درخت حوزه‌های تخصصی

پژوهش حاضر با هدف بررسی و معرفی راهکارهای متداول در قلمرو یادگیری اصول آواشناسی و تلفظ در رویکرد عملگرا در کتاب های نسل شش آموزش زبان آلمانی به غیر آلمانی زبان ها انجام می گردد. به طور کلی، انتقال عادت های تلفظی نادرست از زبان مادری به زبان های خارجی هنگام یادگیری این زبان ها امری اجتناب ناپذیر تلقی می گردد. حال آن که نقش اثرهای آموزشی در حل این مسئله بسیار حائز اهمیت است. بنابراین، تمرکز روی تلفظ و آموزش اصول آواشناسی هنگام انتخاب اثر آموزشی مناسب برای کلاس از اهمیت بالایی برخوردار است. این مقاله نخست به تبیین معیارهای کارآمد در عصب شناسی آموزش و رویکرد عملگرا برای یادگیری اصول آوا شناسی و تلفظ در کتاب های آموزش زبان آلمانی به غیرآلمانی زبان ها می پردازد. سپس از نتایج خلاصه شده در این قسمت برای معرفی جدول تدوین شده توسط پژوهشگر برای انجام پژوهش های تحلیلی استفاده می گردد. این پژوهش ها با کمک دو کتاب Schritte plus Neu و Menschen از نسل نو اثرهای آموزشی در کشورهای آلمانی زبان در سطح A1 بر اساس چارچوب اروپایی مشترک برای زبان ها (GER) انجام خواهد شد. بعد از معرفی جدول معیارها، کلیه تمرین های مرتبط با یادگیری اصول آواشناسی آلمانی در این کتاب ها مورد ت بررسی دقیق قرار گرفته و پس از انجام مقایسات نشان داده خواهدشد که کدام اثر در ارائه نکات مرتبط با یادگیری قواعد آوایی موثرتر عمل کرده است. نتیجه این که، مدرسان زبان آلمانی می توانند با استفاده از جدول معیارها الف) در انتخاب اثر آموزشی با راهکارهای مناسب برای آموزش اصول آواشناسیبا دقت بیشتری عمل کنند و ب) همواره در کلاس های خود از شیوه های کارآمدتری برای یادگیری قواعد آوایی بهره مند شوند.

امروزه بسیاری از شرکت های تولیدی کالای خود را در سایر کشور ها نیز عرضه می کنند. بدین دلیل برگرداندن تبلیغات بازرگانی از فرهنگ و زبان مبدأ به فرهنگ و زبان مقصد نیز اهمیت زیادی پیدا کرده است. سازندگان تبلیغات برای جلب توجه مخاطبان و تشویق آن ها به خرید محصولات خود عناصر زبانی و بصری متنوعی را به کار می برند. زبان تبلیغات زبانی خلاقانه است و سازندگان تبلیغات می کوشند تا در آن مواردی چون بازی با کلمات، ساخت کلمات تازه و غیره به کار رود. هم چنین باید توجه داشته باشیم که تبلیغات بازرگانی با فرهنگ کشور مربوطه پیوند محکمی دارند. در این جا با دو مسئله مواجه می شویم، نخست این که آیا می توان تبلیغات بازرگانی را مستقیم در زبان مقصد ارائه داد یا نیاز به ایجاد تغییر در تصاویر و در زبان مبدأ است؟ دوم آن که مترجم برای برگرداندن تبلیغات با چه مشکلاتی مواجه می گردد؟ این مقاله سعی در یافتن پاسخ سؤال های فوق دارد و می کوشد راهکا ر هایی برای حل آن ها ارائه دهد.

پی آیند روایت در همه ی آثار داستانی تا اندازه ای قابل پیش بینی است. کمتر پیش می آید که خواننده از همان آستانه ی متن با جهان داستان هم بوم نشود، و از شرح ماوقع به گمانه زنی درباره ی پیش آمدهای قریب الوقوع داستان نیفتد. حدود این گمانه زنی را اما انتظارات برحقی تعیین می کند که از ریختارشناسی متن روایی در نظر خواننده نقش می بندد. منظور از ریختارشناسی در این جا استقرای مضامین متن از سازه های آن است که با نگاهی پیشینی به فرجام داستان صورت می گیرد. از این نظر، خوانش داستان را می توان تابعی از «کارکرد اتوپیایی فهم» در حرکتی معطوف به افق پیشاروی خواننده دانست؛ افقی که خود قبلاً بنابر مفروضات خواننده پیش پیکربندی شده و دائماً به پشتوانه ی همین مفروضات بازتولید می شود. حال، مسئله این است که در پیشرفتی چنین پس نگر چگونه می توان کارکرد اتوپیایی فهم را تبیین کرد؟ هدف از مقاله ی حاضر، تبیین این کارکرد و کاربست مبانی آن در خوانش داستان های نوین فارسی است.

