درخت حوزه‌های تخصصی

هدف این پژوهش تعیین تواناییها، ضعف ها، فرصت ها، تهدیدها و راهبردهای دانشگاه آزاد اسلامی واحد انار با استفاده از الگوی تجزیه و تحلیل SWOT بوده است. بدین منظور از فرایند ارزیابی درونی و روش تحقیق پیمایشی استفاده شد. اطلاعات مورد نیاز از طریق پرسشنامه و بررسی میدانی از 219 نفر از مدیران ارشد دانشگاه، اعضای هیات علمی، دانشجویان، کارکنان و مسؤولان سیاسی شهر و با استفاده از روشهای سرشماری کامل و نمونه گیری طبقه ای تصادفی جمع آوری گردید. نتایج تجزیه و تحلیل ماتریس عوامل داخلی 05/2 نشان داد دانشگاه در ابعاد آموزشی، پژوهشی، فرهنگی، عمرانی، اداری و دانشجویی خود با ضعف های متعددی روبه رو است. تجزیه و تحلیل ماتریس عوامل خارجی 09/3 نیز نشان داد که مهمترین فرصتهای پیش روی دانشگاه در ابعاد فناورانه، اجتماعی، فرهنگی و روی آوردن به دوره های تحصیلات تکمیلی و دوره های آموزش مجازی و مهمترین تهدیدهای پیشروی دانشگاه در بعد اقتصادی و توسعه مراکز آموزش عالی دیگر در منطقه است. براساس تجزیه و تحلیل موقعیت سازمان نیز 9 راهبرد برای رویارویی با ضعف ها و تهدیدها و تقویت تواناییها و فرصت ها تدوین گردید.

داشتن فرزندان با نیازهای ویژه، خانواده را با مسائل زیادی در زمینه های اجتماعی، آموزشی و خودیاری مواجه می سازد. برقراری ارتباط عمیق تر با خانواده ای دیگر دارای تجربه ای مشابه در این زمینه، می تواند مسیر مشکلات طی شده را به آن ها نشان دهد. هدف آموزش خانواده به خانواده، انتقال تجارب مثبت خانواده ها به یکدیگر است. در این پژوهش زمینه یابی، به روش نمونه گیری در دسترس از اعضای کانون خیریه سندروم داون، 12 نفر از والدین (11 مادر و 1 پدر) کودکان با سندروم داون به طور داوطلب انتخاب شدند تا در 5 جلسه هفتگی گروهی (به مدت 1 ماه) تجارب خود را در ارتباط با مسائل ویژه دوران پیش دبستانی فرزندان خود بازگو نمایند. از میان این مسائل، 4 اولویت جهت ارایه در پانل آموزشی سمینار سندروم داون انتخاب شد. سه ماه بعد از برگزاری سمینار، با استفاده از پرسشنامه 20 سوالی (محقق ساخته)، ویژگی های دموگرافیک شرکت کنندگان داوطلب در سمینار (22 نفر از والدین) ثبت و میزان رضایت آن ها از مفید بودن پانل آموزشی جمع آوری شد. نتایج نشان دادند که میانگین رضایت خانواده ها از پانل آموزشی و همه مؤلفه های رضایت بسیار زیاد بود. با توجه به محدودیت گروه نمونه، در دسترس بودن آن و اختصاص پانل آموزشی به مسائل دوره پیش-دبستانی و عدم کنترل منابع حمایتی در خانواده ها، پیشنهاد می شود که پژوهش های آتی ضمن توجه به موارد مطروحه، به برگزاری دوره های آموزش خانواده به خانواده در قالب سمینارها در دوره های مختلف سنی افراد داون مبادرت ورزند و این گونه برنامه ریزی جهت توانمند سازی افراد با نیازهای ویژه و خانواده های آن ها در مقابله با استرس مورد استفاده قرار گیرد.

