حسن اسدزاده

حسن اسدزاده

مدرک تحصیلی: دانشیار روان شناسی تربیتی ، دانشگاه علامه طباطبایی، تهران، ایران.

مطالب

فیلتر های جستجو: فیلتری انتخاب نشده است.
نمایش ۱ تا ۲۰ مورد از کل ۱۰۳ مورد.
۱.

اثربخشی آموزش تاب آوری روانشناختی بر خودنظم جویی تحصیلی و مثلث شناختی دانش آموزان(مقاله علمی وزارت علوم)

تعداد بازدید : ۲۶۵ تعداد دانلود : ۳۵
زمینه: بسیاری از مردم به هنگام برخورد با چالش ها و آشفتگی ها با عقاید و رفتارهای غیرمنطقی و بدون نظم جویی هیجانی پاسخ می دهند و به تدریج یک دیدگاه ناکارآمد در مورد خود، دنیا و آینده که به مثلث شناختی معروف است، کسب می کنند. تحقیقات نشان می دهد برنامه تاب آوری روانشناختی یکی از برنامه های گروهی بر مبنای درمان شناختی - رفتاری به بهبود توانش های حل مسئله و کنار آمدن مؤثر مانند جرأت ورزی و تن آرامی در شرایط بحرانی تقویت و خوش بینی منجر می شود. اما در زمینه کاربرد روش های کنار آمدن و تجهیز دانش آموزان در مدارس ما شکاف تحقیقاتی وجود دارد. هدف: هدف پژوهش حاضرتعیین اثربخشی آموزش تاب آوری روانشناختی بر خودنظم جویی تحصیلی و مثلث شناختی دانش آموزان بود. روش: روش تحقیق، نیمه آزمایشی و از نوع پیش آزمون – پس آزمون با گروه گواه بود. جامعه آماری شامل تمامی دانش آموزان دختر متوسطه دوم شهر تهران در سال تحصیلی 99-98 بود که به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای به تعداد 30 نفر انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آموزش تاب آوری روانشناختی و گروه گواه قرار گرفتند. ابزارهای پژوهش شامل پرسشنامه راهبردهای خودنظم جویی تحصیلی پینتریچ و دیگروت (1990) و مثلث شناختی (گرینینگ و همکاران، 2005) بود. برنامه آموزشی تاب آوری روانشناختی (گیلهام، جیکاکس، ریویچ، سلیگمن و سیلور،1990) برای گروه آزمایش در قالب 5 جلسه 90 دقیقه ای اجرا شد وگروه گواه هیچ مداخله ای دریافت نکردند. جهت آزمون فرضیه ها، آزمون تحلیل کوواریانس چند متغیری و تک متغیری با استفاده از نرم افزار آماری 25 SPSS- بکار گرفته شد. یافته ها: نتایج نشان داد تفاوت معناداری بین نمرات پیش آزمون و پس آزمون گروه آزمایشی و گواه در خودنظم جویی تحصیلی و مثلث شناختی وجود داشت (0/05 p˂). میزان تأثیر آموزش تاب آوری روانشناختی بر خودنظم جویی تحصیلی 0/70 و بر مثلث شناختی 0/27 بود. نتیجه گیری: نتایج نشان داد که دانش آموزان شرکت کننده در برنامه آموزشی در مقایسه با گروه گواه و در مقایسه با قبل از آموزش در مؤلفه های انگیزشی، شناختی، بازخورد نسبت به خود، آینده و دنیا نمرات بالایی کسب کرده و در مجموع مثلث شناختی و خودنظم جویی تحصیلی بهتری را تجربه کردند
۲.

نقش نگرش فرهنگی در امنیت روانی-اجتماعی خانواده های شاهد و ایثارگر(مقاله علمی وزارت علوم)

