلسات مدرسه، پیگیری وضعیت تحصیلی فرزندان و تشویق به مشارکت در فعالیت های مدرسه، به بهبود کیفیت آموزشی و تقویت انگیزه دانش آموزان کمک کنند.برنامه های فوق برنامه مانند ورزش، هنر، موسیقی و فعالیت های اجتماعی و فرهنگی نیز به توسعه مهارت های اجتماعی و شخصیتی دانش آموزان کمک می کنند. این برنامه ها فرصتی برای کشف و پرورش استعدادهای دانش آموزان فراهم کرده و به آنها کمک می کنند تا توانایی های خود را در زمینه های مختلف بهبود بخشند

هدف: هدف این پژوهش مقایسه اثربخشی بسته بومی بخشش مبتنی بر ادبیات کهن فارسی با بخشش درمانی ورثینگتون بر ناگویی هیجانی و ایمنی هیجانی نوجوانان اقدام کننده به خودکشی شهر اصفهان بود. روش: روش پژوهش نیمه تجربی با طرح پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری با گروه کنترل بود. جامعه آماری شامل کلیه نوجوانان گروه سنی 16 تا 18 سال اقدام کننده به خودکشی شهر اصفهان در سال ۱۴۰۰ بود و حجم نمونه شامل 90 نفر که به-صورت تصادفی 30 نفر در گروه آزمایش(بخشش درمانی ورثینگتون)، 30 نفر در گروه آزمایش (بخشش درمانی بومی محقق ساخته)، و 30 نفر در گروه گواه، و به روش نمونه گیری دردسترس انتخاب شدند. روش بخشش درمانی ورثینگتون برای نوجوانان اقدام کننده به خودکشی گروه های آزمایش(در 8 جلسه) اجراء شد. ابزارهای اندازه گیری شامل پرسشنامه 13 سؤالی ایمنی هیجانی مرکز خدمات خانواده کیسی(2007) و پرسشنامه 20 سؤالی ناگویی هیجانی بگبی، پارکر و تیلور (1994) بود. یافته ها: جهت تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون تحلیل واریانس چندمتغیره استفاده شد. نتایج نشان داد، تفاوت معناداری بین میانگین نمرات پس آزمون و آزمون پیگیری ایمنی هیجانی نوجوانان اقدام کننده به خودکشی وجود داشت (P<0.05). نتیجه گیری: بین میزان تأثیرگذاری دو روش بخشش درمانی ورثینگتون و بسته بومی محقق ساخته بر ناگویی هیجانی نوجوانان اقدام کننده به خودکشی تفاوت معناداری وجود نداشت.

زمینه و هدف: اختلال اضطراب اجتماعی یک اختلال روانی شایع در میان نوجوانان است که موجب بروز اختلال در عملکردهای فردی، تحصیلی و اجتماعی آنان می شود؛ ازاین رو پژوهش حاضر با هدف پیش بینی نشانه های اضطراب اجتماعی بر اساس نشانگان شناختی توجهی با توجه به نقش واسطه ای هیجان آگاهی در نوجوانان شهر اصفهان انجام شد. مواد و روش ها: این پژوهش از نوع تحقیقات توصیفی-همبستگی در شاخه معادلات ساختاری بود و جامعه آماری آن شامل کلیه نوجوانان دختر شهر اصفهان در بازه ی سنی 12 تا 18 سال در سال 1402 می شد که 334 نفر به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند و به پرسشنامه های پژوهش شامل پرسشنامه اضطراب اجتماعی جرابک (1996)، پرسشنامه سندرم شناختی توجهی ولز (2009) و پرسشنامه آگاهی هیجانی ریفی و همکاران (EAQ-30) (2007) پاسخ دادند. داده های حاصل از پژوهش با استفاده از روش مدل سازی معادلات ساختاری به کمک نرم افزارهای spss-25 و Amoss-24 انجام شد. یافته ها: نشانه های اضطراب اجتماعی براساس نشانگان شناختی توجهی و هیجان آگاهی قابل پیش بینی است (05/0>p)؛ همچنین هیجان آگاهی براساس نشانگان شناختی توجهی قابل پیش بینی است (01/0>p). در آخر یافته های پژوهش نشان داد هیجان آگاهی می تواند در پیش بینی نشانه های اضطراب اجتماعی بر اساس نشانگان شناختی توجهی نقش میانجی گر ایفا نماید (05/0>p). نتیجه گیری: هیجان آگاهی و نشانگان شناختی توجهی پیش بینی کننده اضطراب اجتماعی هستند و هیجان آگاهی نقش میانجی را ایفا می کند، بدین معنا که درک بهتری از این دو متغیر می تواند در پیش بینی و درک بهتر از اضطراب اجتماعی کمک کند.

پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش واسطه ای «تصور از خدا» در رابطه ی «تصور از خود» و «رضایت از زندگی» صورت گرفته است. روش پژوهش از نوع «توصیفی - همبستگی» و جامعه آماری تمام دانش پژوهان مقطع کارشناسی ارشد مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی بودند که از بین آنان 153 نفر به روش «نمونه گیری تصادفی خوشه ای» با واحد نمونه گروه کلاس انتخاب شدند. برای جمع آوری اطلاعات از سه پرسشنامه «تصور از خود» بک (BSCT)، «تصور از خدای» گرینوی (RSI)، و «رضایت از زندگی» داینر (SWLS) استفاده شد. اطلاعات به دست آمده از طریق الگو یابی معادلات ساختاری (SEM) با استفاده از رگرسیون چندگانه به شیوه سلسله مراتبی با بهره گیری از مراحل پیشنهادی بارون و کنی (1986)، تجزیه و تحلیل گردید. یافته های برآمده از تحلیل مسیر نشان داد متغیر «تصور از خدا» در رابطه ی میان «تصور از خود» و «رضایت از زندگی» نقش واسطه ای دارد. افزون بر آن تصور از خود به طور مستقیم پیش بینی مثبت و ضعیفی از رضایت از زندگی دارد، به طور غیر مستقیم از مسیر متغیرهای حضور و یاریگری خداوند پیش بینی مثبت و معنا داری بر روی رضایت از زندگی ارائه می دهد و از مسیر متغیر تصور منفی از خداوند، پیش بینی منفی بر روی رضایت از زندگی دارد. بنابراین نتایج حاکی از تحلیل مسیر، بیانگر معنا داری نقش واسطه ای تصور از خدا در رابطه میان تصور از خود و رضایت از زندگی بود.

مقدمه: مطالعه پیشینه نظری و ادبیات پژوهشی مطرح می کنند که هیجان منفی به عنوان عامل زمینه ساز در آسیب شناسی اختلالات هیجانی نقش بسزایی دارد. با این حال به نظر می رسد متغیرهای دیگری همچون مانیا و دیسفوریا نیز در این رابطه دخیل هستند. این پژوهش با هدف بررسی نقش هیجان منفی، دیسفوریا و مانیا در پیش بینی علایم و نشانه های اختلالات هیجانی صورت گرفت. روش:طرح پژوهش توصیفی از نوع همبستگی بود.نمونه موردمطالعه شامل 380 دانشجو در مقاطع تحصیلی کارشناسی، کارشناسی ارشدو دکترا بود که به شیوه نمونه در دسترس انتخاب شدند.لینک پرسشنامه آنلاین در شبکه های مجازی قرار داده شد و از شرکت کنندگان خواسته شدکه برنامه عاطفه مثبت و منفی واتسون (1999)، سیاهه علائم افسردگی و اضطراب واتسون (2007)، مقیاس نئپین دیسفوریا برل و استارچویج (2012) و مقیاس خودگزارشی مانیا آلتمن (1997) را تکمیل کنند. برای تحلیل داده ها از روش رگرسیون چندگانه و جهت برازش مدل مفهومی با مدل مشاهده شده از تحلیل مسیر استفاده شد. یافته ها:یافته ها نشان داد بین هیجان منفی با پانیک، اضطراب اجتماعی و افسردگی رابطه مثبت معنادار وجود دارد. همچنین رابطه دیسفوریا با پانیک، اضطراب اجتماعی و افسردگی نیز مثبت و ازنظر آماری معنادار است. از طرفی ارتباط مانیا با پانیک، اضطراب اجتماعی و افسردگی منفی و ازنظر آماری معنادار می باشد.نتیجه گیری:براساس یافته های این پژوهش می توان نتیجه گرفت سازه های سنتی در آسیب شناسی روانی همچون دیسفوریا و مانیا همچنان نقش مؤثری در تبیین واریانس اختلالات هیجانی دارند و تکیه صِرف بر هیجان منفی محدودیت های نظری و بالینی در درمان به همراه خواهد داشت. چراکه پس از شناسایی دقیق عوامل مؤثر در اختلالات هیجانی، می توان برنامه های مداخله ای متناسب با هر اختلال را طرح ریزی کرد.کلیدواژه ها:هیجان منفی، دیسفوریا، مانیا، اختلالات هیجانی، پانیک، اضطراب، افسردگی