زمینه: فراگیری زبان روندی طبیعی رشد و منحصر به انسان خردمند است که بر اساس آن کودک زبان مادری خود را به عنوان زبان اول فرامی گیرد. ساده ترین نظریه رشد زبان آن است که کودکان زبان را از راه تقلید زبان بزرگسالان می آموزند. احتمال دیگر آن است که کودکان زبان را از راه شرطی سازی فرا گیرند. چامسکی فرضیه ذاتی بودن زبان را پیشنهاد کرد. پیاژه اعتقاد داشت زبان فرآیندی شناختی و محصول رشد هوش عمومی است. به نظر ویگوتسکی اگرچه کودکان پایه های شناختی ذاتی برای فراگیری زبان دارند رشد زبان برای بیان کارکردها است. سرانجام آن که پیوندگرایان بر این باور هستند کودکان بدون حتی فهمیدن قواعد یا حتی بدون وجود قواعد زبان را فرامی گیرند. نتیجه گیری: اگرچه پژوهش های زیادی انجام شده هنوز دقیقاً مشخص نیست کودکان چگونه در شاهکار قابل توجه فراگیری زبان موفق می شوند. برخی تلاش ها برای مرتبط کردن رشد زبانی و شناختی با استفاده از مراحل پیاژه ای ناموفق بوده. پیشرفت های عمده ای در درک رشد زبانی و شناختی رخ داده اما این پیشرفت ها رابطه نزدیکی را نشان نداده اند. با توجه به وضعیت دانش امروز، انتخاب قاطعانه از نظریه های مختلف امکان پذیر نیست. منطقی به نظر می رسد که ترکیبی از مهارت های تقلیدی، ابزار فراگیری فطری زبان، رشد شناختی و تعاملات ارتباط اجتماعی به رشد زبان کمک کنند. این مقاله مروری است بر نظریه های رشد و فراگیری زبان در کودکان.

هدف: پ‍‍ژوهش حاضر با هدف مطالعه رشد نظریه ذهن در کودکان ناشنوا و بررسی تاثیر روش ارتباطی بر این رشد انجام شد. علاوه بر آن، تاثیر استفاده از ابزار کمتر کلامی بر عملکرد کودکان ناشنوا در تکالیف باور کاذب مورد بررسی قرار گرفت. روش: با ترتیب دادن یک طرح پژوهشی تحولی از نوع مقطعی و همچنین یک طرح پژوهشی علّی مقایسه ای و با انتخاب 200 کودک در سه گروه ناشنوای دارای والدین شنوا، ناشنوای دارای والدین ناشنوا و شنوا که 18-3 سال سن داشتند، به بررسی رشد نظریه ذهن پرداخته شد. از تکالیف باور کاذب رایج (کلامی) و تکلیف تغییر مکان (کمتر کلامی) برای ارزیابی توانایی آزمودنیها در نظریه ذهن استفاده شد. یافته ها: نتایج نشان دادند که کودکان ناشنوای نسل اول؛ یعنی آنهایی که دارای والدین شنوا هستند، در مقایسه با کودکان شنوا تاخیر شدیدی در رسیدن به نظریه ذهن دارند، اما تاخیرکودکان ناشنوای نسل دوم؛ یعنی ناشنوایانی که دارای والدین ناشنوا هستند و زبان اشاره را به صورت طبیعی از والدین خود فرا گرفته اند، در رسیدن به نظریه ذهن از تاخیر کودکان ناشنوای دارای والدین شنوا به مراتب کمتر است. کودکان ناشنوای دارای والدین ناشنوا، بر خلاف کودکان ناشنوای دارای والدین شنوا، با افزایش سن تاخیر در نظریه ذهن را به صورت کامل جبران می کردند. سن میانگین رسیدن به نظریه ذهن در کودکان ناشنوای دارای والدین شنوا، کودکان ناشنوای دارای والدین ناشنوا و کودکان شنوا، به ترتیب 7;6, 11;0 و 4;6 (سال؛ ماه) بود. همچنین کمتر کلامی بودن تکلیف باور کاذب نیز تاثیر معنی داری بر پاسخهای کودکان، اعم از شنوا و ناشنوا نداشت. نتیجه گیری: پ‍ژوهش حاضر نشان داد ناشنوایی، تاخیری جدی در رشد نظریه ذهن ایجاد می کند، عدم فراگیری زبان اشاره در سن طبیعی زبان آموزی، می تواند به وجود آورنده این نقص باشد. زبان اشاره با فراهم کردن امکان تعامل کودک با والدینش، شناخت وی را از حالات ذهنی و بازنمایی ذهنی که از پیش نیازهای نظریه سازی ذهنی هستند، امکان پذیر می سازد.

صاحب نظران و اندیشمندان معروف جهان به صورت قاطع و تردید ناپذیر بر این عقیده اند که مدیریت مشارکتی ، تنها روش مدیریت نو ، مطلوب ، کارساز و نجات بخش در موسسات و سازمانهای گوناگون دنیاست و بسیاری از کشورهای پیشرفته جهان ، پیشرفت خود را پیامد اجرای مدیریت مشارکتی میدانند . مدیریت مشارکتی عبارت است از نگرش جامع برای جلب مشارکت فردی و گروهی کارکنان و تقویت روحیه مشارکت در آنها به قصد رفع مشکلات و بهبود مستمر در همه زمینه ها در سازمان . در واقع مدیریت مشارکتی ، نوعی ارتباط دایم ، متقابل و نزدیک بین مدیریت و کارکنان است ...

