رضامراد صحرایی

از ویژگی های مهم یک آزمون موفق، داشتن روایی و پایایی مناسب است. در این پژوهش به بررسی چگونگی و میزان روایی و پایایی آزمون تعیین سطح زبان فارسی بنیاد سعدی پرداخته شد. این آزمون از سه بخش اصلی دانش زبانی، نگارش و صحبت کردن تشکیل می شود که بخش دانش زبانی شامل سه زیربخش دستور، واژه و خواندن است. جامعه آماری این آزمون متشکل از140 زبان آموز از 41 کشور دنیا بود. برای محاسبه روایی، از ضریب آلفای کرونباخ و برای بررسی روایی که از انواع آن، روایی سازه ای انتخاب شد، ضریب همبستگی پیرسون به کار گرفته شد. میزان پایایی در زیربخش های دانش زبانی برای دستور 0.71 ، برای واژه 0.817 و برای خواندن 0.861 و در کل 0.916 به دست آمد. پایایی دو بخش صحبت کردن و نوشتن 0.749 و کل آزمون 0.895 محاسبه شد. با توجه به اینکه میزان پایایی قابل قبول در روش آلفای کرونباخ حداقل 0.7 است، مشخص شد که آزمون در بخش ها و زیربخش های گوناگون، و کلیت آزمون، پایایی مناسب و قابل قبولی داشت. ضرایب همبستگی به دست آمده بخش های آزمون، بین دانش زبانی و صحبت کردن 0.175، دانش زبانی و نوشتن 0.186 و نوشتن و صحبت کردن 0.602 بودند. شاید در نگاه اول این آزمون از روایی مناسب و قابل قبولی برخوردار نباشد، ولی با مقایسه میزان همبستگی بین زیربخش های بخش دانش زبانی و بخش مهارت های صحبت کردن و نوشتن، می توان نتیجه گرفت که زبان آموزان در بخش مهارت های تولیدی ضعیف عمل کرده اند و این نشان می دهد که در تدریس آنها فقط به دانش محض زبانی پرداخته شده است و نه دانش روندی. بر این اساس پیشنهاد شد که برنامه درسی زبان آموزان بیشتر متمرکز بر ارتقای سطح دانش روندی آنان، باشد.

آموزش واژه های زبان، یکی از مهم ترین مؤلفه های آموزش زبان خارجی است که می تواند هر چهار مهارت اصلی زبان (شنیداری، گفتاری، خواندن و نوشتن) را تحت تأثیر قرار دهد. بر پایه پژوهش هایی که در حوزه آموزش واژه انجام شده است، واژه های پربسامد و پایه زبان، به دلیل فراگیری آسان و کاربرد فراوان در زبان روزمره، از اهمیت ویژه ای برخوردار هستند. فهرست واژه های پربسامد یا پایه، مجموعه ای از واژه هاست که در پیکره ای زبانی، فراوانی (تکرار) بیشتری داشته اند. برای دست یابی به پیکره ای مناسب، از متن های مطبوعاتی در هفت حوزه گوناگون (مشتمل بر فرهنگی، اجتماعی، سیاسی، ورزشی، ادبیات داستانی، اقتصادی و علمی) استفاده شد. سپس به مدت 100 روز کاری، پیکره ا ی 2400 متنی، مشتمل بر یک میلیون و دویست هزار واژه استخراج گردید. سپس، با استفاده از نرم افزاری که برای انجام این پژوهش طراحی شده بود، واژه ها براساس گونه برچسب گذاری شدند. در پایان، از میان واژه های برچسب گذاری شده، 2000 واژه ای که بیش از 50 بار تکرار شده اند، به عنوان واژه های پایه زبان فارسی مبتنی بر متون مطبوعاتی معرفی شدند.

مقالة حاضر در چارچوب دستور نقش گرای نظام مند و بر مبنای رده شناسی نقش گرای نظام مند و مشخصاً تعمیم های رده شناختی متیسن (2004) انجام یافته است. هدف از انجام این پژوهش توصیف رفتارهای رده شناختی نظام آغازگر در دستور بند سادة زبان فارسی بر مبنای تعمیم های رده شناختی متیسن و مقایسة رفتارهای رده شناختی یادشدة زبان فارسی با رفتارهای رده شناختی نظام آغازگر در دستور بند سادة زبان انگلیسی بوده است. نتایج به دست آمده از این پژوهش نشان می دهند که با توجه به تعمیم های رده شناختی متیسن در ارتباط با نظام آغازگر، دو زبان فارسی و انگلیسی به استثنای یک مورد در بقیة مؤلفه های رده شناختی رفتارهای یکسانی دارند. به بیانی مشخص تر، هر دو زبان فارسی و انگلیسی (1) دارای ساخت آغازگری-پایان بخشی یکسان هستند، (2) با آغازگرهای بی نشان و نشان دار به یک شکل برخورد می کنند، (3) آغازگرهای نشان دار از نوع محض را از طریق واحدهای زبانی نشانه گذاری می کنند، (4) هر دو نوع آغازگر ساده و چندگانه را دارا هستند، و (5) با عناصر سازندة آغازگر چندگانه به یک شکل برخورد می کنند. اما زبان فارسی برخلاف زبان انگلیسی که نظام آغازگرش وجه مقید است دارای نظام آغازگر وجه آزاد می باشد.