تعداد بازدید : ۱۶ تعداد دانلود : ۲۰
هدف این پژوهش، شناسایی نقش نگرش فرهنگی در امنیت روانی-اجتماعی خانواده های شاهد و ایثارگر است. روش مورد استفاده در این پژوهش، توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه آماری پژوهش را کلیه خانواده های شاهد، ایثارگران، جانبازان و آزادگان مراجع کننده به بنیاد شهید مناطق 1 و 2 و 3 شهر تهران در سال 1400 تشکیل دادند که 250 نفر از آن ها با استفاده از روش نمونه گیری دردسترس انتخاب شدند. داده های موردنیاز با استفاده از پرسشنامه های امنیت روانی مزلو (2004)، امنیت اجتماعی انگل هارت (2016) و نگرش های فرهنگی هافستد (2000) جمع آوری شد و تحلیل داده ها با بهره گیری از آزمون پیرسون، تحلیل واریانس و رگرسیون چندگانه انجام گرفت. براساس نتایج محاسبات آماری مشخص شد، نگرش فرهنگی بر امنیت روانی و اجتماعی خانواده های شاهد و ایثارگر تأثیرگذار است؛ به عبارت بهتر، ابعاد نگرش فرهنگی قادر هستند تغییرات امنیت روانی و اجتماعی خانواده های شاهد و ایثارگر را پیش بینی نمایند. در این راستا، رگرسیون چندگانه تصریح نمود که مقدار پیش بینی بین نگرش فرهنگی و امنیت روانی (019/0=β) و امنیت اجتماعی (032/0 =β) است. بنابراین، یکی از عوامل تأثیرگذار بر احساس امنیت اجتماعی، پایگاه فرهنگی-اجتماعی جامعه است. 
۳.

طراحی الگوی تدریس مبتنی بر معنای زندگی(مقاله پژوهشی وزارت بهداشت)

تعداد بازدید : ۹۳ تعداد دانلود : ۴۷
مقدمه: الگوهای تدریس، چهارچوب های مفهومی هستند که در مبانی فلسفی و روان شناختی ریشه دارند و در جهت تسهیل فرایند یاددهی- یادگیری طراحی می شوند. آن ها راهبردهای تجربی هستند که به معلمان کمک می کنند تا در مراحل برنامه ریزی، اجرای و ارزیابی تدریس وظایف خود را بدانند، بر این اساس مهمترین ابزار برای پیش برد اهداف تربیتی نظام های تربیتی محسوب می شوند. هدف این پژوهش طراحی الگوی تدریس مبتنی بر معنای زندگی است. روش ها: پژوهش حاضر، پژوهشی کیفی با استفاده از راهبرد نظریه ی زمینه ای است. در مرحله ی اول جهت گردآوری و استخراج مفاهیم و مولفه های مربوط به معنای زندگی، از روش تحلیل متنی استفاده شد. بر این اساس کلیه ی منابع مکتوب شامل کتاب ها، پایان نامه ها و مقاله های معتبر علمی، که به صورت چاپی و الکترونیکی تا سال 1398 در خصوص مفاهیم معنای زندگی در رویکرد معنادرمانی، انتشار یافته بود، به عنوان حوزه ی پژوهش تعیین گردید. برای نمونه گیری از روش نمونه گیری نظری استفاده شد. در مرحله ی دوم، بر اساس مولفه هایی که از طریق کدگذاری های باز، محوری و گزینشی به دست آمده بود، الگوی تدریس مبتنی بر معنای زندگی طراحی شد و روایی آن توسط 30 نفر از متخصصان حوزه علوم تربیتی و روان شناسی از طریق مصاحبه الکترونیکی و با استفاده از پرسشنامه ساختار یافته، مورد بررسی قرار گرفت. یافته ها: یافته های نشان داد که می توان از مفاهیم معنای زندگی برای طراحی الگوی تدریس استفاده کرد. همچنین الگوی تدریس طراحی شده مبتنی بر معنای زندگی، مورد تائید متخصصان قرار گرفت. نتیجه گیری: الگوی تدریس مبتنی بر معنای زندگی در زمینه های بیان مفاهیم، تکنیک ها، راهبردها و روش تدریس، طراحی شد.
۴.

طراحی و اعتباریابی الگوی کوچینگ بر مبنای نظریه انتخاب در دانشگاه فرهنگیان(مقاله علمی وزارت علوم)