پژوهش حاضر با هدف شناسایی «عوامل موثر در بهبود کیفیت ارزشیابی پیشرفت تحصیلی از دیدگاه مدیران و دبیران مرد پایه سوم متوسطه شهر یزد در سال تحصیلی 89-88» انجام گرفت. در این راستا پژوهش حاضر نقش عوامل سازمانی، روانی، فیزیکی و طراحی سوالات آزمون در بهبود کیفیت ارزشیابی پیشرفت تحصیلی را مطالعه نمود. جامعه آماری شامل کلیه مدیران و دبیران مرد پایه سوم متوسطه شهر یزد در سال تحصیلی 89-88 بود، که از این تعداد 22 نفر مدیر و 150 نفر دبیر به صورت تصادفی انتخاب گردیدند. روش تحقیق توصیفی- پیمایشی و ابزار تحقیق پرسشنامه محقق ساخته با 46 سوال بسته پاسخ بود. روایی پرسشنامه به صورت صوری ارزیابی گردید، و اعتبار آن با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ برای مدیران و دبیران 0.93 برآورد گردید. داده های حاصل از پژوهش با استفاده از آمار توصیفی و استنباطی تجزیه و تحلیل شد. بر اساس نتایج حاصله از تحقیق مشخص گردید که آزمودنی ها میزان تاثیر عوامل سازمانی، روانی، فیزیکی، طراحی سوالات آزمون را در بهبود کیفیت ارزشیابی پیشرفت تحصیلی بیش از حد متوسط دانسته اند.نمونه مدیران و دبیران بیشترین میزان تاثیر را به عوامل روانی با میانگین 3.94 و کمترین میزان تاثیر را به عوامل سازمانی با میانگین 3.60 نسبت دادند. در خصوص عوامل طراحی سوالات آزمون برحسب سمت پاسخگویان (مدیر، دبیر) و عوامل فیزیکی برحسب ناحیه (یک و دو) از لحاظ میزان تاثیر این عوامل در بهبود کیفیت ارزشیابی پیشرفت تحصیلی تفاوتها معنادار بود، و در خصوص سایر عوامل برحسب سمت، ناحیه، تحصیلات و سابقه خدمت تفاوت معناداری مشاهده نشد.

هدف اصلی این پژوهش، بررسی و مقایسه دیدگاه های دو صاحب نظر در زمینه دانش پایه تدریس و دانش معلمان، لی شولمن و گری فنسترماخر می باشد. شولمن اشکال دانش تدریس را شامل انواع دانش گزاره ای (موضوعی)، دانش موردی و دانش راهبردی می داند و دانش پایه تدریس و دانش معلمان را شامل طبقه های مختلف دانش محتوایی، دانش محتوایی- تربیتی، دانش عمومی تربیتی، دانش برنامه درسی، دانش درباره یادگیرندگان و خصوصیات آنها، دانش درباره موقعیت تربیتی و دانش درباره هدف ها، مقاصد و ارزش های تربیتی و زمینه های تاریخی و فلسفی معرفی می کند. فنسترماخر، اشکال دانش تدریس را به دو دسته کلی، دانش رسمی تدریس و دانش عملی تدریس تقسیم می کند. فنسترماخر عناصر تدریس خوب را شامل فعالیت های منطقی، فعالیت های روان شناختی و فعالیت های اخلاقی می داند. هر دو دیدگاه از اندیشه های شواب تأثیر پذیرفته اند و هر دو دانش تدریس و دانش معلمان را هم از جهت عملی و هم از جهت نظری و موضوعی مورد مطالعه قرار دادند. در این میان، فنسترماخر تاکید بیشتری روی عمل معلمان و دانش عملی آنها دارد.