در سال های اخیر، شاهد تغییر کتاب های درسی زبان انگلیسی در تمام مقاطع تحصیلی به ویژه در دوره دوم متوسطه بوده ایم. به نظر می رسد که مناسب نبودن منابع درسی پیشین، مؤلفان این کتاب ها را به اعمال تغییرات ساختاری و محتوایی در این کتاب ها وا داشته است. بنابراین، انتظار می رود که در نگارش کتاب های تازه تألیف، دیدگاه های مختلف علمی مورد توجه قرارگرفته باشد و با نظریه های علمی روز همسویی داشته باشند. دستور نقش گرای نظام بنیاد هلیدی (2004) ازجمله نظریه هایی است که در کاربردی کردن نظریه های زبان شناسی در امر آموزش زبان توفیق بسیار داشته است. هدف از پژوهش حاضر، بررسی کتاب های درسی زبان انگلیسی دوره دوم متوسطه در ایران از منظر فرانقش متنی دستور نقش گرای نظام بنیاد هلیدی و تعیین بسامد و نوع آغازگرهای متنی در متون خواندن این سه کتاب است. برای این کار، 301 بند در بخش خواندن این سه کتاب انتخاب و مورد بررسی قرار گرفت. نتایج به دست آمده نشان داد که مؤلفان این کتاب ها با این مفاهیم آشنایی داشته و در بسیاری از موارد در انتخاب متون خواندن، ازنظر نوع و تعداد آغازگر و تعداد بندهای ساده و مرکب، این مؤلفه ها را مدنظر داشته اند، اما در مواردی هم در نحوه توزیع مؤلفه های مذکور، به خصوص در توزیع درس به درس با توجه به پایه تحصیلی، دقت لازم را نداشته اند.

در این مطالعه کیفی، فرصت ها و تهدیدهای آموزش به زبان مادری در نظام آموزش رسمی کشور از دیدگاه متخصصان و مسئولان مورد بررسی قرار گرفته است. با استفاده از روش تحلیل محتوای کیفی، با رویکرد استقرایی، مصاحبه هایی نیمه ساختارمند با استادان رشته های زبان شناسی، علوم تربیتی و روان شناسی و نیز با مسئولان آموزش وپرورش استان کرمانشاه، به شیوه هدفمند، به عمل آمد. همچنین 18 مقاله، چهار کتاب و پنج پایان نامه در این زمینه مورد بررسی قرار گرفت و تحلیل ها تا حد اشباع ادامه یافت. واحد ثبت در این پژوهش «مضمون» در نظر گرفته شد. برای اطمینان از روایی یافته ها از روش «بررسی توسط اعضا» استفاده شد و برای تعیین پایایی، روش پایایی «توافق بین دو کدگذار» به کار گرفته شد. در انتهای تحلیل محتوای استقرایی و با مقایسه مستمر کدهای به دست آمده مشخص شد: متخصصان چهار مقوله رشد شناختی، بهداشت روانی، وحدت ملی و گسترش دموکراسی را مهم ترین فرصت های آموزش به زبان مادری می دانند، مسئولان نیز تحقق توسعه، بهبود عملکرد تحصیلی و پرورش نیروی انسانی را فرصت ها و فقر منابع زبانی را تهدید آموزش به زبان مادری برشمردند. نتایج این پژوهش دربردارنده نکات ارزشمندی از فواید آموزش به زبان مادری برای سیاست گذاران آموزشی در کشور می باشد.

هدف پژوهش شناسایی و تدوین استانداردهای مهارت گوش دادن و سخن گفتنِ دوره اول ابتدایی است. اجرای این تحقیق کیفی است در دو بخش انجام شد: ابتدا با مطالعه پیشینه برنامه درسی سایر کشورها استاندارد مهارت های زبانی استخراج شد. سپس با برگزاری جلسات گروه کانونی استاندارد آموزش مهارت های زبان فارسی تدوین شد. محتوای مورد بررسی، برنامه درسی کشورهای پیشرفته بود و برنامه درسی واشنگتن، جرجیا و انگلستان انتخاب شد. نتایج طرح نشان داد در آموزش زبان فارسی با توجه به سه مؤلفه ساختار، محتوا و کاربرد کریستال (1987) و لاهی (1988)، می توان مهارت زبانی گوش دادن و سخن گفتن را به خرده مهارت های پردازش شنیداری، دستورآگاهی، گفتمان و التذاذ ادبی تقسیم کرد. با آموزش این خرده مهارت ها در پایان دوره اول ابتدایی دانش آموزان به توانش ارتباطی دست خواهند یافت؛ به بیان دیگر کسب این توانایی به معنی ایجاد توانش دستوری، توانش اجتماعی و توانش راهبردی هایمز (1972) و کنل و سواین (1980) خواهد بود.  

