رضامراد صحرایی

پژوهش حاضر  به بررسی و تحلیل نحوه آموزش تلفظ زبان فارسی در مجموعه آموزشی آموزش فارسی به فارسی در مرکز آموزش زبان و معارف اسلامی المهدی وابسته به جامعه المصطفیپرداخته و در پی پاسخ گویی به این پرسش است که مجموعه آموزشی مورد نظر این پژوهش تا چه میزان به مؤلفه های آموزش تلفظ توجه داشته است. در این پژوهش دو هدف اصلی دنبال شد: نخست، بررسی و تحلیل نحوه آموزش تلفظ زبان فارسی در مجموعه آموزشی منتخب. دوم، ارائه الگویی مبتنی بر یافته های نوین علمی در چارچوب رویکرد تکلیف محور برای آموزش تلفظ زبان فارسی به غیرفارسی زبانان. پژوهش حاضر به روش کتابخانه ای انجام شد. برای بررسی نحوه آموزش تلفظ در مجموعه آموزشی منتخب، ابتدا رویکردها، اصول، روش ها و تکنیک های آموزش تلفظ بررسی شد. سپس، سه فهرست وارسی پژوهشگرساخته برای ارزیابی شیو های آموزش تلفظ در این مجموعه آموزشی طراحی شد. این سه فهرست وارسی، به ترتیب، میزان بازنمایی رویکردهای بدلی شهودی، تحلیلی زبانی و چارچوب کانینگزورث را ارزیابی کردند. نتایج به دست آمده از بررسی و تحلیل نحوه آموزش تلفظ در مجموعه آموزشی آموزش فارسی به فارسی ، نشان داد که این مجموعه، بیشترین همسویی را با رویکرد بدلی شهودی و کمترین همسویی را با رویکردهای کانینگزورث و تحلیلی زبانی داشته است. در نهایت، براساس یافته های پژوهش، یک طرح پیشنهادی مطابق با رویکرد تکلیف محور برای آموزش تلفظ زبان فارسی به غیرفارسی زبانان پیشنهاد شد.

یکی از مباحث مجادله آمیز در تاریخ آموزش زبان دوّم/ خارجی، مسئله خطا و تصحیح آن بوده است که منجر به پژوهش های مختلفی شده است. به اعتقاد برخی از محققان، بازخورد تصحیحی در کلاس جزئی از فرایند طبیعی یادگیری زبان است و انواع خطاهایی که زبان آموزان مرتکب می شوند نیز نشانه هایی از فرایند تکوین زبان دوم آن ها است. ازآنجاکه نظریه های مختلف زبان دوم آموزی مثل دستور جهانی، تعاملی شناختی و فرهنگی اجتماعی، درباره اهمیت بازخورد تصحیحی دیدگاه های متفاوتی دارند، لذا هدف این پژوهش علاوه بر معرفی این نظریه هاُ، توصیف انواع بازخوردها به همراه مثال های مختلف در کلاس های فارسی آموزان خارجی است. این پژوهش میدانی، از نوع مشاهده کلاسی – تحقیق کلاسی است. در این مقاله، بر منابعی که در فاصله زمانی 1977 تا 2016 به چاپ رسیده اند، تمرکز شده است. نتایج بررسی این منابع حاکی از آن است که در کلاس های زبانِ دوم آموزی به طور عام شش نوع بازخورد به نام های صریح، غیرصریح، درخواست توضیح، فرازبانی، فراخوانی و تکرار، هم چنین در کلاس های فارسی آموزان خارجی، علاوه بر این ها، دو نوع دیگر به نام های «بازخوردِ همدرس» و «تصحیح با تغییر نوبت دهی» بکار رفته است.