تعداد بازدید : ۲۰ تعداد دانلود : ۲۵
توانایی مربیگری دانشجومعلمان در محیط آموزشی صلاحیتی اساسی برای هر معلمی است. هدف از پژوهش حاضر طراحی و اعتباریابی الگوی مربیگری بر مبنای نظریه انتخاب در دانشگاه است. این پژوهش از نوع آمیخته متوالی بود و در دو بخش کیفی با رویکرد داده بنیاد و بخش کمّی به روش زمینه یابی انجام شد. بخشِ کیفی شامل مصاحبه با استادان دانشگاه است که طبق اصل اشباع نظری، با استفاده از روش نمونه گیری هدفمند (N:۳۶۰)، انجام شده است و بخش کمّی طبق فرمول کوکران بود و گروه هدف 360 نفر از دانشجومعلمان دانشگاه فرهنگیان بودند. در این مرحله از روش نمونه گیری چند مرحله ای استفاده شد. برای جمع آوری داد ه ها در بخش کیفی از روش سندکاوی و مصاحبه های نیمه ساختاریافته و در بخش کمّی از پرسش نامه محقق ساخته بهره گیری شد. شیوه تجزیه وتحلیل داده ها در بخش کیفی کدگذاری باز، محوری و انتخابی با نرم افزار مکس کیودا و با رویکرد تحلیل مضمون صورت گرفت و در بخش کمّی از تحلیل عاملی اکتشافی و تأییدی استفاده شد. بر اساس نتایج، الگوی مربیگری شامل ۲ بُعد مربیگری شخصی و مربیگری آموزشی و 7 مؤلفه اصلی شامل کشف خود، هدف گذاری هوشمند، جست وجوگری و پیگیرماندن در کار، رابطه سازی، آموزش و ایجاد دانش، محیط سازی، اثربخشی و نفوذ است. در این پژوهش 35 شاخص برای الگوی مربیگری ارائه شد. درنهایت ابعاد و مؤلفه های اصلی الگوی مربیگری بر مبنای نظریه انتخاب مشخص شد. مشخص شد که الگوی ارائه شده برازش مناسبی دارد و ساختار عاملی مفروض آن تأیید شد.
۵.

ارزشیابی اثربخشی برنامه آموزشی مبتنی بر تحلیل رفتار کاربردی بر مهارت های اجتماعی کودکان اوتیسم با عملکرد بالا(مقاله علمی وزارت علوم)

تعداد بازدید : ۱۴۸ تعداد دانلود : ۲۱
هدف :هدف از انجام این پژوهش ارزشیابی اثربخشی برنامه آموزشی مبتنی بر تحلیل رفتار کاربردی بر مهارت های اجتماعی کودکان اوتیسم با عملکرد بالا بود. روش : روش پژوهش نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. 24 دانش آموز پسر دچار اختلال طیف اوتیسم با عملکرد بالا از بین دانش آموزان استثنایی مدرسه ابتدایی پسرانه ضیافت در محدوده شهریار که در سال تحصیلی 97-1398 مشغول به تحصیل بودند، با روش نمونه گیری در دسترس انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند، طی 60 جلسه در معرض آموزش تحلیل رفتارکاربردی قرار گرفتند. برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه مهارت های اجتماعی اوتیسم بلینی استفاده شد. یافته ها: یافته های حاصل از تحلیل کوواریانس تک متغیره نیز نشان داد که برنامه تحلیل رفتار کاربردی در سطح معناداری 001/0 موجب بهبود مهارت اجتماعی کودکان مبتلا به طیف اوتیسم شده است. نتیجه گیری: براساس یافته های پژوهش حاضر، این نتیجه به دست آمد که برنامه ABA بر مهارت های اجتماعی کودکان اوتیسم با عملکرد بالا اثربخش بوده است. بنابراین پیشنهاد می شود که معلمان اوتیسم از این برنامه برای این گروه کودکان استفاده کنند.
۶.

تدوین و اعتباریابی بسته ی آموزشی ذهنیت پویا مبتنی بر نظریه ی باورهای هوشی دوئک و بررسی اثربخشی آن بر سرسختی و تعلل ورزی تحصیلی دانش آموزان دختر(مقاله علمی وزارت علوم)