هدف پژوهش بررسی تأثیر بازخورد معلم (نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی بر خودکارآمدی و میزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم دانش آموزان بود. بدین منظور تعداد 66 دانش آموز به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب و به طور تصادفی در گروه های آزمایش و کنترل قرار گرفتند.گروه ها عبارت بودند از گروه آزمایشی اول(دانش آموزانی که بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد کتبی دریافت می کردند) ، گروه آزمایشی دوم (دانش آموزانی که بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد کلامی دریافت می کردند) و گروه کنترل. ابزارهای پژوهش؛ پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی مورگان و جینکس، خودکارآمدی عمومی شرر و پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیم پنتریچ بودند. گروه های آزمایشی هر کدام به مدت 10 هفته بعد از ارزشیابی های تکوینی بر اساس مدل بازخورد اصلاحی باتلر و وین(1995) بازخورد دریافت کردند. در طی این دوره افراد گروه کنترل به روش سنّتی بازخورد دریافت کردند. یافته ها نشان داد که آموزش منجر به ارتقای بیش تر خودکارآمدی و راهبردهای یادگیری خودتنظیم دانش آموزان گروه های آزمایش نسبت به گروه کنترل شده است. بنابراین، روش های ارائه بازخورد، اثربخش و آموزش پذیر هستند و کارآمدی یادگیرندگان را در حوزه های انگیزشی و تحصیلی و بهره گیری بهتر از راهبردهای یادگیری خودتنظیم ارتقا می دهد.

این مقاله براساس پژوهشی که به منظور بررسی نقش راهبردهای شناختی و فراشناختی در انگیزه پیشرفت فراگیران نظام آموزشی مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات از دیدگاه متخصصان انجام گرفته، تدوین شده است. روش تحقیق توصیفی و از نوع پیمایشی است. از تعداد 70 نفر متخصصان (برنامه ریزی درسی، فناوری آموزشی، آموزش الکترونیکی) دانشگاههای تهران (شهید بهشتی، علامه طباطبایی، تربیت مدرس، تربیت معلم، دانشگاه تهران، دانشگاه آزاد واحد علوم و تحقیقات تهران) 58 نفر به شیوه نمونه گیری طبقه ای انتخاب شدند. ابزار پژوهش پرسشنامه محقق ساخته است با 46 گویه و پایایی آن از طریق ضریب آلفای کرونباخ 85/0 محاسبه گردید. داده های جمع آوری شده از طریق نرم افزار SPSS مورد بررسی قرار گرفت. برای پاسخگویی به سؤالات پژوهش از آمار توصیفی و آزمون خی دو، آزمون آنالیز واریانس (F فیشر)، آزمون دانکن و t دو نمونه ای استفاده شد. یافته های حاصل از پژوهش نشان داد که از بین راهبردهای شناختی راهبرد تکرار و مرور و بسط و گسترش معنایی و سازماندهی هر کدام به ترتیب دارای نقش خیلی زیاد، خیلی زیاد و زیاد هستند و راهبرد بسط و گسترش معنایی بیشترین نقش را در انگیزه پیشرفت فراگیران دارد. و از بین راهبردهای فراشناختی، راهبردبرنامه ریزی، کنترل و نظارت و نظم دهی هر کدام به ترتیب دارای نقش زیاد، خیلی زیاد و زیاد هستند که راهبرد کنترل و نظارت بیشترین نقش را در انگیزه پیشرفت فراگیران دارند و تفاوت معناداری بین نقش های راهبردهای شناختی و فراشناختی وجود ندارد.

پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش بازی درمانی در بهبود مشکلات کودکان با اختلال یادگیری ویژه انجام شده است. بر این اساس، با مرور و بررسی منابع علمیِ موجود در این زمینه جنبه های مختلف بازی درمانی، تعریف، شواهد اثربخشی و نمونه تمرین های پیشنهادی آن را معرفی کرده ایم. نتایج پژوهش نشانگر این بود که درمانگران، معلمان و والدین می توانند از بازی درمانی به عنوان یک رویکرد درمانی و آموزشیِ اثربخش برای کمک به کودکان با اختلال یادگیری ویژه استفاده کنند. هم چنین نتایج نشان داد هرچند برخی شواهد پژوهشی در حمایت از تاثیر مثبت بازی درمانی بر جنبه های مختلف رشد کودکان با اختلال یادگیری ویژه وجود دارد؛ با این حال، این حیطه هنوز هم به حمایت های تجربی بیشتری نیاز دارد.