چکیدههدف: مطالعه حاضر با هدف بررسی نقش مسئولیت پذیری اجتماعی، هوش سازمانی و عزت نفس در پیش بینی خودکارآمدی شغلی معلمان بود. روش: طرح این پژوهش از نظر هدف، کاربردی و از نظر شیوه اجرا، توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه پژوهش را معلمان مناطق 22 گانه شهر تهران تشکیل دادند و از این بین، 300 نفر بر اساس نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند. شرکت کنندگان به پرسشنامه-های خودکارآمدی شغلی ریگز و نایت (1994)، مسئولیت پذیری اجتماعی سازمان کارول (1991)، هوش سازمانی آلبرشت (2003) و عزت نفس روزنبرگ (1965) پاسخ دادند. داده ها با روش های ضرایب همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه با مدل هم زمان در نرم افزار SPSS-27 تحلیل شدند. یافته ها: بر اساس یافته ها، مسئولیت پذیری اجتماعی، هوش سازمانی و عزت نفس با خودکارآمدی شغلی معلمان همبستگی مثبت و معنی-دار داشتند (01/0>p). نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه نیز نشان داد متغیر مسئولیت پذیری اجتماعی به میزان 19 درصد، هوش سازمانی به میزان 27 درصد و عزت نفس به میزان 14 درصد (در مجموع 60 درصد) قدرت پیش بینی کنندگی خودکارآمدی شغلی معلمان را داشتند (01/0>p). نتایج: طبق این نتایج برای بهبود خودکارآمدی شغلی معلمان می توان زمینه را برای بهبود مسئولیت پذیری اجتماعی، هوش سازمانی و عزت نفس آنان فراهم ساخت.