در رویکردهای نوین به آموزش زبان دوم، رسیدن به توانش کامل ارتباطی یک هدف اصلی است. شواهد نشان داده است که فراگیران زبان دوم در تعبیر آرایه های معنوی این متون همیشه مشکلاتی داشته اند. از آنجایی که نظریه های زبانشناختیِ ناظر بر صنایع ادبی فاقد رویکردهای آموزشی کاربردی برای برون رفت از این مشکلات است، تحقیق حاضر در یک تلاش نوآورانه، از الگوی تداخلی ارزشیابی پویا برای ارتقاء توانایی زبان آموزان در تعبیر آرایه های معنوی بهره برده است. برای این منظور، در یک طرح تحقیقاتی آزمایشی پیش آزمون- مداخله- پس آزمون، از الگوی تداخلی الجفره و لنتلف (1994) بر روی 10 دانشجوی رشته زبان و ادبیات انگلیسی استفاده شد. نتایج آزمون تی جفتی حاصل از این مداخله، که بر روی آثار نظم و نثر ادگار آلن پو انجام شد، نشان داد که مداخله پویا به نحوی معنادار باعث افزایش توانش شرکت کنندگان در تعبیر آرایه های معنوی متون ادبی شده است. این یافته ها برای معلمان زبان و ادبیات انگلیسی، محققان زبانشناسی کاربردی و برنامه ریزان آموزشی و درسی در حوزه یادگیری زبان دوم کاربرد دارد.

پژوهش حاضر به بررسی زایایی پسوندهای اشتقاقی اسم ساز در زبان فارسی با تکیه بر چارچوب نظری زایایی پلاگ(2003) می پردازد. بدین منظور نگارندگان از پیکره ای برگرفته از پایگاه دادگان زبان فارسی، 3907اسم مشتق استخراج نمودند. روش تحقیق پژوهش حاضر توصیفی-تحلیلی بوده و روش گردآوری داده ها بر اساس مطالعات کتابخانه ای است.نگارندگان پس از بررسی و تحلیل داده های جمع آوری شده از پیکره پژوهش، اینگونه نتیجه گرفتند که روش کمی سنجش زایایی فرایندهای واژه سازی که پلاگ(2003) معرفی نموده، شمارش بروندادهای یک فرایند واژه سازی است. همچنین، روش های مختلف سنجش میزان زایایی پسوندهای اشتقاقی اسم ساز، نتایج متفاوتی را از میزان زایایی این پسوندها ارائه می دهد. تحلیل داده های استخراج شده از پیکره پژوهش نشان می دهد که در میان پسوندهای اشتقاقی اسم ساز در زبان فارسی پسوند اسم ساز(-ی) بیشترین زایایی را دارد و پسوندهای اسم ساز (-ان، -ئینه، -یژه، -ون، -اورنجن، -رنجن، -شِن ، -گاله) از کمترین میزان زایایی برخوردارند.کلید واژه ها : اسم سازی، زایایی، پسوند اشتقاقی، اسم مشتق، واژه تک بسامدی.

«سرمایه» یکی از مفاهیم مهم جامعه شناسی است که نشان می دهد چگونه ساختارهای عینی جامعه (قواعد اجتماعی، هنجارها، نقش ها، نهادها و ابزارهای فرهنگی) می توانند بر ساختارهای ذهنی افراد و رفتارهای اجتماعی آنان تأثیر بگذارند. مهم ترین سرمایه های مطرح شده عبارت اند از سرمایه های اقتصادی، فرهنگی، اجتماعی و طبیعی که می توانند بر انگیزه، توجه، رفتار، نگرش و اعتقادات زبان آموز تأثیر بگذارند. از آن جایی که حواس دروازه ورود به درک جامعة زبانی است و با توجه به ارتباط تنگاتنگ حواس و میزان هیجان زبان آموز، به نظر می رسد یکی از سرمایه هایی که می توان به سرمایه های دیگر افزود، سرمایة هیجانی-حسی باشد. هدف از جستار حاضر معرفی سرمایة هیجانی-حسی و بررسی رابطة آن با انواع سرمایه های اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و طبیعی در زبان آموزی موفق است. نتایج نشان می دهند برخورداری بیشتر از هر یک از سرمایه های اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و طبیعی منجر به افزایش سرمایة هیجانی-حسی در زبان آموز شده که این امر باعث فهم میان ذهنی و تسهیل یادگیری خواهد شد. مدرس می تواند با به کارگیری این سرمایه ها در تدریس، حواس زبان آموز را بیشتر درگیر کرده و با رساندن وی به مرحلة درون آگاهی میزان هیجان مثبت، توجه و انگیزه را در او افزایش دهد. به نظر می رسد با استفاده از این شیوه، مطالب در ذهن زبان آموز نهادینه خواهد شد و او تمایل بیشتری به ارتباط و مشارکت فعال خواهد داشت.