تعداد بازدید : ۷۳ تعداد دانلود : ۲۴
پژوهش حاضر با هدف تدوین و اعتباریابی بسته ی آموزشی ذهنیت پویا مبتنی بر نظریه ی باورهای هوشی و بررسی اثربخشی آن بر سرسختی و تعلل ورزی تحصیلی دانش آموزان صورت گرفت. روش پژوهش نیمه آزمایشی با پیش آزمون- پس آزمون و پیگیری با گروه کنترل بود. ابتدا بسته ی آموزشی ذهنیت پویا با استفاده از مطالعات کتابخانه ای تدوین میزان نسبت روایی محتوا وشاخص روایی محتواآن توسط متخصصین تعیین شد. برای اجرای این پژوهش ابتدا از بین 24 مدرسه متوسطه آموزش و پرورش منطقه 18 شهر تهران یک مدرسه به صورت تصادفی ساده انتخاب وبرای تعداد 200 نفر ازآنها پرسشنامه باورهای هوشی اجراو از بین آنها 36 نفر از کسانی که باورهای هوشی ثابت داشتند به عنوان تعداد نمونه انتخاب وسپس پرسشنامه های سرسختی تحصیلی و تعلل ورزی تحصیلی به عنوان پیش آزمون توسط شرکت کننده ها تکمیل و از بین آنها کسانی که کمترین سرسختی تحصیلی و بیشترین تعلل ورزی را داشتند انتخاب و در دو گروه 18 نفره کنترل و آزمایش جایگزین شدند. گروه آزمایشی در 8 جلسه ی 90 دقیقه ای بسته آموزشی ذهنیت پویا را دریافت نمود و گروه کنترل هیچگونه آموزشی دریافت نکرد یافته های پژوهش با استفاده از تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر مورد تحلیل قرار گرفت. میزان شاخص روایی محتوا برای تمامی هدف ها در بسته آموزشی بین9/0تا1،ومیزان نسبت روایی محتوا برای تمامی هدف ها در پروتکل آموزشی 8/0تا 1 به دست آمد. یافته ها نشان داد بسته ی آموزشی ذهنیت پویا توانایی افزایش سرسختی تحصیلی و کاهش تعلل ورزی تحصیلی را در بین دانش آموزان دختر را دارا میباشد.
۷.

اثربخشی آموزش ذهن آگاهی بر تاب آوری تحصیلی و احساس تعلق به مدرسه دانش آموزان دختر دوره اول متوسطه(مقاله علمی وزارت علوم)

تعداد بازدید : ۱۱۴ تعداد دانلود : ۱۷
زمینه: با وجود این که پژوهش های بسیاری در ارتباط با تاب آوری عمومی یا روانشناختی تمرکز دارند اما پژوهش های اندکی در ایران به مسئله ی تاب آوری تحصیلی توجه کرده اند، همچنین مداخله ای که به صورت کاربردی تعلق به مدرسه دانش آموزان را افزایش دهد در پژوهش مورد توجه قرار نگرفته است، بر این اساس سؤال اصلی پژوهش این است که آیا آموزش ذهن آگاهی می تواند بر بهبود تاب آوری تحصیلی و احساس تعلق به مدرسه دانش آموزان اثرگذار باشد؟ هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی آموزش ذهن آگاهی بر تاب آوری تحصیلی و احساس تعلق به مدرسه دانش آموزانِ دختر دوره اول متوسطه انجام شد. روش: این پژوهش از نوع نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون – پس آزمون و گروه گواه و همراه با دوره پیگیری بود. جامعه آماری کلیه دانش آموزانِ دختردوره اول متوسطه شهر تهران در سال 1397-1396 بودند. تعداد 30 نفر با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب و با گمارش تصادفی در یک گروه آزمایش و یک گروه گواه هر گروه 15 نفر جایگزین شدند. ابزارهای پژوهش شامل پرسشنامه تاب آوری تحصیلی (ساموئلز، 2004)، پرسشنامه احساس تعلق به مدرسه (بری و همکاران، 2004) و جلسات درمان آموزش ذهن آگاهی (سگال و همکاران، 2002) بودند. داده ها با استفاده از آزمون تحلیل واریانس با اندازه گیری مختلط تجزیه و تحلیل شد. یافته ها: نتایج نشان داد که آموزش ذهن آگاهی باعث افزایش معنادار تاب آوری تحصیلی (0/01 p<) و احساس تعلق به مدرسه (0/01 p<) دانش آموزان گروه آزمایش نسبت به گروه گواه شده است. همچنین این تأثیر در مرحله پیگیری نیز پایدار مانده است. نتیجه گیری: از یافته های بالا می توان نتیجه گرفت که آموزش ذهن آگاهی به واسطه بالا بردن آگاهی دانش آموزان نسبت به زمان حال، منجر به افزایش تاب آوری تحصیلی و احساس تعلق به مدرسه دانش آموزان گردید. تکرار تحقیقات با نمونه های بیشتر در مناطق مختلف مورد نیاز است.
۸.

