درخت حوزه‌های تخصصی

در تئوری سازی مربوط به انگیزش زبان دوم، خودهای ممکن و انگیزش یکپارچه به مثابه چارچوب های مکمل در نظر گرفته می شوند و تحقیقات انگیزشی ای که تئوری های مربوط به خود ها و هویت زبان آموزان را به ارمغان آوردند، بسیار نویدبخش بوده اند Macintyre et al., 2009: 14)). از این رو، پژوهش حاضر به بررسی چهار عامل انگیزشی خودباید، خودآرمان، یکپارچگی و ابزارسازی در میان فارسی آموزان کره ای و چینی می پردازد. بدین منظور، 20 دانشجوی کره ای و چینی، از مرکز آموزش زبان فارسی دانشگاه فردوسی مشهد انتخاب شدند. این فارسی آموزان به پرسش نامه ای 36 آیتمی برگرفته از پژوهش های دورنی (2009) وتاگوچی و همکاران (2009) پاسخ دادند. در نهایت، داده ها با استفاده از نرم افزار اس. پی. اس. اس. تحلیل شد. نتایج پژوهش نشان داد بین خودباید و خودآرمان فارسی آموزان کره ای با چینی تفاوت معنی داری وجود دارد، به گونه ای که خودآرمان فارسی آموزان کره ای بیشتر از چینی ها و خودباید فارسی آموزان چینی بیشتر از کره ای هاست. علاوه بر این، بین انگیزه ابزاری ارتقا دهنده فارسی آموزان چینی و کره ای تفاوت معنی داری مشاهده شد و این در حالی است که بین انگیزه های ابزاری بازدارنده این دو گروه از فارسی آموزان تفاوت معنی داری وجود نداشت. همچنین، نتایج پژوهش مبنی بر عدم وجود تفاوت معنی دار بین میانگین انگیزه یکپارچه فارسی آموزان چینی و کره ای است. علاوه بر این، نتایج پژوهش نشان داد بین انگیزه یکپارچه دانشجویان چینی و کره ای و خودآرمان آن ها در یادگیری زبان فارسی، رابطه معنی داری وجود ندارد. همچنین، بین خودباید و انگیزه ابزاری بازدارنده فارسی آموزان کره ای رابطه معنی دار معکوسی مشاهده شد، در حالی که بین دانشجویان چینی، بین این دو متغیر، رابطه معنی داری مشاهده نشد.

حوزه آموزش ترجمه در مطالعات ترجمه دیداری شنیداری تا حد زیادی توجه پژوهشگران را به خود جلب کرده است، اما پژوهش های نسبتاً کمی به راهکارهای ترجمه نمودهای زبان تابو در آموزش ترجمه دیداری شنیداری پرداخته اند. از این رو، در پژوهشی توصیفی، از دانشجویان مترجمی زبان انگلیسی در مقطع کارشناسی خواسته شد فیلم پالپ فیکشن (تارانتینو، 1994) را به زبان اصلی تماشا کنند و سپس متن فیلم را به فارسی ترجمه کنند. به لطف وجود نسخه دوبله حرفه ای این فیلم، راهکارهای به کاررفته توسط دانشجویان در مواجه با نمودهای زبان تابو با ترجمه حرفه ای و رسمی آن قابل مقایسه و بررسی بود. نتایج نشان می دهد که شرکت کنندگان با حذف اغلب نمودهای زبان تابو مانند ترجمه حرفه ای، از راهکارهای ترجمه حرفه ای و رسمی ترجمه دیداری شنیداری استفاده می کنند. هرچند، دومین راهکار استفاده شده از نظر میانگین تعداد کاربرد در میان دانشجویان، جانشینی نمود زبان تابو با زبان غیرتابو است، ترجمه رسمی سعی کرده با کاهش اثر نمود زبان تابو ، آن را حفظ کند. پیشنهاد می شود از آنجایی که ترجمه مؤثر نمودهای زبان تابو می تواند نقش مهمی در موفقیت محصولات دیداری شنیداری ایفا کند، از نتایج مقاله حاضر برای افزایش آگاهی بیشتر دانشجویان در ترجمه آن ها استفاده شود.