مرور ادبیات نشان می دهد توسعه مهارت های رهبری دانش آموزان از طریق رویکردهای فعال یاددهی-یادگیری نظیر یادگیری مشارکتی کمتر مورد بررسی قرار گرفته است. این مطالعه آمیخته قصد دارد چگونگی پرورش مهارت های رهبری دانش آموزان در محیط یادگیری مشارکتی را مورد واکاوی قرار دهد. ابتدا 39 سند علمی بر اساس روش سندلوسکی و باروسو بررسی شده و داده ها با استفاده از نرم افزار اطلس تی کدگذاری شده است. به منظور توسعه داده ها از گروه های کانونی استفاده شده و الگوی به دست آمده از دو مطالعه کیفی از طریق تحلیل عاملی تأییدی ارزیابی شده است. نتایج مدل معادلات ساختاری و نرم افزار لیزرل نشان داد الگو از برازش لازم برخوردار است. یافته ها نشان داد وابستگی درونی مثبت و متقابل به عنوان یکی از عناصر یادگیری مشارکتی مهارت گوش دادن، احترام به دیگران، همکاری، ارتباط، مقبولیت و همدلی را تقویت می کنند. مسئولیت پذیری به عنوان دومین عنصر، مهارت اعتمادبه نفس، عزت نفس، رعایت حقوق دیگران را بهبود می بخشد. مهارت بین فردی در توسعه مهارت های تعاملی و ارتباطی نقش دارد و مهارت حل مسئله، حل تعارض، هدایت و هوشیاری گروهی را در دانش آموزان توسعه می دهد. همچنین تعامل به عنوان چهارمین عنصر مهارت برقراری ارتباط و حل مسئله را بهبود می بخشد. نتایج می تواند ضمن افزایش تمایل معلمان به استفاده از رویکرد یادگیری مشارکتی، سیاست گذاران آموزشی را ترغیب کند تا محتوای درسی را با تمرکز بر این رویکرد تنظیم کنند و در طراحی سرفصل دوره های آموزش معلمان این رویکرد را موردتوجه قرار دهند.

پژوهش حاضر با هدف ارزیابی مدل ساختاری درگیری تحصیلی بر اساس خودتنظیمی و خودکارآمدی تحصیلی با نقش میانجی ثبات قدم در بین دانش آموزان انجام شد. روش پژوهش همبستگی بود که به شیوه مدل یابی معادلات ساختاری انجام شد . جامعه آماری شامل دانش آموزان دوره ی دوم متوسطه شهر تهران بود که در سال تحصیلی 1403-1402 مشغول به تحصیل بودند. 395 دانش آموز با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند. پرسشنامه ثبات قدم - فرم کوتاه داکورث و کویین (2009)، پرسشنامه خود تنظیمی تحصیلی سواری و عرب زاده (1392)، خودکارآمدی تحصیلی غفور و اشرف (2006) و درگیری تحصیلی اترخت و همکاران (2006) جهت جمع آوری داده ها استفاده شد. بررسی و ارزیابی الگوی پیشنهادشده با روش معادلات ساختاری با نرم افزار Spss26 و Amoss 23 انجام گرفت. نتایج نشان داد ضریب استاندارد و مستقیم خودتظیمی تحصیلی(323/0=β) و ثبات قدم (433/0=β) بر درگیری تحصیلی اثر مستقیم و معنادار ) 001/0 (P< دارد. ضریب استاندارد و مستقیم خودکارآمدی تحصیلی (0632/0=β) و خودتنظیمی تحصیلی(501/0=β) بر ثبات قدم اثر مستقیم و معنادار) 001/0 (P< دارد. همچنین نتایج آزمون سوبل نشان داد که در رابطه بین خودتنظیمی و خودکارآمدی تحصیلی بر درگیری تحصیلی، ثبات قدم میانجیگری می کنند. یافته های این پژوهش نشان داد دانش آموزانی که خودتنظیمی و خودکارآمدی تحصیلی بالا دارند، از درگیری تحصیلی بهتری برخوردار بودند و ثبات قدم بیشتری را در تحصیل تجربه کرده اند.