راهبردهای تعلیم و تربیت برآمده از انسان شناختی قرآنی با تاکید بر نقش گرایش ها در وجود انسان(مقاله علمی وزارت علوم)

تعداد بازدید : ۲۹۸ تعداد دانلود : ۷۵
هدف این تحقیق استنباط راهبردهای تعلیم و تربیت مبتنی بر انسان شناسی قرآنی می باشد. تحقیق حاضر به لحاظ هدف خود بنیادی-کاربردی، با رویکرد کیفی و روش آن استنتاجی است. یافته های این پژوهش عبارتند از: انسان دارای شناخت، گرایش و توانایی عمل است، تاثیرات متقابل این ابعاد سه گانه عبارتند: گرایش ها گوهره وجودآدمی است که با آگاهی و عمل تقویت و تضعیف می شوند. گرایش ها به دو دسته عمیق – پایدار و سطحی – زودگذر تقسیم می شود.گرایش ها می توانند همدیگر را تقویت یا تضعیف کنند. آگاهی در صورت فعال بودن گرایش ها متناسبِ با آن، بر گرایش دیگری تاثیر می گذارد. هرچقدر آگاهی روشن تر باشد به همان میزان به باور نزدیک تر و توجه بیشتر به شناخت و رجوع مکرر به آن باعث تقویت و تضعیف بیشتر گرایش خواهد شد. انجام عمل خاص، هم گرایش پشتوانه خود و هم، همه گرایش های متناسب با آن را تقویت و گرایش های متضادش را تضعیف می کند.راهبردهای تربیتی عبارتنداز: توجه به عمل و بهره گیری مستمر از آن، بستر سازی و تسهیل گری و استفاده از محیط به عنوان ابزار هدایت، ارایه شناخت به صورت تدریجی و متناسب با تمایلات و نیازها، عرضه خوب ها و خوبی ها جهت شکوفایی و تقویت امیال فطری، بهره گیری ازهادیان اهل رشدوتزکیه، بهره گیری از قالب های متنوع ارائه محتوا و زمینه سازی جهت گذر کردن از علایق چگونگی انسان، گرایش، آگاهی، عمل، راهبرد. سطحی و ناپایدار به علایق عمیق و پایدار
۹.

طراحی الگوی جامع برنامه درسی مبتنی بر نظریه یادگیری مغزمحوردر آموزشهای سازمانی (آندروگوژی)(مقاله پژوهشی وزارت بهداشت)

تعداد بازدید : ۸۶ تعداد دانلود : ۲۹
مقدمه : از دهه1990 مطالعات مرتبط با طراحی برنامه درسی براساس توانمندیهای مغزآغازشد. توسعه مطالعات صورت گرفته در سالهای اخیر نشان از اثربخشی طراحی برنامه درسی مبتنی برنظریه های یادگیری مغز محور در آموزش ها به ویژه سازمانی دارد. بنابراین پژوهش حاضر با هدف بهبود فرآیندهای آموزش سازمانی با طرا حی الگوی جامع برنامه درسی مبتنی بر نظریه یادگیری مغز محور تدوین شده است. روش ها: روش پژوهش در این تحقیق، توسعه ای مبتنی بر روش نظریه ای(مولفه ها و ساختار) است که یکی ازروش های 17 گانه پژوهش در حوزه برنامه درسی می باشد، نوع پژوهش کاربردی و از نظر جمع آوری و تحلیل اطلاعات ترکیبی(کیفی و کمی) است. جامعه تحقیق، کلیه کارشناسان موضوعی- تخصصی(برنامه ریزان درسی) و مربیان، اساتید دانشگاه امام حسین(ع)، دانشکده های وابسته و دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد سمنان(دانشکده علوم انسانی)می باشند. در بخش کیفی از نظرات 50 نفر از صاحبنظران و کارشناسان برنامه درسی و روان شناسان آشنا به نظریه های یادگیری مغز محور(تااشباع کامل) براساس نمونه گیری هدفمند استفاده شده است. در بخش کمی، جهت ساخت و تدوین عناصر برنامه درسی پرسشنامه محقق ساخته با ضریب پایایی 96/0طراحی و در نمونه 120 نفری از دانشجویان کارشناسی ارشد و دکتری روان شناسی با گرایش ها ی تربیتی، عمومی و بالینی(60نفر) ومدیریت با گرایش های برنامه ریزی درسی، بازرگانی وکسب و کار(60نفر)با روش نمونه گیری تصادفی ساده توزیع شد. تحقیق در در نیسمال دوم تحصیلی 97-96 انجام شده است. یافته ها : نتایج حاصل از تحلیل عاملی تاییدی(مدل یابی معادلات ساختاری) نشان داده است که الگوی جامع برنامه درسی مغز محور در آموزش های سازمانی دارای 5پایه(ارکان اعم از مبانی، نظریه ها، رویکردها، فرادیدگاهها، الگوی سازنده گرایی) ، ده عنصراساسی(تعیین ویژگی های فراگیران،محتوی، فعالیت های یادگیری ،اهداف آموزشی، راهبردهای تدریس،منابع و ابزار یادگیری، فضا و مکان، گروه بندی،زمان و روش های ارزشیابی آموزشی) و 88 ویژگی است. ویژگی های الگوی برنامه درسی با عناصر مرتبط ؛ تدوین، پیاده سازی و استقرار آن را در نظام آموزش سازمانی امکان پذیر نموده است. همچنین، یافته ها نشان می دهد که همه ضرایب مدل با سطح اطمینان بیش از 99 درصد به معناداری آماری رسیده اند. راهبردهای تدریس با ضریب مسیر0.85بیشترین تبیین را نسبت به برنامه درسی دارد. نتیجه گیری : براساس یافته های حاصل از تحلیل کیفی و کمی ، برنامه درسی مبتنی برنظریه یادگیری مغز محوردرآموزش های سازمانی با ده عنصر قابل طراحی و تدوین است که جهت اثربخش نمودن آن در آموزش های سازمانی لحاظ نمودن 88 ویژگی در طراحی، تولید، اجرا وارزشیابی از ضرورت های اساسی است.
۱۰.