نقش های دستوریِ فعل لزوماً با نقش های معنایی آن، تناظر یک به یک ندارد. برخی زبان شناسان برای تعیین رابطه میان نقش های معنایی و دستوری، از مفهوم «سلسه مراتب تلویحی» استفاده کرده اند. در این پژوهش که ماهیتی توصیفی دارد ابتدا براساس «پیکره گزاره های معنایی زبان فارسی»، «پیکره نقش های معنایی زبان فارسی» و «پیکره وابستگی نحوی زبان فارسی» که حجمی حدود سی هزار جمله و نیم میلیون کلمه دارند، سلسله مراتب روابط معنایی برای نقش های دستوریِ «فاعل»، «مفعول»، «متمم حرف اضافه ای/ مفعول غیرصریح»، «مسند» و «تمیز» مشخص شده است. نتایج نشان می دهد که فاعل به لحاظ معنایی بیشتر به صورت «کنشگر» ظاهر می شود و پس از آن «پذیرا»، «تجربه گر» و «سبب» در رتبه های بعدی هستند؛ تمایلِ غالب مفعول برای حضور در جمله، به صورت «پذیرا» و پس از آن به ترتیب، «نتیجه»، «دربارگی» و «پذیرنده» است؛ جایگاه متمم حرف اضافه ای بیشتر با «مکان» پر می شود و پس از آن «پذیرا»، «پذیرنده» و «مقصد» در رتبه های بعدی هستند؛ و نهایتاً جایگاه مسند و تمیز، در میان نقش های معنایی، عمدتاً با «نسبت» پر می شود. در گام بعدی، سلسله مراتب روابط دستوری برای نقش های معنایی، شامل «کنشگر»، «تجربه گر»، «سبب»، «پذیرا»، «محرک» و «نسبت» تعیین شده است. نتایج نشان می دهد که «فاعل» بیش از «مفعول» تمایل دارد که «کنشگر» و «تجربه گر» باشد؛ «فاعل» و بعد از آن «افزوده»، بالاترین تمایل را برای «سبب»بودن دارند. سه گانه حرف اضافه بیش از «فاعل» تمایل دارد که محرک باشد؛ «مفعول» و بعد از آن «فاعل» بیشترین تمایل را برای «پذیرا»بودن دارند و در نهایت «مسند» بیش از «تمیز» تمایل دارد که نقش «نسبت» را ایفا کند. علاوه بر تمایل غالبِ نقش های معنایی، برخی از هم وقوعی ها جالب توجه بودند که از جمله آن ها می توان به حضور «کنشگر» به منزله افزوده، حضور «تجربه گر» در جایگاه مفعول و در مقابل آن حضور «محرک» در جایگاه فاعل اشاره کرد.

مقاله حاضر با اتخاذ روش توصیفی-تحلیلی به بررسی وجه نمایی و نظام وجهیت در کردی سورانی در چهارچوب دستور نقش گرای نظام بنیان (هلیدی و متیسن ۲۰۱۴) می پردازد. به طور مشخص، هدف از انجام این پژوهش تحلیل ماهیت ابزارهای صرفی-نحوی کردی سورانی در وجه نمایی و شیوه صورت بندی نظام وجهیت است. داده های مورد بررسی در این پژوهش با استفاده از پرسش نامه نیمه باز و از پیش ساخته مکس پلانک گردآوری شده اند. نتایج این پژوهش نشان می دهد که از بین سه عنصر فاعل دستوری، ایستایی و افزوده وجهی که اجزای تشکیل دهنده قالب وجهی هستند، ایستایی در این زبان نمود مستقل ندارد؛ بلکه، طی فرایند ادغام بر روی محمول ظاهر می گردد. سپس وجه سازی و تعدیل سازی در قالب نظام وجهیت مورد بررسی قرار می گیرد. داده های آماری نشان داد که وجه سازیِ احتمالِ وقوع، غالباً توسط افعال و ساخت های بندی دستوری شده، و وجه سازیِ تداولِ وقوع عموماً توسط افزوده های وجهی انجام می گیرد. نتایج پژوهش همچنین نشان می دهند که تعدیل سازی تکلیفی و تمایلی در کردی سورانی توسط افعال وجهی و ساخت های بندی انجام می پذیرد. در خصوص وجه التزامی نیز، بررسی داده ها حاکی از آن است که موجودیت آن وابسته به شرایط دستوری ویژه (بند پیرو) و نقش بینافردی آن در سطح واحدهایی همچون فعل و گروه فعلی است.