هدف از پژوهش حاضر تدوین و اعتباریابی زوج درمانی خرد مدار و مقایسه اثربخشی آن با زوج درمانی هیجان مدار بر همدلی شناختی-عاطفی در زوجین با تعارضات زناشویی بود. روش پژوهش نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل نابرابر و همراه با پیگیری 2 ماهه بود. جامعه آماری کلیه زوجین با تعارضات زناشویی مراجعه کننده به مراکز مشاوره مکث، به روزان و بهسا راز شهر تهران در تابستان و پاییز سال 1402 بودند. در مرحله اول به روش نمونه گیری هدفمند تعداد 24 زوج با نمره 115 و بالاتر در پرسشنامه تعارضات زناشویی ثنایی ذاکر و همکاران (1387) انتخاب و سپس به شیوه تصادفی ساده در 2 گروه آزمایش (هر گروه 8 زوج) و یک گروه کنترل (8 زوج) جایگزین شدند. سپس زوجین گروه های آزمایش تحت زوج درمانی خردمدار و زوج درمانی هیجان مدار قرار گرفتند؛ اما گروه کنترل هیچ گونه مداخله ای دریافت نکرد و در لیست انتظار باقی ماند. از پرسشنامه تعارضات زناشویی (MCQ) ثنایی ذاکر و همکاران (1387) و مقیاس همدلی اساسی (BES) جولیف و فارینگتون (2006) به منظور گردآوری اطلاعات استفاده شد. تحلیل داده ها از طریق نرم افزار SPSS نسخه 28 با استفاده از تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر انجام شد. نتایج نشان داد هر دو مداخله مذکور تاثیر معناداری بر همدلی شناختی-عاطفی زوجین با تعارضات زناشویی داشته اند (0/05>P). نتایج آزمون تعقیبی بن فرونی نشان داد که زوج درمانی هیجان مدار تاثیر بیشتری نسبت به زوج درمانی خردمدار دارد (0/05>P). می توان نتیجه گیری کرد که علاوه بر اثربخش بودن هر دو زوج درمانی، تقدم استفاده در کاهش مشکلات زوجین با تعارضات زناشویی با زوج درمانی هیجان مدار است.

پژوهش حاضر به منظور بررسی اثربخشی آموزش بازی های اجتماعی بر خودآگاهی هیجانی و مهارت های اجتماعی در دانش آموزان قربانی خشونت خانگی انجام گرفت. روش پژوهش مورد مطالعه، از نوع نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری این پژوهش، شامل کلیه دانش آموزان پسر 7 تا 9 سال قربانی خشونت خانگی در مراکز توانبخشی تحت پوشش بهزیستی شهر تهران در سال 1401 بود که در این پژوهش 30 دانش آموز با شیوه نمونه گیری در دسترس، که واجد شرایط بودند به صورت تصادفی به دو گروه دریافت کننده درمان ( 15 نفر آزمایش و 15 نفر کنترل) تقسیم شدند و برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه خودآگاهی هیجانی ریفی (2007) و مهارت های اجتماعی گرشام (1990) استفاده شد.گروه آزمایش 8 جلسه60 دقیقه ای تحت آموزش قرار گرفتند در حالی که گروه کنترل در لیست انتظار واقع شدند و هیچ آموزشی دریافت نکردند. بعد از پایان جلسات هر دو گروه توسط پرسشنامه های مذکور مورد ارزیابی قرار گرفتند. داده ها با استفاده از تحلیل کوواریانس یک طرفه مورد تجزیه تحلیل قرار گرفت و یافته ها نشان داد که آموزش بازی های اجتماعی بر افزایش خودآگاهی هیجانی و مهارت های اجتماعی در دانش آموزان قربانی خشونت خانگی در سطح معنی داری کمتر از یک هزارم( 0/001) P< موثر بود.