دستور حوزه ای از زبان است که به دلیل طبیعت خاص و پیچیده آن همواره مورد نقد و بررسی بوده است. تحقیق حاضر در صدد پاسخ گویی به مسئله ماهیت دستور آموزشی و میزان انعکاس آن در برخی از منابع آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان است. برای این منظور ابتدا در چارچوب سطح بندی اروپایی، بعضی از منابع انگلیسی را از حیث رابطه مفاهیم، کارکردها و صورت های دستوری متناسب با آنها در هر سطح تحلیل نمودیم و سپس میزان آموزش این عناصر مهم را در منابع آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان ارزیابی کردیم. نتایج پژوهش، حاکی از آن است که قواعد دستور آموزشی انعکاس ضعیفی در منابع آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان دارد. دیگر آنکه، چینش محتوای دستوری در این کتاب ها صورتی چرخه ای ندارد و شاید یکی از دلایل مهم آن عدم وجود معیار مشخص و مشترک در تدوین و سطح بندی کتاب های زبان فارسی به غیرفارسی زبانان است.

بررسی سیر تکوین برنامه های درسی و روش های آموزش زبان دوم/خارجی نشان می دهد آموزش دستور همواره یکی از مباحث جدّی و چالش برانگیز برای برنامه ریزان و مدرسان زبان بوده است. در برخی از برنامه های درسی، دستور محور آموزش بوده و محتوای اصلی تلقی شده است؛ درحالی که در برخی دیگر، دستور به کلی کنار نهاده شده و معنا، محور برنامه های آموزش زبان بوده است. مطالعه پیشین برنامه ها و شیوه های آموزش زبان دوم/خارجی حاکی از شکل گیری سه رویکرد درباره آموزش دستور است. رویکرد اول، که عمدتاً در برنامة درسی دستوری یا ساخت گرا تجلی یافته است، دستور را محتوای اصلی برنامة درسی دانسته و آن را چهارچوب و قالب سازمان دهندة برنامة زبان آموزی در نظر می گیرد. این رویکرد بر تمرکز آشکار بر دستور و آموزش مستقیم آن تأکید داشته و اوج رواج آن دورة ساختگرایی، یعنی اواسط قرن بیستم تا دهة هفتاد این قرن، بوده است. رویکرد دوم، که نقطة مقابل رویکرد تمرکز بر دستور است، بر معنا و نقش های زبانی تأکید دارد. در این رویکرد، آموزش دستور به کلی کنار نهاده شده و تبادل معنا محور اصلی برنامة زبان آموزی است. این رویکرد نیز در اواخر دهة هفتاد قرن بیستم مطرح و در دو دهة پایانی این قرن به اوج اعتبار خود رسید. رویکرد سوم، با اتخاذ موضعی بینابین بر آموزش دستور در کنار معنا و در رابطة فرایندی تأکید دارد. این رویکرد نیز در اواخر قرن گذشته مطرح شد و عمدتاَ در الگوی آموزشی تکلیف محور مطرح گردیده است. شواهد مختلف حاکی از آن است که اتخاذ رویکردهای مختلف دربارة آموزش دستور ناشی از تعاریف متفاوتی است که برای این بخش از زبان ارائه شده است. این تعاریف شامل دستور ذهنی، دستور زبان شناختی، دستور توصیفی، دستور معیار، دستورِ معلم و دستور آموزشی است. سؤال اصلی پژوهش حاضر این است که با توجه به اهداف بنیادی آموزش زبان فارسی به غیرایرانیان، کدام دستور را باید آموزش داد و کدام یک از سه رویکردِ فوق برای دستیابی به این هدف مناسب تر است. برای این منظور، ابتدا سیر تکوین دیدگاه های آموزش زبان بررسی خواهد شد. سپس، بازتاب این دیدگاه ها در برنامه های درسیِ آموزش زبان مورد بحث قرار خواهد گرفت. در ادامه، دستور آموزشی و ویژگی های آن بحث خواهد شد. در بخش پایانی نیز تلاش خواهد شد تا متناسب با اهداف بنیادی آموزش زبان فارسی، الگویی برای تدوین محتوای دستوری و آموزش دستور زبان فارسی پیشنهاد گردد.