نظریه ارجاع مستقیم در مورد برخی مسائل معنی شناختی، از جمله مسئله ارجاع به لاوجود و مسئله جایگزینی اسامی خاص هم مرجع در جمله های نگرش گزاره ای با مشکل مواجه می شود؛ زیرا تنها چیزی که در این نظریه معنی یک عبارت را تشکیل می دهد مصداقِ مرتبط با آن است. در این مقاله، سعی بر آن است که با تکیه بر آنچه «مصداق گفتمانی» نامیده می شود، به دو پرسش اساسی در این زمینه پاسخ داده شود: الف) چرا جایگزینی دو عبارت هم مرجع در یک جمله نگرش گزاره ای ارزش صدق جمله را تغییر می دهد؟ ب) چگونه می توان به ماهیت هایی در متن ارجاع داد که به مصداقی واقعی در جهان خارج ارتباط نمی یابند؟ در پاسخ، گفته می شود که آنچه مرجعِ عبارات را تشکیل می دهد، مصداق های گفتمانی مرتبط با یک یا چند مصداق واقعی متشکل یا یک مصداق انتزاعیِ غیرمتشکل است. در واقع، ارجاع پدیده ای پویا و چند سطحی است که زبان و جهان توأماً در آن دخیل اند.

فن بیان مهارتی چندوجهی است که با برخی عوامل زبانی و غیرزبانی مرتبط است و از زبان عادی و روزمرة گویشوران که تنها برای ایجاد ارتباط به کار می رود، پیچیده تر است. در این مقاله، نگارندگان کوشیده اند با رویکردی شنونده محور، با دخیل دانستن 21 شاخص از عوامل زبانی، پیرازبانی، فرازبانی و پادگفتمانی، کیفیت گفتار و فن بیان ده سخنگوی فارسی زبان را ازدیدگاه صد شنوندة فارسی زبان ارزیابی کنند تا روشن شود که به نظر آن ها، کدام یک از عوامل نشانه شناختی مذکور بر کیفیت فن بیان سخنوران تأثیر بیشتری دارد. انتخاب این مؤلفه ها و شاخص های مؤثر بر فن بیان، از اصول و نظریه های گرایس (1975)، یول و برون (1989) و ادلوند و گاستافسون (2013) در چارچوب نشانه شناسی اِکو (1979) برگرفته شده است. پس از گردآوری 21 هزار پاسخ از نظرسنجی جامعة آماری، نتایج حاصل از آمار توصیفی و استنباطی نشان می دهد که پرسش نامه از سطح پایایی 89 درصد و اعتبار درونی 872/0 برخوردار است و به نظر شنوندگان فارسی زبان، ازبین چهار عامل بررسی شده، به ترتیب عامل های نشانه شناختی پیرازبانی و فرازبانی امتیاز بیشتری از دو عامل دیگر در نظرسنجی فن بیان ده سخنور فارسی زبان داشته اند. به سخن دیگر، شنوندگان تأثیر عوامل پیرازبانی و فرازبانی را در کیفیت فن بیان فرد سخنگو مؤثرتر از عوامل زبانی و پادگفتمانی می دانند. با توجه به معرفی و تعیین میزان و درصد مشخصه های مربوطه، امکان تعیین راهکارهای بهبود و تقویت عناصر تأثیرگذار در کیفیت فن بیان برای زبان فارسی وجود دارد.

در زبان گیلکی، حروف اضافه vir/var، varǰa و biǰa به معنی «نزد، نزدیک، کنار» به کار می روند و افزون بر مفهوم مکان، بر همراهی نیز دلالت دارند. نظیر این کارکرد را در گونه فارسی گفتاری، حرف اضافه «ور» در ساخت «ورِ دست کسی بودن» بر عهده دارد. حرف اضافه manəstən نیز برای دلالت بر شباهت و همانندی به کار می رود. در این مقاله، معنی اولیه var روند تحولات معنایی و دستوری شدگی آنها با استفاده از داده های زبان اوستایی و فارسی میانه بررسی و رابطه آن با varǰa و biǰa معلوم می گردد. روند تحولات manəstən نیز با استفاده از داده های تاریخی زبان بررسی می شود. برای روشن شدن مطلب، گاه از داده های زبان فارسی نیز استفاده می گردد. vir / var صورتی از varah به معنی «سینه» در زبان اوستایی است که به صورت war در زبان فارسی میانه به کار رفته است. این واژه از طریق مجاز، معنی «کنار، سمت، سو» حاصل کرده و برای اشاره به فضای اطراف انسان که تحت مالکیت و نظارت اوست، به کار رفته است. سپس، با حرف اضافه ǰa / ǰe به معنی «از» ادغام شده و حروف اضافه virǰa و biǰa از آن پدید آمده اند. manəstən نیز مصدر به معنی «شباهت داشتن، همانند بودن» است که در ساخت گروه اسمی بدل به حرف اضافه شده است.