این پژوهش با هدف بررسی اثربخشی آموزش اخلاق با رویکرد هیجان مدار بر مسئولیت پذیری و تصمیم گیری اخلاقی دانش آموزان دختر دوره متوسطه دوم در شهر شاهرود انجام شد. این مطالعه به روش نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون و گروه کنترل انجام شد. نمونه آماری بصورت هدفمند شامل 24 دانش آموز دختر بود که به صورت تصادفی به دو گروه 12 نفره آزمایش و کنترل تقسیم شدند. گروه آزمایش در هشت جلسه آموزشی به مدت 90 دقیقه با آموزش اخلاق با رویکرد هیجان مدار شرکت کردند، در حالی که گروه کنترل هیچ مداخله ای دریافت نکرد. ابزارهای مورد استفاده برای جمع آوری داده ها شامل مقیاس مسئولیت پذیری پرسشنامه روان شناختی کالیفرنیا (CPI) و آزمون قضاوت اخلاقی (MJT) بود. تحلیل داده ها با استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس انجام شد. نتایج تحلیل کوواریانس نشان داد که آموزش اخلاق با رویکرد هیجان مدار تأثیر معناداری بر افزایش مسئولیت پذیری (F=294.547، p<0.001) و بهبود تصمیم گیری اخلاقی (F=41.118، p<0.001) در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل داشته است. آموزش اخلاق با رویکرد هیجان مدار می تواند به طور معناداری به ارتقای مسئولیت پذیری و تصمیم گیری اخلاقی دانش آموزان کمک کند. این یافته ها اهمیت توجه به هیجانات در آموزش اخلاق را برجسته می کند و نشان می دهد که هیجانات می توانند به عنوان یک ابزار قدرتمند در تقویت رفتارهای اخلاقی به کار گرفته شوند. برای بهره گیری کامل از این رویکرد، نیاز به آموزش معلمان و تدوین برنامه های آموزشی مناسب وجود دارد.

نظرات مبتنی بر نگرش های سه گانه درباره دلیل وجود شرور در جهان توسط متکلمان داده شده است. هدف اصلی این پژوهش بررسی کارآمدی یا تأثیر مثبت اعتقاد به هریک از این نوع نگرش ها در زندگی است. به این منظور هوش هیجانی افراد در گروه های اعتقادی سه گانه به مسئله شر اندازه گیری شده است. موضع گیری این افراد توسط مصاحبه سنجیده شده است. در این پژوهش از روش همبستگی در طرح علّی مقایسه ای استفاده شده است و نمونه پژوهش به روش غیراحتمالی و در دسترس به تعداد 72 نفر انتخاب شدند. ابزارهای پژوهش شامل مصاحبه نیمه ساختاریافته و پرسش نامه هوش هیجانی بار آن بودند. داده ها با روش تحلیل آماری کراسکال والیس تحلیل شدند و نتایج نشان داد تفاوت معناداری (01>,P 21/9 =(2) X2 ) بین هوش هیجانی سه گروه اعتقادی به مسئله شر وجود دارد. میانگین رتبه گروه اول 52/39 و گروه دوم با میانگین رتبه 89/39 و گروه سوم با میانگین رتبه 63/27 می باشد. نوع نگرش به شرور به عنوان یکی از علل مرتبط بر هوش هیجانی می باشد. پس نتایج این پژوهش می تواند زمینه و جهت پژوهش های بعدی را نشان دهد که پژوهش های گسترده تر برای شناسایی دقیق تر هر گروه معتقد به شر از نظر هوش هیجانی انجام شود، تا نگرشی مورد توجه و تأکید قرار گیرد که توانایی فرد در سازگاری با مقتضیات محیطی و فشار حاصله را افزایش می دهد.

هدف پژوهش حاضر تعیین اثربخشی آموزش گروهی مبتنی بر پذیرش و تعهد بر تعامل با جنین و بر عهده داشتن نقش والدی در زنان باردار بود. این پژوهش از نوع نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون، پس آزمون و گروه کنترل با دوره پیگیری 3 ماهه بود. جامعه آماری پژوهش کلیه ی زنان با بارداری اول مراجعه کننده به مراکز منتخب بهداشت و درمان شهر تهران در سال 1402 بود که از بین آنها با استفاده از روش نمونه گیری هدفمند تعداد 30 نفر انتخاب شدند. این تعداد در دو گروه آموزش گروهی مبتنی بر پذیرش و تعهد و گروه گواه به طور تصادفی جایگزین شدند. داده ها با استفاده از پرسشنامه دلبستگی مادر به جنین (MFAS، کرانلی، 1981) جمع آوری شد. مداخله آموزش گروهی مبتنی بر پذیرش و تعهد در 8 جلسه 90 دقیقه و هفته ای یک بار برگزار شد. داده ها با استفاده از آزمون تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. یافته ها نشان داد تفاوت بین مرحله پیش آزمون و پس آزمون تعامل با جنین و پیش آزمون پیگیری تعامل با جنین، معنادار بوده است (05/0>P). همچنین تفاوت بین مرحله پیش آزمون و پس آزمون برعهده داشتن نقش والدی و پیش آزمون پیگیری برعهده داشتن نقش والدی نیز معنادار بوده است (05/0>P). از یافته های فوق می توان نتیجه گرفت آموزش گروهی مبتنی بر پذیرش و تعهد بر بهبود تعامل با جنین و برعهده داشتن نقش والدی موثر و ماندگار است.