ابداع روش های سهل و سریع فارسی آموزی یکی از راهبردهای مورد تأکید نقشه جامع علمی کشور برای گسترش زبان فارسی در جهان است. دستیابی به این مهم، مستلزم مستندسازی وضع موجود و کشف نقاط قوت و ضعف برنامه های آموزش زبان فارسی به خارجیان است. مقاله حاضر، در همین راستا، به مطالعه برنامه درسی و روش تدریس مدرسه المهدی قم، که باسابقه ترین موسسه آموزش زبان فارسی به خارجیان است، پرداخته است. برای این منظور، یک پرسشنامه محقق ساخته مشتمل بر 137 گویه/سؤال طراحی گردید. این سؤالات، بر اساس مجموعه فنون آموزشیِ شناخته شده در روش های متداول آموزش زبان دوم/خارجی)لارسن فریمن و .... 2011 ( طراحی گردید هاند و شاخص هایی مثل نقش زبان آموز، نقش معلم، فرآیندهای آموزشی، جایگاه فرهنگ، نوع بازخورد و نحوه ارزشیابی را نشان م یدهند. پس از مشاهده 60 کلاس آموزشی و ارزیابی هر یک از 137 فن مندرج در پرسشنامه در این کلاس ها، میزان کاربرد هر یک از این فنون در قالب نسخه 19 برنامه SPSS محاسبه گردید. نتایج این پژوهش نشان می دهد که برنامه درسی و روش تدریس مدرسه المهدی قم، با سیر تکوینی برنامه های درسی و روش های تدریس همسو است. حذف نسبی دستور در دوره آموزش عمومی این موسسه، و بازگشت آگاهانه به آموزش دستور در دوره تمهیدیه، دقیقا همسو با سیر تکوینی برنامه های درسی است. بعلاوه، آموزش محتوا به زبان فارسی در دوره تمهیدیه و بهر هگیری از محتوا برای تقویت توانش زبان فارسی دقیقاَ همسو با شیو ههایی مثل غرقه سازی )در رویکرد محتوامحور( و آموزش تکلیف محور است. تنوع فنون آموزشی در مدرسه المهدی قم حاکی از این نکته مهم است که در این مدرسه هم دیدگاه های سنتی، مثل روش دستور-ترجمه، رایج هستند و هم دیدگاه های نوین. این تنوع می تواند یک نقطه قوت منحصربفرد باشد زیرا فارسی آموزان را متناسب با نوع نظام آموزشی حوز ههای علمیه تربیت م یکند.

تحقیق حاضر به منظور تسهیل آموزش و یادگیری واژه به بررسی آموزش مستقیم واژه پرداخته است و در پی پاسخگویی به این پرسش است که آیا صرف وقت در کلاسِ خواندن آموزش زبان دوم برای آموزش مستقیم واژه کوششی بیهوده و اتلاف وقت است و زبان آموزان خود باید به آن بپردازند یا این که تأثیر قابل قبولی در یادگیری واژه دارد. از این رو، مطالعة پیشِ رو به مقایسه تأثیر دو موقعیت یادگیری می پردازد: یادگیری تصادفی از طریق خواندنِ تنها، و آموزش مستقیم واژه در متن. 10 آزمودنی که پس از اجرای پیش آزمون انتخاب شده بودند در دو موقعیت یادشده تحت آموزش قرار گرفتند. پس از آموزش،چهار سطح دانش واژگانی (یادآوری صورت، یادآوری معنی، تشخیص صورت و تشخیص معنی) از طریق چهار مرحله پس آزمون (تکمیل صورت واژه، ارائه معنی یا ترجمه واژه، انتخاب صورت درست و انتخاب معنی درست واژه در آزمون چند گزینه ای) ارزیابی شد. این پس آزمون با هدف سنجش میزان ماندگاری واژه ها، در دو دوره (بلافاصله بعد از آموزش و یک هفته بعد از آموزش) برگزار شد و نتایج مورد مقایسه قرار گرفت. توصیف داده ها ی حاصل از آزمون های یادشده و نتایج آزمون های آماری، آموزش مستقیم واژه در متن را در تمام سطوح دانش واژگانی بسیار مؤثرتر از یادگیری تصادفی تنها نشان دادند. بنابراین یافته های پژوهش حاضر تأکید بر به کارگیری متعادل دو رویکرد یادگیری تصادفی و مستقیم برای آموزش واژه دارد و ارزش تلاش و صرف وقت برای آموزش مستقیم واژه در کلاس های خواندن آموزش زبان دوم را اثبات می کند.