پژوهش حاضر  به بررسی و تحلیل نحوه آموزش تلفظ زبان فارسی در مجموعه آموزشی آموزش فارسی به فارسی در مرکز آموزش زبان و معارف اسلامی المهدی وابسته به جامعه المصطفیپرداخته و در پی پاسخ گویی به این پرسش است که مجموعه آموزشی مورد نظر این پژوهش تا چه میزان به مؤلفه های آموزش تلفظ توجه داشته است. در این پژوهش دو هدف اصلی دنبال شد: نخست، بررسی و تحلیل نحوه آموزش تلفظ زبان فارسی در مجموعه آموزشی منتخب. دوم، ارائه الگویی مبتنی بر یافته های نوین علمی در چارچوب رویکرد تکلیف محور برای آموزش تلفظ زبان فارسی به غیرفارسی زبانان. پژوهش حاضر به روش کتابخانه ای انجام شد. برای بررسی نحوه آموزش تلفظ در مجموعه آموزشی منتخب، ابتدا رویکردها، اصول، روش ها و تکنیک های آموزش تلفظ بررسی شد. سپس، سه فهرست وارسی پژوهشگرساخته برای ارزیابی شیو های آموزش تلفظ در این مجموعه آموزشی طراحی شد. این سه فهرست وارسی، به ترتیب، میزان بازنمایی رویکردهای بدلی شهودی، تحلیلی زبانی و چارچوب کانینگزورث را ارزیابی کردند. نتایج به دست آمده از بررسی و تحلیل نحوه آموزش تلفظ در مجموعه آموزشی آموزش فارسی به فارسی ، نشان داد که این مجموعه، بیشترین همسویی را با رویکرد بدلی شهودی و کمترین همسویی را با رویکردهای کانینگزورث و تحلیلی زبانی داشته است. در نهایت، براساس یافته های پژوهش، یک طرح پیشنهادی مطابق با رویکرد تکلیف محور برای آموزش تلفظ زبان فارسی به غیرفارسی زبانان پیشنهاد شد.

امروزه، با وجود منابع بسیاری که برای یادگیری زبان فارسی ارائه شده، شایسته است کتابی انتخاب شود که نیاز زبان آموز، مدرس و برنامه درسی را برآورده سازد. بر این مبنا، ارزیابی منابع آموزشی برای آشنایی با شیوه های تدوینِ مجموعه های آموزشی، ضرورت می یابد. گزینشِ یک منبعِ مناسب، نیازمند ارزیابی دقیق منابع موجود است که باید بر مبنای شاخص هایی انجام شود. هدف مقاله حاضر، ارزیابی کتاب مقدماتی فارسی شیرین است نوشته شعبانی جدیدی و بروکشا  (Shabani-Jadidi & Brookshaw, 2010)، بر پایه شاخص های ارزیابی کتاب درسیِ مناسب کانینگزورث (Cunningsworth, 2005) است. مجموعه فارسی شیرین است، با تمرکز همزمان بر توانش دستوری و ارتباطی،  فارسی را آموزش دهد. به باور نگارندگان، این کتاب از یک سو برای افرادی که زبان مادری آن ها فارسی بوده و تا اندازه ای با فارسی گفتاری آشنا هستند و از سوی دیگر برای کسانی که زبان مادری آن ها فارسی نبوده و در پی یادگیری فارسی هستند، مناسب است. کتاب دربرگیرنده پانزده درس است و در هر درس مهارت های زبانی گوناگونی تلفیق می شوند. به باور نگارندگان، ویژگی های کلیدی این کتاب، مشتمل بر مواردی از جمله تدریس زبان از طریق گفت وگو و استفاده از متن هایی با موضوع فرهنگ، تاریخ و سنت های ایران، آشنایی با فارسی گفتاری از ابتدای آموزش، یادگیری تلفظ طبیعی با تقلید از فایل صوتی، وجود واژه نامه جامع فارسی به انگلیسی و برعکس، استفاده از تمرین های کنترل شده برای تثبیت یادگیری نکته های جدید دستوری و برقراری ارتباط بین دانش جدید زبان آموزان با دانش قبلی و موارد مشابه هستند. تمامی درس ها، به جز درس نخست که درباره آموزش الفبای فارسی است، دربردارنده چندین بخش هستند تا مهارت های یادگیری زبان را تلفیق کنند. هر درس از ساختار مشخصی برخوردار است و مسیر از پیش تعیین شده ای را برای زبان آموز تعیین می کند که باید مطابق با آن پیش رفت. برای ارزیابی این کتاب از بازبینه های کانینگزورث که شامل 30 شاخص است، استفاده شد. در این کتاب گونه های بسیاری از پرسش های ارزیابی، ارائه می شود تا با استفاده از آن ها بتوان به شکل همه جانبه، ویژگی های مجموعه های درسی را ارزیابی کرد. کانینگزورث، در کتاب خود برای ارزیابی کتاب های درسی، بازبینه ای ارائه می دهد که شامل 45 معیار است که در هشت بخشِ هدف ها و رویکردها، طراحی و سازمان دهی، محتوای زبانی، مهارت ها، موضوع، روش شناسی، کتاب معلّم و ملاحظات کاربردی گنجانده شده است. در فصل های سوم تا دوازدهم این کتاب، نویسنده ها شاخص هایی را برای ارزیابی کتاب معرفی می کنند و برای هر شاخص، پرسش هایی ارائه می دهد. در این مقاله، به جز شاخص های تخصصی که به یک مهارت تعلق دارند، شاخصِ منابعِ کمک آموزشیِ خواندن، روش های یادگیری/آموزش، مهارت های مطالعه، کتاب راهنمای معلم و مواد آموزشی فارسی برای اهداف ویژه، مورد ارزیابی قرار گرفت. بررسی این شاخص ها، نشان داد مجموعه آموزشی فارسی شیرین است با وجود آن که بسیار در پی رعایت اصول جدید آموزش زبان است، اما به دلایلی از جمله نداشتن تنوع تکلیف های ارتباطی، عدم توجه کافی به مهارت شنیدن و نوشتن، صحافی چپ به راست کتاب، فایل صوتی مصنوعی که اطلاعات پس زمینه را ندارد و مواردی از این دست، با یک مجموعه آموزشی استاندارد فاصله بسیاری دارد.