مقدمه: پیشرفت های یادگیری در آموزش غیرخطی، رشد فراگیران را از طریق مراحل یادگیری و پیامدهای مهم در سازماندهی شیوه ها، دستورالعمل ها و بازخورد ها در نظر می گیرند. با این حال روش آموزش خطی روش مرسومی است که دارای مزایای متعدد دیگری است که از سال ها پیش مورد استفاده قرار گرفته است. هدف: این مطالعه در نظر دارد تا به مقایسه اثربخشی آموزش خطی و غیرخطی بر عوامل روانشناختی مرتبط با یادگیری بپردازد. روش: در این پژوهش با رجوع به پایگاه های اطلاعات علمی، مقالات پیرامون موضوع تحقیق از سال 2000 تا 2020 در داخل و خارج از ایران جستجو شد. در جستجوی اولیه براساس کلیدواژه های مدنظر پژوهش، تعداد 226 عنوان مطالعه جمع آوری گردید. بر اساس معیارهای ورود و خروج عناوین بررسی شدند و پس از حذف موارد تکراری و غیرمرتبط تعداد 17 مطالعه، به عنوان نمونه آماری برای تحلیل نهایی مورد ارزیابی قرار گرفت. یافته ها : با توجه به مطالعات موجود و بررسی آنها به نظر می رسد که باید تحقیقات بیشتری با رویکرد کیفی در این حوزه صورت پذیرد چراکه بسیاری از متغیرها در دنیای حقیقی کیفی هستند و غالباً به سختی می توان آنها را به صورت کمی ارزش گذاری کرد. همچنین نتایج نشان داد هر دو رویکرد تأثیر قابل قبولی بر عوامل روانشناختی مرتبط بر یادگیری دارند که اغلب مطالعات برتری نسبی را به روش آموزش غیرخطی داده بودند. نتیجه گیری: با توجه به اثربخشی هر دو رویکرد لازم است تا تحقیقات بعدی معطوف به یافتن سهم اثر هر یک از رویکردها بر عوامل روانشناختی مرتبط با یادگیری قرار گیرد.

پژوهش حاضر با هدف مقایسه صمیمیت زناشویی، خودکارآمدی والدینی و راهبردهای تنظیم شناختی هیجان والدین کودکان مبتلا به سرطان و والدین کودکان سالم انجام شد. این مطالعه از نوع علی مقایسه ای بود. از میان والدینی که به بیمارستان محک شهر تهران در سال های 1400 و 1401مراجعه کردند، 146 والد دارای کودک مبتلا به سرطان و 146 والد دارای کودک سالم به صورت نمونه گیری در دسترس از شهر تهران انتخاب شدند و پرسشنامه صمیمیت زناشویی (MIS، والکر و تامپسون ، 1983)، مقیاس خودکارآمدی والدینی (PSAM، دومکا و دیگران، 1996) و راهبردهای تنظیم شناختی هیجان (CERQ؛ گرانفسکی و کرایچ، 2006) را تکمیل کردند. برای تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون تحلیل واریانس چندمتغیره استفاده شد. نتایج آزمون تحلیل واریانس نشان داد که تفاوت معنی داری در میانگین تمامی متغیرها (به غیر از کم اهمیت شماری) در دو گروه مشاهده شد. بررسی نتایج نشان داد که میانگین صمیمیت زناشویی، خودکارآمدی والدینی و نمره کل راهبردهای انطباقی در گروه سالم بیشتر از گروه دارای کودک مبتلا به سرطان بود (05/0>p) و میانگین کل راهبردهای غیرانطباقی در گروه دارای کودک مبتلا به سرطان بیشتر از گروه سالم بود (05/0>p). نتایج پژوهش نشان داد که شرایط بیماری کودکان سرطانی می تواند بر جنبه هایی از روابط زناشویی و برخی از متغیرهای روان شناختی والدین از جمله خودکارآمدی آنها تأثیر منفی گذاشته و راهبردهای تنظیم شناختی هیجان آن ها با شرایط دشوار تا حدی متفاوت از کودکان عادی است.