در مطالعات ترجمه، معنا در مرکزیت فعالیت ترجمه قرار دارد. از آنجا که زبان شناسی نقش گرای نظام مند،زبان را منبع بالقوه ای از معنا (منبع معناسازی) قلمداد می کند، اینگونه استدلال می شود که این دستور، ابزار سودمندی برای ترجمه فراهم می کند. در مدل نقش گرای نظام مند هر متنی سه نوع معنا یا فرانقش را کدگذاری می کند. به لحاظ سنتی، مترجمان و ارزیابان ترجمه اغلب روی یک بعد از معنا یعنی معنای انگاره ای، بویژه معنای تجربی تمرکز کرده اند.این پژوهش با استفاده از روش توصیفی- تحلیلی در چهارچوب دستور نقش گرای نظام مند، به بررسی شیوه تبادل معنا بر اساس معنای بینافردی در گفتگوی بین خداوند متعال و ابلیس در چهار سوره (أعراف، حجر، إسراء، ص) و نقش آن در ترجمه قرآن می پردازد.نتایج نشان می دهد، مترجم قرآن با در نظر گرفتن مؤلفه های تشکیل دهنده بند در مقام تبادل، و آگاهی از تحلیل فرانقش بینافردی متن، مدل مناسب و ملموسی برای بررسی شیوه تبادل معنا در اختیار خواهد داشت و به خوبی قادر خواهد بود کیفیت ترجمه خود را با توجه به سازوکار به کار رفته در تحلیل ارزیابی کند. لیکن با توجه به ویژگی های خاص زبان قرآن، وحدت شبکه ای آیات، وجود وجوه و لایه های معنایی متعدد متن و در نتیجه نهایت ناپذیری قرآن این رویکرد به طور کلی نمی تواند به طور بایسته در حوزه تفسیر قرآن راهگشا باشد.

مسأله ترک خدمت کارکنان و نیروهای متخصص یکی از معضلات سازمانی است که ضربه ای بر روند حرکت سازمان وارد نموده و برای مدیر سازمان که در پی حفظ، نگهداری، بهبود و بهره وری نیروی انسانی خود می باشد، به صورت یک مشکل مطرح است و توجه خاصی را می طلبد. بکارگیری روش های صحیح مدیریتی و همچنین ارتقاء سطح توانمندی کارکنان، انگیزه آنان را برای ارتباط پایدار و طولانی با سازمان افزایش می دهد. هدف از پژوهش حاضر، شناسایی رابطه توانمند سازی و حمایت سازمانی ادراک شده با رضایت شغلی در بین دبیران تربیت بدنی شهر همدان بود.روش تحقیق، توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه آماری تحقیق، شامل کلیه دبیران تربیت بدنی شهر همدان، به تعداد 511 نفر بود و نمونه آماری بر اساس جدول کرجسی و مورگان، تعداد 217 نفر تعیین شد. ابزار گردآوری داده ها، پرسشنامه ح مایت سازمانی ادراک شده، پرسشنامه توانمندسازی و پرسشنامه رضایت شغلی بود. برای تجزیه و تحلیل داده ها، از آمار توصیفی و استنباطی با بهره گبری از نرم افزارSPSS19 استفاده شد.نتایج ضریب همبستگی پیرسون نشان داد بین حمایت سازمانی ادراک شده و توانمند سازی کلی با رضایت شغلی رابطه مستقیم و معنی داری وجود دارد. همچنین، بین مولفه های توانمندسازی (معنی داری، شایستگی، استقلال(حق انتخاب) و تأثیر گذاری)، با رضایت شغلی رابطه معنی داری بدست آمد. بر اساس نتایج رگرسیون گام به گام، حمایت سازمانی ادراک شده و ابعاد توانمندسازی به ترتیب توان تبیین حدود 0/51 و 0/53 از تغییرات رضایت شغلی را دارند. ادارات آموزش و پرورش می توانند با سرمایه گذاری و توجه به بحث های توانمندسازی و حمایت سازمانی ادراک شده در دبیران تربیت بدنی، توانایی آنان در انجام وظایف محوله برای ارتقای رضایت شغلی خود در سازمان را ارتقاء بخشند.