هدف از انجام پژوهش حاضر مقایسه میزان کاربرد انواع استعاره دستوری در مقالات علمی فیزیک، شیمی، زبانشناسی و علوم سیاسی نوشته شده به زبان فارسی در چارچوب نظریه نقش گرای نظام مند هلیدی (1985) به صورت علمی و پیکره بنیاد است. برای این منظور، 60 مقاله مربوط به رشته های مذکور موردمطالعه قرار گرفتند. بررسی پیکره موردپژوهش، نشان می دهد که در هر دو گروه از متون، فرایند اسم سازی بیشترین میزان از انواع فرایندها را به خود اختصاص داده است. علاوه براین، نتایج نشان می دهد که در مقالات شیمی و فیزیک (علوم تجربی) به ترتیب بیشتر از علوم سیاسی و زبانشناسی (علوم انسانی) از انواع استعاره دستوری استفاده شده است. همچنین بر اساس نتایج این پژوهش، میانگین استفاده از انواع استعاره دستوری در سه دهه موردمطالعه افزایش معناداری نداشته است. این نتیجه نشان می دهد که رشد نگارش مقالات علمی به زبان فارسی در سی سال اخیر کند بوده و برنامه ریزی و توجه بیشتری را می طلبد .

رویکرد مفهومی- نقشی از اثرگذارترین رویکردهای آموزش زبان دوم/ خارجی است و کمتر منبعی برای آموزش زبان هایی مثل انگلیسی، فرانسه، آلمانی، ایتالیایی، اسپانیایی و حتی عربی، عِبری و ترکی وجود دارد که در تولید محتوای آموزشی به اصول و مبانی این رویکرد توجه نکرده باشد. کلیدی ترین اصل این رویکرد، ایجاد تناسب هدفمند و ارتباط محور بین نقش ها و مفاهیم زبانی و موقعیت های واقعی است. باوجود این، در منابع معتبر آموزش زبان فارسی به خارجیان، توجه چندانی به این رویکرد نشده است. در پژوهش پیش رو، ابتدا رویکرد مفهومی- نقشی و مهم ترین نقش ها و مفاهیم زبانی در چهارچوب این رویکرد معرفی شده؛ سپس میزان بازنمایی این مفاهیم و نقش ها در دو مجموعة فارسی بیاموزیم(ذوالفقاری و همکاران، 1381) و زبان فارسی(صفارمقدم، 1386) مورد بررسی قرار گرفته است. این بررسی در قالب یک فهرست وارسی محقق ساخته انجام شده است. این فهرست وارسی شامل ده پرسش اساسی در زمینة محتوای دروس است. برای هر پرسش، شش پاسخ پیش فرضِ اصلاً، بسیار کم، کم، متوسط، زیادو بسیار زیادبه ترتیب با نمره های 0، 1، 2، 3، 4و 5امتیاز درنظر گرفته شده است. تحلیل نتایج حاکی از این است که مجموعة فارسی بیاموزیم35 و مجموعة زبان فارسی16 نمره از 50 نمرة فهرست وارسی را کسب کرده است. اگرچه نتیجة کلی پژوهش حکایت از این دارد که بازنماییِ نقش ها و مفاهیم زبانی در مجموعة فارسی بیاموزیمبهتر از مجموعة زبان فارسیاست، تنوع و پراکندگی مفاهیم و نقش های زبانی در هر دو مجموعه ما را به ضرورت برنامه ریزی هدفمند برای آموزش زبان فارسی برپایة مفاهیم و نقش های زبانی رهنمون می شود.

