مطالب

خواجه نصیرالدین طوسی (یکی از بزرگترین منطق دانان در تاریخ جهان اسلام) در کتاب اساس الاقتباس تحلیلی از گزاره های شرطیه متصله دارد که به تحلیل های منطق های سه ارزشی از گزاره های شرطی شبیه است. بنابراین، این پرسش پیش می آید که آیا خواجه نصیرالدین طوسی به ارزش سومی برای جمله ها قایل بوده است یا خیر؟ در این مقاله، ما با بررسی نظر خواجه و همچنین شاگردان او و مقایسه این نظرات با نظرات منطق دانان سه ارزشی، نشان می دهیم که خواجه به ارزش سومی غیر از صدق و کذب معتقد نبوده است. همچنین نشان می دهیم که در تحلیل خواجه از شرطی های متصل کلمه «صدق» نه به معنای عام صدق، بلکه به معنای صدق در گزاره های تحلیلی و کلمه «کذب» نه به معنای عام کذب، بلکه به معنای کذب در گزاره های تحلیلی به کار رفته است. بنابراین، در نزد خواجه کلمه «صدق» بین صدق به معنای عام آن و صدق تحلیلی و «کذب» بین کذب به معنای عام آن و کذب تحلیلی مشترک لفظی است.

بحث اصلی این مقاله تحلیل گفتمان محققان و پژوهشگران زمینه نقد ترجمه به منظورکشف مبانی و منابع آموزشی و یادگیری، تعیین معیارها و ملاک های نقد ترجمه، و تشخیص نوع، کیفیت، و چگونگی هم کنشی بین متغیرها در عرصه نقد ترجمه است. این مقاله با نگرشی تحلیلی، توصیفی، و تطبیقی دیدگاه های زبان شناسان، ترجمه شناسان، و مترجمان را تجزیه و تحلیل کرده است. نتیجه نشان می دهد که 7/62% مبانی فکری و منابع آموزش و یادگیری محققان در مطالعات انتقادی ترجمه را بررسی و توصیف خود فرایند ترجمه تشکیل می دهد. این نکته مبین رابطه مثبت بین رویکردهای نقد ترجمه و مبانی علم آزمون سازی است. 5/39% محققان ابعاد گوناگون تحلیل را مورد توجه قرار داده اند که در آن هم کنشی بین متغیرها تجزیه و تحلیل می گردد. 7/69% محققان بر این باورند که فرایند نقد ترجمه دارای معیارها و ملاک هایی است که میان آنها و زبان، ادبیات، فرهنگ، و علوم گوناگون رابطه معناداری وجود دارد. به نظر همه محققان، نقد ترجمه ماهیتی پژوهشی دارد و می تواند آثار مختلفی بر ابعاد گوناگون نظام تربیت مترجم داشته باشد. لازمه چنین رویکردی بازنگری و تحول در زمینه های تهیه و تدوین مطالب درسی، آموزش، و روش های آزمون ترجمه می باشد و روش های سنتی دیگر پاسخ گوی نیازهای رشته تربیت مترجم در عصر فناوری اطلاعات و ارتباطات نیست. با توجه به این که در رشته های مرتبط از جمله آموزش زبان و زبان شناسی تحقیقات گسترده و نظام مندی صورت گرفته است، می توان اصول و مبانی آنها را مطالعه کرد و اشتراکات را اقتباس نمود و با اتخاذ روش های خلاق، نظام آموزشی مدون تربیت مترجم را ارائه کرد. به خاطر این که در آن حوزه ها در طول سال ها تحقیقات فراوانی انجام گرفته است و ترجمه شناسان می توانند با تجزیه و تحلیل آنها رسیدن به هدف در ابعاد گوناگون را تسهیل نمایند.