مولف رتبه علمی، رشته/ گروه دانشگاه مرتضی طاهری اردلی استادیار زبان شناسی گروه زبان انگلیسی؛ پژوهشکده بختیاری شناسیدانشگاه شهرکرد، شهرکرد، ایران. اریک آنونبی استاد زبان شناسی و زبان فرانسویدانشگاه کارلتون، اُتاوا، کانادا. اِیموس هِیز مدیر فنی، مرکز تحقیقات ژئوماتیک و نقشه نگاری (GCRC)دانشگاه کارلتون، اُتاوا، کانادا. زهرا آذین دانشجوی دکتری زبان شناسی، مستندسازی و احیای زباندانشگاه کارلتون، اُتاوا، کانادا. ژینو ابراهیمی دانشجوی کارشناسی ارشد علوم شناختی، دپارتمان علوم اجتماعیدانشگاه کایزرسلاترن، کایزرسلاترن، آلمان. اِرگین اُپنگین مدرس دانشگاه کردستان هولیر، اقلیم کردستان، عراق. نوش آذرین اتابکی کارشناسی ارشد (فارغ التحصیل) زبان شناسی همگانیدانشگاه تهران، تهران، ایران. آدام اِستون عضو پژوهشی، مرکز تحقیقات ژئوماتیک و نقشه نگاری (GCRC)دانشگاه کارلتون، اُتاوا، کانادا. دونالد استیلو پژوهشگر بازنشستهموسسه انسان شناسی تکاملی ماکس پلانک، لایپزیک، آلمان. المیرا اسماعیل پور دانشجوی دکتری زبان شناسی همگانیدانشگاه الزهرا، تهران، ایران. مریم امانی بابادی دانش آموخته دکتری زبان شناسی همگانیدانشگاه پیام نور، تهران، ایران. محمد اورنگ دانشجوی دکتری زبان شناسی همگانیدانشگاه ایالتی نیو سوز ولز سیدنی استرالیا. الهام ایزدی دانش آموخته دکتری زبان شناسی همگانیدانشگاه بوعلی سینا، همدان، ایران. رابرت اُیکل محقق ژئوماتیک، مرکز تحقیقات ژئوماتیک و نقشه نگاری (GCRC)دانشگاه کارلتون، اُتاوا، کانادا. نوال بحرانی کارشناسی ارشد (فارغ التحصیل) زبان شناسی همگانیدانشگاه علامه طباطبائی، تهران، ایران. حبیب برجیان پژوهشگردانشگاه کلمبیا، نیویورک، امریکا. آوا بهرامی کارشناسی ارشد (فارغ التحصیل) آموزش زبان انگلیسی دانشگاه صنعتی شریف، تهران، ایران. حمیده پشتوان کارشناسی ارشد (فارغ التحصیل) زبان شناسی همگانیدانشگاه الزهرا، تهران، ایران. شیوا پیریایی دانشجوی دکتری زبان شناسی همگانیدانشگاه تربیت مدرس، تهران، ایران. پیمان پیش یار دهکردی دانشجوی دکتری زبان شناسی، دپارتمان زبان شناسی و زبان انگلیسیدانشگاه کَنتربری، کرایستچرچ، نیوزیلند. پریسا ثابت همت آبادی دانشجوی دکتری زبان شناسی کاربردی؛ مدرس زبان انگلیسی با اهداف کاربردیدانشگاه کارلتون. کالج الگونکوین، اُتاوا، کانادا. شیما جعفری دهقی استادیار زبان های باستانی ایران، گروه زبان و ادبیات فارسیدانشگاه ولایت، ایرانشهر، ایران. مریم جلیلی دوآب کارشناسی ارشد (فارغ التحصیل) زبان شناسی همگانیدانشگاه سمنان، سمنان، ایران. فرانک جمال الدین دانشجوی دکتری زبان شناسی همگانیدانشگاه فردوسی مشهد، ایران. کامیار جولایی دانش آموخته دکتری زبان شناسی همگانیپژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، تهران، ایران. حسن حاجی شعبانیان کارشناسی ارشد (فارغ التحصیل) زبان شناسی همگانیدانشگاه آزاد واحد تهران مرکز، تهران، ایران. ژیلا