یکی از مباحث مجادله آمیز در تاریخ آموزش زبان دوّم/ خارجی، مسئله خطا و تصحیح آن بوده است که منجر به پژوهش های مختلفی شده است. به اعتقاد برخی از محققان، بازخورد تصحیحی در کلاس جزئی از فرایند طبیعی یادگیری زبان است و انواع خطاهایی که زبان آموزان مرتکب می شوند نیز نشانه هایی از فرایند تکوین زبان دوم آن ها است. ازآنجاکه نظریه های مختلف زبان دوم آموزی مثل دستور جهانی، تعاملی شناختی و فرهنگی اجتماعی، درباره اهمیت بازخورد تصحیحی دیدگاه های متفاوتی دارند، لذا هدف این پژوهش علاوه بر معرفی این نظریه هاُ، توصیف انواع بازخوردها به همراه مثال های مختلف در کلاس های فارسی آموزان خارجی است. این پژوهش میدانی، از نوع مشاهده کلاسی – تحقیق کلاسی است. در این مقاله، بر منابعی که در فاصله زمانی 1977 تا 2016 به چاپ رسیده اند، تمرکز شده است. نتایج بررسی این منابع حاکی از آن است که در کلاس های زبانِ دوم آموزی به طور عام شش نوع بازخورد به نام های صریح، غیرصریح، درخواست توضیح، فرازبانی، فراخوانی و تکرار، هم چنین در کلاس های فارسی آموزان خارجی، علاوه بر این ها، دو نوع دیگر به نام های «بازخوردِ همدرس» و «تصحیح با تغییر نوبت دهی» بکار رفته است.

بررسی سیر تکوین برنامه های درسی و روش های آموزش زبان دوم/خارجی نشان می دهد آموزش دستور همواره یکی از مباحث جدّی و چالش برانگیز برای برنامه ریزان و مدرسان زبان بوده است. در برخی از برنامه های درسی، دستور محور آموزش بوده و محتوای اصلی تلقی شده است؛ درحالی که در برخی دیگر، دستور به کلی کنار نهاده شده و معنا، محور برنامه های آموزش زبان بوده است. مطالعه پیشین برنامه ها و شیوه های آموزش زبان دوم/خارجی حاکی از شکل گیری سه رویکرد درباره آموزش دستور است. رویکرد اول، که عمدتاً در برنامة درسی دستوری یا ساخت گرا تجلی یافته است، دستور را محتوای اصلی برنامة درسی دانسته و آن را چهارچوب و قالب سازمان دهندة برنامة زبان آموزی در نظر می گیرد. این رویکرد بر تمرکز آشکار بر دستور و آموزش مستقیم آن تأکید داشته و اوج رواج آن دورة ساختگرایی، یعنی اواسط قرن بیستم تا دهة هفتاد این قرن، بوده است. رویکرد دوم، که نقطة مقابل رویکرد تمرکز بر دستور است، بر معنا و نقش های زبانی تأکید دارد. در این رویکرد، آموزش دستور به کلی کنار نهاده شده و تبادل معنا محور اصلی برنامة زبان آموزی است. این رویکرد نیز در اواخر دهة هفتاد قرن بیستم مطرح و در دو دهة پایانی این قرن به اوج اعتبار خود رسید. رویکرد سوم، با اتخاذ موضعی بینابین بر آموزش دستور در کنار معنا و در رابطة فرایندی تأکید دارد. این رویکرد نیز در اواخر قرن گذشته مطرح شد و عمدتاَ در الگوی آموزشی تکلیف محور مطرح گردیده است. شواهد مختلف حاکی از آن است که اتخاذ رویکردهای مختلف دربارة آموزش دستور ناشی از تعاریف متفاوتی است که برای این بخش از زبان ارائه شده است. این تعاریف شامل دستور ذهنی، دستور زبان شناختی، دستور توصیفی، دستور معیار، دستورِ معلم و دستور آموزشی است. سؤال اصلی پژوهش حاضر این است که با توجه به اهداف بنیادی آموزش زبان فارسی به غیرایرانیان، کدام دستور را باید آموزش داد و کدام یک از سه رویکردِ فوق برای دستیابی به این هدف مناسب تر است. برای این منظور، ابتدا سیر تکوین دیدگاه های آموزش زبان بررسی خواهد شد. سپس، بازتاب این دیدگاه ها در برنامه های درسیِ آموزش زبان مورد بحث قرار خواهد گرفت. در ادامه، دستور آموزشی و ویژگی های آن بحث خواهد شد. در بخش پایانی نیز تلاش خواهد شد تا متناسب با اهداف بنیادی آموزش زبان فارسی، الگویی برای تدوین محتوای دستوری و آموزش دستور زبان فارسی پیشنهاد گردد.