هدف از پژوهش حاضر مطالعه نقش میانجی عاملیت در ارتباط بین ادراک از اعتبار اساتید و نگرش به حرفه تدریس دانشجو معلمان بود. روش پژوهش توصیفی- همبستگی از نوع مدل یابی معادلات ساختاری همبستگی بود. جامعه آماری، دانشجو معلمان پردیس های دانشگاه فرهنگیان استان کردستان در سال تحصیلی 1403-1402 مشتمل بر 1364 نفر بودند که با شیوه نمونه گیری تصادفی سیستماتیک، نمونه ای به حجم 275 نفر از میان آن ها انتخاب شد. ابزار گردآوری داده ها سه پرسشنامه اعتبار معلم (TCS، مک کراسکی و تیون، 1999)؛ عاملیت دانشجویان (AUSS، جاسکلا و همکاران، 2016) و نگرش به حرفه تدریس (STATPS، وین و انوی، 2020) بود. تحلیل داده ها با استفاده از مدل یابی معادلات ساختاری صورت گرفت. یافته ها نشان داد که مدل مشاهده شده از برازش مطلوبی برخوردار است. اثر اعتبار اساتید بر عاملیت دانشجو (05/0>P) و اثر عاملیت دانشجو بر نگرش به حرفه تدریس معنادار است (05/0>p). عاملیت دانشجو معلمان نقش میانجی را در رابطه بین ادراک از اعتبار اساتید و نگرش به حرفه تدریس ایفا می کند (05/0>p). با توجه به یافته های پژوهش، تلاش های اساتید برای بهبود نگرش های دانشجومعلمان نسبت به حرفه تدریس در گرو ارتقای احساس عاملیت آن ها است.

هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش قدرت من، انسجام خانواده و دینداری در پیش بینی نگرش به ازدواج دانشجویان انجام شد. روش: روش پژوهش توصیفی- همبستگی بود. جامعه آرمای این پژوهش شامل کلیه دانشجویان دختر و پسر شاغل به تحصیل شهر قم در سال تحصیلی 1402-1401 بود که از روش نمونه گیری در دسترس استفاده گردید. برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه های استاندارد نگرش نسبت به ازدواج، نیرومندی من (ایگو)، انسجام خانواده و جهت گیری مذهبی استفاده شد. داده های به دست آمده در سطح آمار توصیفی محاسبه میانگین و انحراف استاندارد و در سطح آمار استنباطی با استفاده از همبستگی پیرسون و رگرسیون، به وسیله نرم افزارspss نسخه 26 تجزیه و تحلیل شد.یافته ها: یافته های پژوهش نشان داد قدرت من و دینداری، نگرش به ازدواج را پیش بینی می کنند و بین قدرت من، انسجام خانواده و دینداری با نگرش به ازدواج رابطه مثبت و مستقیم وجود دارد(01/0 P<). نتیجه گیری: با توجه به نتایج حاصل از این پژوهش پیشنهاد می گردد: دانشگاه ها و مراکز آموزشی با اجرای آموزش هایی در راستای تقویت قدرت من (شخصیت مؤثر، با عزت نفس و واقع بین)، استحکام و انسجام خانواده و دینداری جوانان، در جهت نگرش مثبت آنان به ازدواج اقدام نمایند.