هدف: آگاهی واج شناختی بخشی از دانش زبانی است و ارتباط مستقیم و معناداری با مهارت سوادآموزی و خواندن و نوشتن دارد. آگاهی واج شناختی شامل سه مؤلفه آگاهی هجایی، آگاهی از واحدهای درون هجایی (تجانس و قافیه) و آگاهی واجی می شود. نتایج پژوهش روی زبان های گوناگون نشان می دهد که بین آگاهی واج شناختی و دیکته ارتباط وجود دارد. هدف این پژوهش بررسی این ارتباط در زبان فارسی است. روش: پژوهش حاضر روی 219 دانش آموز دختر و پسر دوم ابتدایی چهار منطقه شهر کرج انجام شد که به روش خوشه ای تصادفی انتخاب شده بودند. ابتدا از آزمودنی ها به صورت انفرادی آزمون آگاهی واج شناختی به عمل آمد. در مرحله بعد در هر کلاس به صورت گروهی آزمون دیکته گرفته شد. این مطالعه به شیوه مقطعی انجام شده است. یافته ها: یافته های این پژوهش نشان داد که نمره کل دیکته با نمره کل آزمون آگاهی واج شناختی ارتباط معنا دار دارد. در میان مؤلفه های تشکیل دهنده آزمون آگاهی واج شناختی، آگاهی هجایی کمترین و آگاهی واجی بیشترین ارتباط را با نمره دیکته داشت. نتیجه گیری: این پژوهش نشان می دهد که در کودکان فارسی زبان نیز همانند سایر کودکان بین آگاهی واج شناختی و مهارت دیکته ارتباط وجود دارد.

اصول و روش هایی که در تعلیم و تربیت مورد استفاده قرار می گیرند، از مبانی مختلفی سرچشمه می گیرند. هدف این مقاله آن است که مبانی فلسفی و روان شناختی تعلیم و تربیت، بر اساس دو دیدگاه مشابه در شرق و غرب مورد بررسی قرار گیرد: فلسفه اشراقی شهاب الدین سهروردی و فلسفه پدیدار شناختی ادموند هوسرل. سوال های پژوهش ناظر به تعیین مبانی فلسفی و روان شناختی تعلیم و تربیت از دیدگاه هر دو فیلسوف و مقایسه آنها از حیث مشابهت و تفاوت هاست. در مبنای فلسفی هوسرل، پدیدارشناسی جایگاه اساسی دارد و در آن دو گام اساسی مطرح است. در مرحله نخست، تاکید بر توصیف تجربه های آدمی و در مرحله دوم، نظر بر کاهش دادن تجربه های زیسته است. در مبنای روان شناختی، به جای درون بینی تاکید بر تأمل است. در مبنای فلسفی و معرفت شناختی سهروردی، علم حضوری جایگاه ویژه دارد. در مبنای روان شناختی، درون بینی از اهمیت به سزایی برخوردار است. در مقایسه سهروردی و هوسرل این نکته قابل توجه است که هر دو فیلسوف به نحو اساسی تحت تأثیر افلاطون قرار دارند و هر دو از عینیت گرایی دور می شوند. در خصوص تفاوت ها باید اشاره کرد که در معرفت شناسی، هوسرل در حیطه علم حصولی و سهروردی در عرصه علم حضوری سخن می گوید. در مبنای روان شناختی، هوسرل بر تأمل و سهروردی بر درون بینی تاکید می ورزند. چنین مبناهایی، تعلیم و تربیت در دیدگاه هر دو فیلسوف را به سوی نوعی شهودگرایی سوق خواهد داد.

کنجکاوی از جانب اکثریت عمده روانشناسان و اندیشمندان به عنوان مؤلفه ارزشمندی در انگیزش و یادگیری شناخته شده است. طراحان آموزشی و مربیان می توانند با ایجاد کنجکاوی در دانش آموزان، تمایل به یادگیری را در آنان برانگیزانند. در این تحقیق، تأثیر طراحی آموزشی مبتنی بر راهبردهای تقویت کنجکاوی در یادگیری دانش آموزان دختر و پسر مقطع ابتدایی موردبررسی قرارگرفته است. با استفاده از نمونه گیری تصادفی چندمرحله ای، دو کلاس دخترانه و دو کلاس پسرانه پنجم دبستان انتخاب و هر کلاس به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم شد. تعداد کل آزمودنی ها را 43 دختر و 43 پسر تشکیل دادند. در گروه آزمایش، معلمان بر اساس طرح درس مبتنی بر راهبردهای تقویت کنجکاوی آموزش دادند و در گروه کنترل، معلمان بر اساس روال معمول خود تدریس نمودند. پیش از ارائه آموزش نیز همه گروه ها پرسشنامه کنجکاوی (MCI) را تکمیل نمودند. تحلیل نتایج به دست آمده نشانگر اثربخشی معنی دار طراحی آموزشی مبتنی بر کنجکاوی است. همچنین نتایج به دست آمده حاکی از آن است که تفاوت معنی داری بین نمرات به دست آمده دختران و پسران وجود دارد.