گفتمان، حاصل مطالعه زبان به عنوان یک پدیده اجتماعی یا رویکردی جامعه شناختی به آن است و متن، امری است اجتماعی در خلال روابط اجتماعی و نه بیرون و مستقل از آن. بنابراین متن، محصول گفتمان است و برای درک یک متن و تعیین روابط پیوستگی میان جملات، باید دانش اجتماعی و فرهنگی مربوط به «جهان» به صورت پیش فرض وجود داشته باشد. همچنین، ویژگی یک متن خوب، ایجاد تعامل بین نویسنده و خواننده است. این تعامل در متون آموزشی منجر به یادگیری بهتر زبان آموز می شود. در متون خواندنی، علائمی برای ایجاد تعامل بین نویسنده و خواننده وجود دارد که موجب فهم بهتر خواننده از متن پیش روی خود و درک دقیق تر او از متن می شود. استفاده از این علائم تعاملی در متون ضرورتی انکارناپذیر است. برای درک بهتر نقش و اهمیت علائم تعامل مشارکت کنندگان در گفتمان، درک مفاهیمی مانند گفتمان، تحلیل گفتمان، تحلیل متن و مباحث مربوط به آن ضروری است. در این پژوهش، میزان استفاده از این علائم در متون نوشته شده فارسی و انگلیسی توسط نویسندگان فارسی زبان و غیرفارسی زبان را در چارچوب مدل تعاملی (هایلند، 2005) بررسی شده و نحوه تعامل نویسنده و خواننده در سه گروه از مقالات علمی (مقالات فارسیِ فارسی زبانان، مقالات فارسیِ غیرفارسی زبانان، مقالات انگلیسیِ غیرفارسی زبانان) مورد تحلیل قرار گرفته است. این پژوهش هم کمی است و هم کیفی. تجزیه و تحلیل داده های این پژوهش، حاکی از آن است که بیشترین میزان استفاده از علائم تعامل در کل پیکره مربوط به جملات معترضه و کمترین آن مربوط به جملات پرسشی است. همچنین، با توجه به تقسیم بندی این علائم به دو بخش موضع گیری و مشارکت جویی، مقالات هر سه گروه نتایج متفاوتی در هر دو بخش داشتند.

امروزه مطالعات میان رشته ای در تمامی علوم به ویژه علوم انسانی از اهمیّت زیادی برخوردارند. از جملة این مطالعات، می توان به مطالعات بین رشته ای علوم قرآنی و زبان شناسی اشاره کرد. هدف از پژوهش حاضر، ارائة یک نظریّة معنایی نظام مند برای توجیه روابط متنی موجود در قرآن می باشد. در این پژوهش، پژوهندگان به دنبال بررسی انسجام، پیوستگی و روابط متنی در سورة احقاف می باشد. بدین منظور، علاوه بر نظریّة انسجام، از نظریّة ربط که از رویکردهای جدید مطالعات زبان شناسی می باشد، نیز استفاده شده است. در راستای نیل به این هدف، ابتدا متن سوره به چند حوزة معنایی تقسیم شده، سپس انسجام درون و بین آیه ای هر حوزة معنایی بررسی شده است. ربط هر حوزة معنایی و عوامل ارتباطی که مجموعه ای از آیات را در یک حوزة معنایی قرار می دهد، در مرحلة بعد بررسی شده اند. در پایان انسجام بین همة حوزه های معنایی تشکیل دهندة سوره و نیز ربط و عوامل ربط بین حوزه ای نیز مشخّص شده اند. یافته های پژوهش پیش رو حاکی از آن است که آیات سورة احقاف علاوه بر انسجام درون و بین آیه ای، از انسجام بین حوزه ای نیز برخوردار است. آیه های هر حوزة معنایی و نیز حوزه های معنایی مختلف، از طریق عوامل ربط همچون شمول معنایی، ارجاع ضمیر پیش آیندی، ارجاع ضمیر پس آیندی، قیاس، تقابل و تمثیل، به هم مرتبط می شوند.