دستور حوزه ای از زبان است که به دلیل طبیعت خاص و پیچیده آن همواره مورد نقد و بررسی بوده است. تحقیق حاضر در صدد پاسخ گویی به مسئله ماهیت دستور آموزشی و میزان انعکاس آن در برخی از منابع آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان است. برای این منظور ابتدا در چارچوب سطح بندی اروپایی، بعضی از منابع انگلیسی را از حیث رابطه مفاهیم، کارکردها و صورت های دستوری متناسب با آنها در هر سطح تحلیل نمودیم و سپس میزان آموزش این عناصر مهم را در منابع آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان ارزیابی کردیم. نتایج پژوهش، حاکی از آن است که قواعد دستور آموزشی انعکاس ضعیفی در منابع آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان دارد. دیگر آنکه، چینش محتوای دستوری در این کتاب ها صورتی چرخه ای ندارد و شاید یکی از دلایل مهم آن عدم وجود معیار مشخص و مشترک در تدوین و سطح بندی کتاب های زبان فارسی به غیرفارسی زبانان است.

ابداع روش های سهل و سریع فارسی آموزی یکی از راهبردهای مورد تأکید نقشه جامع علمی کشور برای گسترش زبان فارسی در جهان است. دستیابی به این مهم، مستلزم مستندسازی وضع موجود و کشف نقاط قوت و ضعف برنامه های آموزش زبان فارسی به خارجیان است. مقاله حاضر، در همین راستا، به مطالعه برنامه درسی و روش تدریس مدرسه المهدی قم، که باسابقه ترین موسسه آموزش زبان فارسی به خارجیان است، پرداخته است. برای این منظور، یک پرسشنامه محقق ساخته مشتمل بر 137 گویه/سؤال طراحی گردید. این سؤالات، بر اساس مجموعه فنون آموزشیِ شناخته شده در روش های متداول آموزش زبان دوم/خارجی)لارسن فریمن و .... 2011 ( طراحی گردید هاند و شاخص هایی مثل نقش زبان آموز، نقش معلم، فرآیندهای آموزشی، جایگاه فرهنگ، نوع بازخورد و نحوه ارزشیابی را نشان م یدهند. پس از مشاهده 60 کلاس آموزشی و ارزیابی هر یک از 137 فن مندرج در پرسشنامه در این کلاس ها، میزان کاربرد هر یک از این فنون در قالب نسخه 19 برنامه SPSS محاسبه گردید. نتایج این پژوهش نشان می دهد که برنامه درسی و روش تدریس مدرسه المهدی قم، با سیر تکوینی برنامه های درسی و روش های تدریس همسو است. حذف نسبی دستور در دوره آموزش عمومی این موسسه، و بازگشت آگاهانه به آموزش دستور در دوره تمهیدیه، دقیقا همسو با سیر تکوینی برنامه های درسی است. بعلاوه، آموزش محتوا به زبان فارسی در دوره تمهیدیه و بهر هگیری از محتوا برای تقویت توانش زبان فارسی دقیقاَ همسو با شیو ههایی مثل غرقه سازی )در رویکرد محتوامحور( و آموزش تکلیف محور است. تنوع فنون آموزشی در مدرسه المهدی قم حاکی از این نکته مهم است که در این مدرسه هم دیدگاه های سنتی، مثل روش دستور-ترجمه، رایج هستند و هم دیدگاه های نوین. این تنوع می تواند یک نقطه قوت منحصربفرد باشد زیرا فارسی آموزان را متناسب با نوع نظام آموزشی حوز ههای علمیه تربیت م یکند.

در مطالعات ترجمه، معنا در مرکزیت فعالیت ترجمه قرار دارد. از آنجا که زبان شناسی نقش گرای نظام مند،زبان را منبع بالقوه ای از معنا (منبع معناسازی) قلمداد می کند، اینگونه استدلال می شود که این دستور، ابزار سودمندی برای ترجمه فراهم می کند. در مدل نقش گرای نظام مند هر متنی سه نوع معنا یا فرانقش را کدگذاری می کند. به لحاظ سنتی، مترجمان و ارزیابان ترجمه اغلب روی یک بعد از معنا یعنی معنای انگاره ای، بویژه معنای تجربی تمرکز کرده اند.این پژوهش با استفاده از روش توصیفی- تحلیلی در چهارچوب دستور نقش گرای نظام مند، به بررسی شیوه تبادل معنا بر اساس معنای بینافردی در گفتگوی بین خداوند متعال و ابلیس در چهار سوره (أعراف، حجر، إسراء، ص) و نقش آن در ترجمه قرآن می پردازد.نتایج نشان می دهد، مترجم قرآن با در نظر گرفتن مؤلفه های تشکیل دهنده بند در مقام تبادل، و آگاهی از تحلیل فرانقش بینافردی متن، مدل مناسب و ملموسی برای بررسی شیوه تبادل معنا در اختیار خواهد داشت و به خوبی قادر خواهد بود کیفیت ترجمه خود را با توجه به سازوکار به کار رفته در تحلیل ارزیابی کند. لیکن با توجه به ویژگی های خاص زبان قرآن، وحدت شبکه ای آیات، وجود وجوه و لایه های معنایی متعدد متن و در نتیجه نهایت ناپذیری قرآن این رویکرد به طور کلی نمی تواند به طور بایسته در حوزه تفسیر قرآن راهگشا باشد.