خانجانی استادیار زبان شناسی همگانیدانشگاه پیام نور، استادیار گروه ادبیات و زبان های خارجه، ص. پ: 193953697، تهران، ایران. لیلا دیانت دانش آموخته دکتری زبان شناسی همگانیدانشگاه رازی، کرمانشاه، ایران. علی رشیدی کارشناسی ارشد (فارغ التحصیل) زبان شناسی همگانیدانشگاه سیستان و بلوچستان، زاهدان، ایران. رضا رضوانی بروجنی کارشناسی ارشد زبان شناسی همگانیدانشگاه آزاد اسلامی واحد خمین، ایران. زهره رهنما کارشناسی ارشد (فارغ التحصیل) زبان و ادبیات فارسیدانشگاه آزاد اسلامی واحد زنجان، زنجان، ایران. زینب زمانی گندمانی دانشجوی کارشناسی ارشد آموزش زبان انگلیسیدانشگاه شهرکرد، شهرکرد، ایران. لَئورنسیا شرایبر دستیار پژوهشی زبان شناسی همگانیدانشگاه بامبرگ، بامبرگ، آلمان. نگار شرافت کارشناسی ارشد (فارغ التحصیل) زبان شناسی همگانیدانشگاه علامه طباطبائی، تهران، ایران. جعفر شیخ الاسلامی استاد زبان شناسی کاربردی و مطالعات گفتمانی؛ زبان شناسی و واسطه گری فرهنگیدانشگاه کارلتون، اُتاوا، کانادا. مینا صالحی کارشناسی ارشد (فارغ التحصیل) فرهنگ و زبان های باستانی ایراندانشگاه علامه طباطبائی، تهران، ایران. مهناز طالبی دستنایی دانش آموخته دکتری زبان شناسی همگانیدانشگاه الزهرا، تهران، ایران. علی اکبر عابدیان کاسگری کارشناسی ارشد زبان شناسی همگانیموسسه انتشارات دگراندیشان، تهران، ایران. مریم سادات غیاثیان دانشیار زبان شناسی همگانیدانشگاه پیام نور، تهران

از دوره ایران باستان، آثار بسیاری به زبان های باستانی ایران، به جای مانده است که برخی از این آثار، منظوم دانسته شده اند. شعر ایرانی بر اساس سندهای موجود به روزگار زرتشت می رسد و از گاهان، سروده های دینی زرتشت آغاز می شود. همچنین می توان به منظومه های دیگری که به زبان های پهلوی اشکانی  و پهلوی ساسانی به جای مانده اند اشاره کرد، همچون درخت آسوریگ ، یادگار زریران، جاماسپ نامه و نیز سرودنامه های مانی پیامبر به زبان مانوی. سروده های ایران باستان را می توان به دو بخش تقسیم کرد، سروده های دینی و سروده های غیر دینی. ایران شناسان، وزن هجایی را ، وزن موجود در اشعار آن دوره  معرفی کرده اند و برخی نیز قائل به وزن ضربی بوده اند. اعتقاد بر این است که اشعار یشت ها موزون به وزن ضربی بوده اند اما در مقابل اشعار گاهان که سروده های خود زرتشت است بر وزن هجایی سروده شده اند. از وجود طبقه ای به نام طبقه شاعران در ایران باستان اطلاعی در دست نیست. آنچه که  به طورقطع می دانیم، تنها وجود طبقه ای به نام گوسانان در روزگار پارتیان وخنیاگران در زمان ساسانیان است که  شاعر نوازندگانی بودند که در کوچه و بازار اسباب شادی مردم و نیز درباریان را فراهم می کردند. آثار مکتوبی از آنان در دست نیست چرا که آنان ، فقط شاعر- نوازندگانی بوده اند که از شعر و موسیقی توأمان بهره می بردند.  