افراد در یادگیری متفاوت عمل می کنند که این تفاوت‌ها را می‌توان بازتاب تنوع سبک‌های یادگیری انسانها دانست. سبک‌های یادگیری در یادگیری بهینه و افزایش بازدهی آموزش موثر می‌باشند. شناخت سبک‌های یادگیری فراگیران در جهت‌دهی به فعالیت‌های تدریس و یادگیری حایز اهمیت است. تحقیق حاضر با هدف بررسی سبک‌های یادگیری دانشجویان کشاورزی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تاکستان در سال تحصیلی 86-85 انجام گرفته است. این پژوهش از نوع تحقیقات غیر آزمایشی بوده و از روش تحقیق پیمایشی برخوردار گردیده است. ابزار مورد استفاده جهت تعیین سبک‌های یادگیری دانشجویان پرسشنامه‌ سبک‌شناسی یادگیری فلدر و سولمان بوده و روایی آن از طریق مقایسه نتایج با تست‌های همتراز نظیر VARK مطلوب تشخیص داده شده است. میزان پایایی انگاره‌های مربوط به راهبردهای تدریس ـ یادگیری با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ بین 7/0 تا 84/0 برای بخش‌های مختلف پرسشنامه محاسبه گردید. داده‌ها با استفاده از نرم افزار SPSS تحلیل شده است. نتایج تحقیق بیانگر این است که از بعد پردازش، بیش از نیمی از دانشجویان (52 درصد) از سبک یادگیری تفکرگرا برخوردارند و 47 درصد آنها از سبک یادگیری فعال بهره می‌برند. از بعد دریافت مطالب، 86 درصد پاسخگویان حس‌گرا بوده و حدود 14 درصد از سبک یادگیری شهودی برخوردارند. از بعد درونداد، 79 درصد دانشجویان از سبک یادگیری بصری و 20 درصد آنها از سبک یادگیری شفاهی(کلامی) بهره‌مند هستند. از بعد درک و فهم، نوعی توازن را می‌توان در توزیع فراوانی‌ها شاهد بود. حدود 42 درصد پاسخگویان از سبک یادگیری مرحله‌گرا و در مقابل، 58 درصد آنها از سبک یادگیری کل‌گرا برخوردارند. بین استفاده از کتب درسی به عنوان منبع آموزشی و نمرات دانشجویان در سبک یادگیری تفکرگرا در سطح پنج درصد، رابطه مثبت و معنی‌دار وجود دارد. یافته‌های تحقیق حاکی از این است که رابطه بین حل تمرین و سبک یادگیری شهودی در سطح پنج درصد مثبت و معنی‌دار است. رابطه بین رضایت از روش‌های تدریس با سبک یادگیری فعال در سطح یک درصد مثبت و معنی‌دار شده است. رضایت از روش‌های ارزشیابی و کاربردی بودن مطالب به ترتیب با سبک‌های یادگیری مرحله‌گرا و کل‌گرا مثبت و معنی‌دار شده است.

این مقاله به مشکلات برنامه ریزی شهری، چگونگی یافتن و چگونگی گشودن آن مشکلات می پردازد. فرضی اصلى این است که شهرها و مناطق شهری داراى مشکلات برنامه ریزی شهری هستند که در صورت نگشودن آن مشکلات و باقی ماندن در یک وضعیت مشکل زا و تداوم مسیرهاى عمل و رهیافت هاى موجود، نه فقط مشکلات جدیدى پدیدار خواهد شد، بلکه مشکلات موجود نیز تشدید شده و شهرها، به طور کلى، و شهر تهران – همچون نمونه مورد بررسى در این مقاله – بیش از پیش در یک دور باطل مشکلات خواهند افتاد. این مقاله با تاکید بر اهمیت آشنایی تحلیل گر شهری با اصول پایه بیانگر مشکلات شهری پیش از هرگونه فعالیت "مشکل- یابى" و "مشکل- گشایى"، بر اهمیت "مشکل- یابى" شهرى و مبتنى نمودن شیوه هاى "مشکل- گشایى" بر اصول "مشکل- یابى"، به معرفی شیوه ای مناسب "مشکل- یابى" برای یک شهر می پردازد. سپس کوشش می شود که به شهر تهران همچون زمینه ا ی برای برقراری مناسبت بین چارچوب های انگاشتی و جهان واقع نگریسته شود و بنابراین با معرفى شیوه اى گزینه و جایگزین رهیافت های سنتی و جامع نگر برنامه ریزی شهری – یعنی شیوه اى گام به گام و مبتنی بر اختیار یک "فرایند مشکل- یابى- مشکل- گشایى" که در عین رعایت اصول مشکل- یابی و مشکل- گشایى توان بهره گیری از تفکر راهبردی را نیز دارا باشند، شیوه تدبیر شده "مشکل- یابی" در مورد تهران به کار می رود تا شرایط لازم برای پرداختن به "مشکل- گشایی" فراهم گردد.