کتاب های آموزشی یکی از شاخص ترین عناصر برنامه آموزشی درکلاس هستند و نقش بسزایی درآموزش زبان انگلیسی ایفا می کنند. اما نتایج پژوهش های گذشته حاکی از آن است که حتی کتاب های آموزشی ویژه مکالمه به ندرت مطالب لازم برای یادگیری توانش کاربردشناسی را فراهم می آورند. یکی از اطلاعات کاربردشناسی که نقشی اساسی در یادگیری زبان خارجی بازی می کند، انواع مختلف کنش های گفتاری است که دربخش های ارتباطی کتب درسی دیده می شوند. بنابراین، بر اساس چارچوب تحلیلی ولنگا (2004)، پژوهش توصیفی حاضر به استخراج و تحلیل چگونگی استفاده از فرا زبان و انواع کنش های گفتاری و فراوانی آنها در 3 کتاب اِمریکَن هدوی 2، اینترچنج 2 و فور کورنرز 2 می پردازد. یافته ها حاکی از آن است که اِمریکَن هدوی 2 شامل بیشترین (37%) واینترچنج 2 (25%) شامل کمترین میزان اطلاعات کاربردشناسی دراین مطالعه بوده اند. درمجموع، نتایج نشان دادند که ورودی فرا زبانی برای زبان آموزان قابل توجه نیست، در حالیکه اطلاعات فرا زبان در کتب درسی نقش مهمی در درک کنش گفتاری ایفا می کند. در نتیجه، به نظر می رسد که یکی از استنتاجات مطالعه پیشرو این است که کتب درسی آموزش زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی/دوم دربیان اطلاعات فرا کاربردشناسی درقسمت های ارتباطی کتب بسیار ضعیف عمل کرده اند. تحلیل بخش های تعاملی با درنظرگرفتن کاربردشناسی فرهنگی و زبان بینابینی می تواند موجب بهبود کتب درسی شوند. بنابراین، کتب درسی آینده می توانند با د رنظرگرفتن صورت های مختلف کاربردشناسی و موقعیت های غنی بافت-محور برای زبان آموزان طراحی شوند.

«وَ» به مثابه تکواژی عطفی که سازه های مختلفی اعم از واژه ها و جملات را به هم پیوند می دهد، از دیرباز از منظر منطقی و دستوری موردتوجه منطق دانان و دستورنویسان بوده است. بررسی معنایی این تکواژ در پژوهش حاضر با تکیه بر پیکره ای گفتاری صورت گرفت که از مجموع جملات بیان شده در سه سریال ایرانی در نمایش خانگی، شامل سریال های هیولا، مانکن و کرگدن به دست آمده است. در این پژوهش، با درنظر گرفتن عملکرد هر واحد نشانه ای درون نظام زبان و برخورداری اش از ارزشی خاص خود و درنظر گرفتن روابط هم نشینی سازه ها به بررسی این تکواژ پرداختیم. مطالعه «ارزش های معنایی» «وَ»، یعنی امکانات جایگزینی «وَ» با سایر واحدها روی محور جانشینی ازیک سو و «رفتارهای معنایی» این واحد روی محور هم نشینی از سوی دیگر نشان داد که اولاً، «وَ» می تواند روی محور جانشینی دارای ارزش های «وَ»، «به این دلیل»، «اما»، «درحالی که»، «با»، «واحد آغازین» و «درنتیجه» باشد؛ ثانیاً، این واحد در سطح واژه، در قالب ترکیب عطفی آزاد و مقید، و نیز در قالب نام آواها به شکل تکرار عطفی قوی و ضعیف، نقش معنایی ایفا کند. «وَ» در سطح جمله با توجه به واحدهای هم نشین، یعنی گزاره های p و q می تواند رفتارهای گوناگونی از خود نشان دهد که گویای وابستگی اش به مؤلفه های زمان، جهان های ممکن، شرطی سازی، نتیجه یابی و الگوهای واقع در جهان های ممکن است. به این ترتیب، رفتار معنایی «و» کاملاً به رفتارهای معنایی گزاره های p و q وابسته است.