دربارة ماهیت دستور جهانشمول در بدو تولّد، دو دیدگاه کلی مطرح است که به دیدگاه واژگان گرا و دیدگاه درخت کامل معروف اند. طرفداران دیدگاه واژگان گرا، دستور جهانشمول را ناقص و بلوغ را عامل اصلی تکوین آن می دانند. اما پیروان دیدگاه درخت کامل، بر کامل بودن درخت زبانی کودک از بدو تولّد تأکید نموده و تعامل و درونداد را عامل فعلیت و توسعة آن فرض می کنند. فرض قطعی هر دو دیدگاه این است که در فرایند رشد زبان، کودک مقوله های واژگانی را زودتر از مقوله های نقشی فرا می گیرد. پیامد طرح این ایدة مشترک، اعتقاد به عدم بازنماییِ گره های نقشی مثل زمان/ تصریف، متمم نما ، مبتدا و کانون در نحو اولیة کودک است. پژوهش حاضر، با بررسی طولی روند فارسی آموزی یک کودک فارسی زبان، به ارزیابی این ایدة مشترک پرداخته و با ارائة چندین شاهد قابل اعتنا نشان داده است که در فراگیری زبان فارسی، اولاً مقوله های نقشی همزمان با مقوله های واژگانی، و نه پس از آن ها، فراگرفته می شوند و ثانیاً گره های نقشی به طور کامل در زبان کودک قابل مشاهده هستند و فعالیت مقوله های نقشی به حدی گسترده است که شواهدی از دسترسی کودک به ساخت اطلاع نیز قابل ارائه است

پژوهش حاضر از نوع کاربردی می باشد و به شناسایی راهبردهای یادگیری زبان فارسی (به عنوان زبان دوم) در میان فارسی آموزان خارجی می پردازد. راهبردهای یادگیری زبان عملکردهایی هستند که استفاده از آنها از سوی دانش آموز فرآیند یادگیری را آسان تر، سریع تر، لذت بخش تر و موثرتر ساخته، انتقال یادگیری به موقعیت های جدید را ممکن می سازد (آکسفورد، 1990). بر اساس پژوهش های مختلف، استفاده از این راهبردها در یادگیری مهارت های زبان تاثیر بسزایی دارد. در حوزه آموزش و یادگیری زبان انگلیسی و همچنین در زبان های مختلف راهبردهای یادگیری زبان مورد بررسی و شناسایی قرار گرفته اند ولی در زبان فارسی به بررسی راهبردهای شناختی و فراشناختی (و اکثرا در میان فارسی زبانان) اکتفا شده است. لذا ضروری به نظر می رسید که در حوزه آموزش زبان فارسی (به عنوان زبان دوم) به خارجی ها نیز راهبردهای یادگیری شناسایی شوند. در این خصوص، پژوهش حاضر بر مبنای پرسشنامه راهبردهای یادگیری زبان آکسفورد (1990) انجام شد.ابتدا نسخه 50 سوالی پرسشنامه به زبان فارسی ترجمه گردید. سپس طی یک آزمون آزمایشی و با استفاده از 30 فارسی آموز پایایی آن محاسبه شد. آلفاکرونباخ کل آزمون 0.80 بود.به دلیل پایین بودن میزان آلفاکرونباخ در برخی از بخش ها، اصلاحاتی در پرسشنامه صورت گرفت. بدین منظور، واژه های دشوار را در برخی سوالات (با توجه به نظر زبان آموزان) حذف و از واژه های آسان تری استفاده کردیم. لذا در پژوهش اصلی از پرسشنامه اصلاح شده استفاده گردید. در این خصوص، 156 فارسی آموز خارجی از دانشگاه بین المللی امام خمینی (ره) به پرسشنامه اصلی پاسخ دادند. داده های جمع آوری شده به کمک نرم افزار اس پی اس اس تحلیل گردید. نتایج نهایی پژوهش نشان داد که فارسی آموزان راهبردهای یادگیری زبان فارسی را گاهی (به طور متوسط) به کار می برند. همچنین طبق نتایج پژوهش می توان دریافت که فارسی آموزان برای یادگیری زبان فارسی (به عنوان زبان دوم) راهبردهای فراشناختی را بیشتر به کار می برندو از راهبردهای حافظه ای کمتر از راهبردهای دیگر استفاده می کنند.