تحقیق حاضر به منظور تسهیل آموزش و یادگیری واژه به بررسی آموزش مستقیم واژه پرداخته است و در پی پاسخگویی به این پرسش است که آیا صرف وقت در کلاسِ خواندن آموزش زبان دوم برای آموزش مستقیم واژه کوششی بیهوده و اتلاف وقت است و زبان آموزان خود باید به آن بپردازند یا این که تأثیر قابل قبولی در یادگیری واژه دارد. از این رو، مطالعة پیشِ رو به مقایسه تأثیر دو موقعیت یادگیری می پردازد: یادگیری تصادفی از طریق خواندنِ تنها، و آموزش مستقیم واژه در متن. 10 آزمودنی که پس از اجرای پیش آزمون انتخاب شده بودند در دو موقعیت یادشده تحت آموزش قرار گرفتند. پس از آموزش،چهار سطح دانش واژگانی (یادآوری صورت، یادآوری معنی، تشخیص صورت و تشخیص معنی) از طریق چهار مرحله پس آزمون (تکمیل صورت واژه، ارائه معنی یا ترجمه واژه، انتخاب صورت درست و انتخاب معنی درست واژه در آزمون چند گزینه ای) ارزیابی شد. این پس آزمون با هدف سنجش میزان ماندگاری واژه ها، در دو دوره (بلافاصله بعد از آموزش و یک هفته بعد از آموزش) برگزار شد و نتایج مورد مقایسه قرار گرفت. توصیف داده ها ی حاصل از آزمون های یادشده و نتایج آزمون های آماری، آموزش مستقیم واژه در متن را در تمام سطوح دانش واژگانی بسیار مؤثرتر از یادگیری تصادفی تنها نشان دادند. بنابراین یافته های پژوهش حاضر تأکید بر به کارگیری متعادل دو رویکرد یادگیری تصادفی و مستقیم برای آموزش واژه دارد و ارزش تلاش و صرف وقت برای آموزش مستقیم واژه در کلاس های خواندن آموزش زبان دوم را اثبات می کند.

مسأله ترک خدمت کارکنان و نیروهای متخصص یکی از معضلات سازمانی است که ضربه ای بر روند حرکت سازمان وارد نموده و برای مدیر سازمان که در پی حفظ، نگهداری، بهبود و بهره وری نیروی انسانی خود می باشد، به صورت یک مشکل مطرح است و توجه خاصی را می طلبد. بکارگیری روش های صحیح مدیریتی و همچنین ارتقاء سطح توانمندی کارکنان، انگیزه آنان را برای ارتباط پایدار و طولانی با سازمان افزایش می دهد. هدف از پژوهش حاضر، شناسایی رابطه توانمند سازی و حمایت سازمانی ادراک شده با رضایت شغلی در بین دبیران تربیت بدنی شهر همدان بود.روش تحقیق، توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه آماری تحقیق، شامل کلیه دبیران تربیت بدنی شهر همدان، به تعداد 511 نفر بود و نمونه آماری بر اساس جدول کرجسی و مورگان، تعداد 217 نفر تعیین شد. ابزار گردآوری داده ها، پرسشنامه ح مایت سازمانی ادراک شده، پرسشنامه توانمندسازی و پرسشنامه رضایت شغلی بود. برای تجزیه و تحلیل داده ها، از آمار توصیفی و استنباطی با بهره گبری از نرم افزارSPSS19 استفاده شد.نتایج ضریب همبستگی پیرسون نشان داد بین حمایت سازمانی ادراک شده و توانمند سازی کلی با رضایت شغلی رابطه مستقیم و معنی داری وجود دارد. همچنین، بین مولفه های توانمندسازی (معنی داری، شایستگی، استقلال(حق انتخاب) و تأثیر گذاری)، با رضایت شغلی رابطه معنی داری بدست آمد. بر اساس نتایج رگرسیون گام به گام، حمایت سازمانی ادراک شده و ابعاد توانمندسازی به ترتیب توان تبیین حدود 0/51 و 0/53 از تغییرات رضایت شغلی را دارند. ادارات آموزش و پرورش می توانند با سرمایه گذاری و توجه به بحث های توانمندسازی و حمایت سازمانی ادراک شده در دبیران تربیت بدنی، توانایی آنان در انجام وظایف محوله برای ارتقای رضایت شغلی خود در سازمان را ارتقاء بخشند.