اثربخشی آموزش متمرکز بر تنظیم هیجان پکران بر هیجان های پیشرفت و خودنظم جویی تحصیلی دانش آموزان(مقاله علمی وزارت علوم)

تعداد بازدید : ۲۵۲ تعداد دانلود : ۷۵
زمینه: پژوهش های متعددی نشان داده اندکه آموزش تنظیم هیجان بر متغیرهای مختلفی از جمله تاب آوری، مشکلات عاطفی و رفتارهای پر خطر مؤثر بوده است. اما در زمینه تأثیر آموزش متمرکز برتنظیم هیجان پکران بر هیجان های پیشرفت و خودنظم جویی تحصیلی دانش آموزان تحقیقاتی صورت نگرفته است. هدف: هدف پژوهش حاضر بررسی اثربخشی آموزش متمرکز بر تنظیم هیجان پکران بر هیجان های پیشرفت و خود نظم جویی تحصیلی دانش آموزان بود. روش: روش تحقیق نیمه آزمایشی و از نوع پیش آزمون – پس آزمون با گروه گواه بود. جامعه آماری شامل تمامی دانش آموزان دختر متوسطه دوم شهر تهران در سال تحصیلی 99-98 بودکه به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای 30 نفر از دانش آموزان دبیرستان بیت الزهرا انتخاب و به صورت تصادفی، 15 نفر در گروه آزمایش و 15 نفر در گروه گواه قرار گرفتند. سپس برنامه آموزشی متمرکز بر تنظیم هیجان پکران (ستاری، پورشهریاری و شکری، 1395) برای گروه آزمایش 6 جلسه 90 دقیقه ای اجرا شد. داده ها بوسیله دو پرسشنامه هیجانات پیشرفت پکران (2005) و راهبردهای خودنظم جویی تحصیلی پینتریچ و دیگروت (1990) جمع آوری شد و با استفاده از تحلیل کوواریانس چندمتغیری و تک متغیری به وسیله نرم افزار 25- SPSS تجزیه و تحلیل شدند. یافته ها: نتایج نشان داد که تفاوت معناداری بین نمرات پیش آزمون و پس آزمون گروه آزمایشی و همچنین تفاوت معناداری بین دو گروه آزمایشی و گواه در تنظیم هیجان های پیشرفت و خودنظم جویی تحصیلی وجود داشت (0/05 ˂ p ) . میزان تأثیر آموزش متمرکز بر تنظیم هیجان پکران بر هیجان های پیشرفت دانش آموزان 0/22 و بر خودنظم جویی تحصیلی دانش آموزان 0/27 بود. نتیجه گیری: نتایج نشان داد که دانش آموزان شرکت کننده در جلسات آموزشی در مقایسه با گروه گواه و در مقایسه با قبل از آموزش در مؤلفه های راهبردهای شناختی، راهبردهای فرا شناختی، مدیریت منابع، راهبردهای انگیزشی و هیجان های پیشرفت نمرات بالایی کسب کرده و در مجموع هیجان های پیشرفت و خود نظم جویی تحصیلی بهتری را تجربه کردند
۱۱.