تجربه نشان داده است که غفلت از برنامه درسی و نحوه طراحی آن به معنای عدم توجه جدی به محتوا، اهداف یادگیری، اهداف رفتاری، نحوه آموزش و شیوه ارزشیابی برنامه زبان آموزی است. هدف این مقاله توجه دادن متخصصان زبان فارسی به اهمیت برنامه درسی در چشم انداز آموزش زبان فارسی به غیر ایرانیان است. از مهم ترین ویژگی های یک کتاب مناسب آموزش زبان داشتن نظریه زبانی و نظریه یادگیری و توجه به تفاوت های زبان آموزان و اهداف و نیازهای آنهاست. سؤال مقاله حاضر این است که فرآیند تدوین کتاب های آموزشِ زبان فارسی به غیرایرانیان، تا چه حد از اسلوب علمی طراحی برنامه درسی تبعیت می کند. برای این منظور در بخش مبانی نظری، تفاوت بین روش تدریس و طراحی برنامه درسی نشان داده شده و روش های تدریس و برنامه های درسی بر پایه نظریه های زبانی توصیف شده است. سپس سیر تکوین برنامه های درسی و جهت گیری های غالب در این زمینه و در نهایت نحوه بازنمایی این سیر تکوینی در کتاب های آموزش زبان فارسی به غیرایرانیان مورد بحث قرار گرفته است. در بخش پایانی مقاله نیز ضمن برشمردن عوامل مؤثر در طراحی برنامه درسی مناسب چند پیشنهاد کاربردی برای بسامان کردن فرآیند تدوین منابع آموزش زبان فارسی به غیر ایرانیان ارائه شده است.

در پیشینه آموزش زبان فارسی به غیرایرانیان شاهد این هستیم که دستور دارای بیشترین اهمیت بوده و بر خلاف سیر تکوین ها برنامه ی درسی، همچنان نی ز دارای بیش ترین اهمی ت اس ت . م ادام یک ه دستور محور آموزش زبان فارسی باشد، بحث دبن سطح ی آم وزش زب ان پیچی دگی خاص ی ایج اد نمیکن ؛د زیرا سطحبندی محتوای دستوری تابع نیازهای صوری و غی ر ارتب اطی اس ت و اساس اً در سطحبندی آموزش زبان توجه چندانی به نیازهای ارتباطی زبانآموز نمیشود، اما اگر بخواهبم زب ان فارسی را به عنوان یک رسانه ارتباطی کارامد و متناسب با نیاز فارسیآموزان خارجی آموزش دهیم، چارها ی نداریم جز اینکه به سطحبندی محتوای آموزشی بپردازیم. بررسی بیش از 200 عنوان کت اب آموزش زبان فارسی به غیرایرانیان نشان یم ده د ک ه مؤلف ان ای ن کت اب ه ا معی ار روش نی ب رای سطحبندی محتوای آموزشی نداشتهاند. به بیان دیگر، در حال حاضر ، ه یچ معی اری ب رای تعری ف سطوح آموزش زبان فارسی وجود ندارد و همین باعث شده تا هر مؤلفی بر مبنای تجربه و تعری ف شخصی خود به سطحبندی محتوای آموزش زبان فارسی بپردازد. پژوهش حاضر تلاشی است برای تعریف علمی سطوح آموزش زبان فارسی در هر چهار مه ارت ارتب اطی گ وش دادن، گف ت وگ و، خواندن و نوشتن. در این پژوهش، پس از معرفی س طوح اس تاندارد آم وزش زب ان دوم /خ ارجی، تلاش یم شو د این سطوح متناسب با محتوای زبان فارسی بازتعریف شود؛ ب ه اگون ه ی ک ه عناص ر دستوری، نقشی، معنایی و مهارتها ی مورد تدریس در یک از سطوح مبتدی، میانی و پیشرفته زبان فارسی معین شود .