گفتمان، حاصل مطالعه زبان به عنوان یک پدیده اجتماعی یا رویکردی جامعه شناختی به آن است و متن، امری است اجتماعی در خلال روابط اجتماعی و نه بیرون و مستقل از آن. بنابراین متن، محصول گفتمان است و برای درک یک متن و تعیین روابط پیوستگی میان جملات، باید دانش اجتماعی و فرهنگی مربوط به «جهان» به صورت پیش فرض وجود داشته باشد. همچنین، ویژگی یک متن خوب، ایجاد تعامل بین نویسنده و خواننده است. این تعامل در متون آموزشی منجر به یادگیری بهتر زبان آموز می شود. در متون خواندنی، علائمی برای ایجاد تعامل بین نویسنده و خواننده وجود دارد که موجب فهم بهتر خواننده از متن پیش روی خود و درک دقیق تر او از متن می شود. استفاده از این علائم تعاملی در متون ضرورتی انکارناپذیر است. برای درک بهتر نقش و اهمیت علائم تعامل مشارکت کنندگان در گفتمان، درک مفاهیمی مانند گفتمان، تحلیل گفتمان، تحلیل متن و مباحث مربوط به آن ضروری است. در این پژوهش، میزان استفاده از این علائم در متون نوشته شده فارسی و انگلیسی توسط نویسندگان فارسی زبان و غیرفارسی زبان را در چارچوب مدل تعاملی (هایلند، 2005) بررسی شده و نحوه تعامل نویسنده و خواننده در سه گروه از مقالات علمی (مقالات فارسیِ فارسی زبانان، مقالات فارسیِ غیرفارسی زبانان، مقالات انگلیسیِ غیرفارسی زبانان) مورد تحلیل قرار گرفته است. این پژوهش هم کمی است و هم کیفی. تجزیه و تحلیل داده های این پژوهش، حاکی از آن است که بیشترین میزان استفاده از علائم تعامل در کل پیکره مربوط به جملات معترضه و کمترین آن مربوط به جملات پرسشی است. همچنین، با توجه به تقسیم بندی این علائم به دو بخش موضع گیری و مشارکت جویی، مقالات هر سه گروه نتایج متفاوتی در هر دو بخش داشتند.

امروزه مطالعات میان رشته ای در تمامی علوم به ویژه علوم انسانی از اهمیّت زیادی برخوردارند. از جملة این مطالعات، می توان به مطالعات بین رشته ای علوم قرآنی و زبان شناسی اشاره کرد. هدف از پژوهش حاضر، ارائة یک نظریّة معنایی نظام مند برای توجیه روابط متنی موجود در قرآن می باشد. در این پژوهش، پژوهندگان به دنبال بررسی انسجام، پیوستگی و روابط متنی در سورة احقاف می باشد. بدین منظور، علاوه بر نظریّة انسجام، از نظریّة ربط که از رویکردهای جدید مطالعات زبان شناسی می باشد، نیز استفاده شده است. در راستای نیل به این هدف، ابتدا متن سوره به چند حوزة معنایی تقسیم شده، سپس انسجام درون و بین آیه ای هر حوزة معنایی بررسی شده است. ربط هر حوزة معنایی و عوامل ارتباطی که مجموعه ای از آیات را در یک حوزة معنایی قرار می دهد، در مرحلة بعد بررسی شده اند. در پایان انسجام بین همة حوزه های معنایی تشکیل دهندة سوره و نیز ربط و عوامل ربط بین حوزه ای نیز مشخّص شده اند. یافته های پژوهش پیش رو حاکی از آن است که آیات سورة احقاف علاوه بر انسجام درون و بین آیه ای، از انسجام بین حوزه ای نیز برخوردار است. آیه های هر حوزة معنایی و نیز حوزه های معنایی مختلف، از طریق عوامل ربط همچون شمول معنایی، ارجاع ضمیر پیش آیندی، ارجاع ضمیر پس آیندی، قیاس، تقابل و تمثیل، به هم مرتبط می شوند.

دربارة ماهیت دستور جهانشمول در بدو تولّد، دو دیدگاه کلی مطرح است که به دیدگاه واژگان گرا و دیدگاه درخت کامل معروف اند. طرفداران دیدگاه واژگان گرا، دستور جهانشمول را ناقص و بلوغ را عامل اصلی تکوین آن می دانند. اما پیروان دیدگاه درخت کامل، بر کامل بودن درخت زبانی کودک از بدو تولّد تأکید نموده و تعامل و درونداد را عامل فعلیت و توسعة آن فرض می کنند. فرض قطعی هر دو دیدگاه این است که در فرایند رشد زبان، کودک مقوله های واژگانی را زودتر از مقوله های نقشی فرا می گیرد. پیامد طرح این ایدة مشترک، اعتقاد به عدم بازنماییِ گره های نقشی مثل زمان/ تصریف، متمم نما ، مبتدا و کانون در نحو اولیة کودک است. پژوهش حاضر، با بررسی طولی روند فارسی آموزی یک کودک فارسی زبان، به ارزیابی این ایدة مشترک پرداخته و با ارائة چندین شاهد قابل اعتنا نشان داده است که در فراگیری زبان فارسی، اولاً مقوله های نقشی همزمان با مقوله های واژگانی، و نه پس از آن ها، فراگرفته می شوند و ثانیاً گره های نقشی به طور کامل در زبان کودک قابل مشاهده هستند و فعالیت مقوله های نقشی به حدی گسترده است که شواهدی از دسترسی کودک به ساخت اطلاع نیز قابل ارائه است