ساختار عاملی و اعتباریابی نسخه ی فارسی پرسشنامه بار شناختی(مقاله علمی وزارت علوم)

تعداد بازدید : ۱۷۸ تعداد دانلود : ۸۷
نظریه ی بار شناختی یکی از قویترین چارچوب های پژوهشی در مطالعات تربیتی است. مسئله ی عمده در این چارچوب توسعه ی ابزاری مناسب برای اندازه گیری بار شناختی است. از این رو هدف پژوهش حاضر، بررسی پایایی و اعتبار پرسشنامه ی بار شناختی بود که توسط کلپش، اشمیتز و سیوفرت (2017) طراحی شده است. به همین منظور، پرسشنامه ی مذکور بر روی 206 دانش آموز دختر پایه ی هفتم و هشتم، اجراء شد، که در آن دانش آموزان میزان بار درونزاد، برونزاد و مطلوبِ تکالیف یادگیری مختلف را بر روی مقیاس 7 درجه ای، درجه بندی کردند. جهت بررسی پایایی ابزار، از آلفای کرونباخ و برای بررسی اعتبار از آزمون t استفاده و کیفیت پاسخ های افراد در تکالیف مختلف با یکدیگر مقایسه گردید. تحلیل عاملی تأییدی نیز با استفاده از نرم افزار لیزرل80/8 به منظور بررسی ساختار عاملی پرسشنامه انجام شد. یافته ها نشان داد که پرسشنامه ی مذکور، از پایایی و اعتبار مناسبی برای سنجش انواع مختلف بار شناختی برخوردار است. نتایج تحلیل عاملی تأییدی نیز یک مدل ساختاری سه عاملی را نشان داد که شاخص های تناسب آن مطابقت مطلوبی با داده ها داشته و ساختار سه عاملی پرسشنامه بار شناختی را تأیید می کند. از این رو، این پرسشنامه می تواند ابزار مناسبی جهت اندازه گیری انواع مختلف بار شناختی در دانش آموزان پایه ی هفتم و هشتم به شمار آید.
۱۲.

اثربخشی برنامه آموزشی توانمندسازی روانی بر افزایش سرمایه روانشناختی و بهزیستی عاطفی مرتبط با شغل معلمان(مقاله علمی وزارت علوم)

تعداد بازدید : ۲۱۹ تعداد دانلود : ۱۶۱
زمینه: نتایج مطالعات اخیر بر روند فزآینده تمایل معلمان به کناره گیری زود هنگام از حرفه خود و یا توجه کمتر به حفظ سبک زندگی شغلی سالم اشاره دارد، این امر ضرورت توسعه مداخلات روانی - آموزشی با هدف تقویت سرمایه روانشناختی در معلمان را پررنگ می سازد. هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی برنامه آموزشی توانمندسازی روانی بر افزایش سرمایه روانشناختی و بهزیستی عاطفی مرتبط با شغل گروهی از معلمان زن انجام شد. روش: این پژوهش از نوع شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون - پس آزمون با گروه گواه غیرمعادل و دوره پیگیری دو ماهه بود. جامعه آماری پژوهش شامل تمامی معلمان زن مقطع متوسطه اول و دومِ منطقه 4 آموزش و پرورش شهر تهران در نیمسال اول سال تحصیلی 99-98 بودند. از این میان،60 معلم زن در 2 گروه آزمایش (30 نفر) و گواه (30 نفر) که با روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شده بودند، قبل و بعد از آموزش به پرسشنامه سرمایه روانشناختی (لوتانز، آولیو، آوی و نورمن، 2007) و مقیاس بهزیستی عاطفی مرتبط با شغل (وتکاتویک، فاکس، اسپکتور وکیلووای، 2000) پاسخ دادند. بسته آموزش توانمندسازی روانی معلمان (بوام و همکاران، 2018) در 10 جلسه و هر جلسه 2 ساعت، به شیوه گروهی برای گروه آزمایش اجرا شد و برای تحلیل داده ها از روش آماری تحلیل واریانس مختلط ساده استفاده گردید.. یافته ها: نتایج نشان داد که در کوتاه مدت و بلندمدت، بسته آموزشی توانمندسازی روانی معلم در افزایش سرمایه روانشناختی، بُعد مثبت بهزیستی عاطفی مرتبط با شغل و در مقابل کاهش هیجانات منفی معلم، وجه منفی بهزیستی عاطفی مرتبط با شغل به طور تجربی، اثرگذار بود (0/001 P< ). نتیجه گیری: در مجموع، نتایج مطالعه حاضر نشان داد که تحقق دغدغه توانمندسازی روانی معلمان و تأمین پیشنیاز های لازم جهت تحول و بالندگی حرفه ای در آنها بر ارتقای سرمایه روانی معلمان، تقویت منابع مقابله ای و بهبود پرطاقتی روانی در آنها مبتنی است.
۱۳.