در این پژوهش که داده ها از طریق تحقیقات کتابخانه ای به دست آمده،  به شناخت نخستین شاعران ایران خواهیم پرداخت. از میان آثار منظوم موجود، سراینده  اندک آثاری، به طور یقین بر ما آشکار است مانند گاهان زرتشت یا سرودنامه های مانی. هدف از این پژوهش شناخت و کسب اطلاع از شعر و شاعران ایران  پیش از اسلام است  ولی شوربختانه در انتساب بسیاری از  آثار، تردید وجود دارد و نام سراینده  آنها  برما نا پیدا است مانند یشت ها. از این رو تنها راه  پیش رو برای شناختن شاعران این دوره آن است که نام افرادی که آثار منظوم بدانها منسوب است را ذکر کنیم  که در این میان، میزان اطمینان ما از این انتسابِ ناگزیر، گاه بسیار زیاد است همچون انتساب گاهان به زرتشت و شاعر دانستن وی و گاه میزان اطمینان ما بسیار اندک است مانند شاعر دانستن داریوش هخامنشی به سبب شعر دانستن بخشی از کتیبه بیستون، چرا که بر ما آشکار نیست که آیا داریوش تنها فرمان نوشتن چنین کتیبه ای را داده است یا اینکه وی متن کتیبه را نیز خود فرموده است.  در برخی موارد هم اطلاعات ما تنها در حد ذکر نام اثر ادبی است که نویسنده یا سراینده آن نا معلوم است. شرق شناسان و دانشمندان بسیاری درباره  شعر در ایران باستان به تحقیق و مطالعه پرداخته اند و مقالات و رسالات گوناگونی در این باره نوشته اند، همچون لازار، بنونیست، هنینگ ، گِلدنر ، بویس، محمد تقی بهار، محسن ابوالقاسمی و ابوالقاسم اسماعیل پور.

مقاله حاضر در چهارچوب تحلیل مقابله ای و تحلیل خطا، در پی بررسی و تحلیل انواع خطاهای املایی عرب زبانان فارسی آموز است. داده های پژوهش حاضر از املاهای میان دوره و پایان دوره 105 آزمون دهنده عرب زبان فارسی آموز در سه سطح مبتدی، متوسط و پیشرفته گردآوری شده است. افراد مورد بحث به شکل تصادفی از میان عرب زبانان مرکز آموزش زبان فارسی جامعة المصطفی در استان قم انتخاب شده اند. خطاهای به دست آمده از این زبان آموزان از نظر مقوله به خطاهای واکه ای، همخوانی و صوری، و بر اساس منشأ به سه دسته درون زبانی، میان زبانی و مبهم تقسیم شده است. تحلیل خطاهای املایی این فراگیران حاکی از آن است که از نظر مقوله، بیشترین میزان خطا با %47 در نظام واکه ای است و تفاوت چندانی بین تعداد خطاهای همخوانی (%8/26) و صوری (%4/26) وجود ندارد. از نظر منشأ خطا، خطاهای میان زبانی با %56 بیشترین تعداد را به خود اختصاص می دهد و خطاهای مبهم با %26 و خطاهای درون زبانی با %18 در رتبه های بعدی قرار می گیرند؛ به این ترتیب، مهم ترین منشأ بروز خطا در نگارش عرب زبانان تداخل زبان عربی است که در واقع از جزئی بودن تفاوت های بین نظام واجی دو زبان عربی و فارسی نشئت گرفته و این امر خود تأییدی بر فرضیه میانه است. از سوی دیگر، نتایج پژوهش نشان می دهد که ارتکاب خطاهای بین زبانی بیشتر از جانب زبان آموزان مبتدی صورت می گیرد و در حقیقت با افزایش سطح و آشنایی بیشتر زبان آموزان با زبان فارسی، تا حد زیادی از میزان این نوع خطاها کاسته می شود.