مدل یابی باورهای انگیزشی بر اساس سیستم فعال سازی و بازداری رفتاری با میانجی گری شخصیت تاریک در دانشجویان(مقاله علمی وزارت علوم)

تعداد بازدید : ۲۴۱ تعداد دانلود : ۱۶۹
زمینه : باورهای انگیزشی، دسته ای از معیارهای شخصی و اجتماعی است که افراد برای انجام دادن یا پرهیز از کاری به آن مراجعه می کنند. از دید روانشناسان و دست اندرکاران امر تعلیم و تربیت، باورهای انگیزشی یک مفهوم کلیدی است و برای توضیح مفهوم سطوح مختلف عملکرد به کار می رود. هدف: پژوهش حاضر با هدف مدل یابی باورهای انگیزشی بر اساس سیستم فعال سازی و بازداری رفتاری با میانجی گری شخصیت تاریک صورت گرفت. روش: این پژوهش به روش توصیفی-همبستگی مبتنی بر معادلات ساختاری انجام شد. جامعه آماری پژوهش شامل تمامی دانشجویان رشته علوم انسانی مقطع دکتری دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات تهران در سال تحصیلی 99-1398 به تعداد 1621 نفر بود که از بین آن ها تعداد 770 نفر به روش نمونه گیری در دسترس به عنوان نمونه انتخاب شد. برای جمع آوری داده های مورد نیاز از پرسشنامه های باورهای انگیزشی پنتریچ و همکاران (1991)، سیستم فعال سازی و بازداری رفتاری کارور و وایت (1994) و شخصیت تاریک جانسون و وبستر (2010) استفاده شد. داده ها با استفاده از روش آماری معادلات ساختاری در سطح معناداری 05/0 و از طریق نرم افزارهای Spss 22 و Pls 3 تحلیل شد. یافته ها : نتایج نشان داد سیستم بازداری رفتاری با نقش میانجی شخصیت تاریک دارای اثر منفی و معنی داری بر باورهای انگیزشی داشت (754/6 = P ،100/0-= β ). همچنین سیستم فعال سازی رفتاری با نقش میانجی شخصیت تاریک دارای اثر مثبت و معنی داری بر باورهای انگیزشی داشت (060/6 = P ،122/0= β ). نتیجه گیری : با توجه به یافته های پژوهش می توان نتیجه گرفت برای مدل یابی باورهای انگیزشی می توان سیستم فعال سازی و بازداری رفتاری با میانجی گری شخصیت تاریک در دانشجویان را مورد مطالعه قرار داد.
۱۴.

تأثیر محرک های نشانه ای فراشناختی و هیجانی بر صحت نظارت، صحت تنظیم و انواع بار شناختی دانش آموزان(مقاله علمی وزارت علوم)

تعداد بازدید : ۲۷۹ تعداد دانلود : ۳۰۹
هدف پژوهش حاضر بررسی تأثیر محرک های نشانه ای فراشناختی و هیجانی بر صحت نظارت، صحت تنظیم و انواع بار شناختی دانش آموزان بود. روش پژوهش، آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. برای این منظور 64 دانش آموز دختر پایه ی هفتم با انتساب تصادفی به سه گروه آزمایش و یک گروه کنترل تقسیم شدند. در پیش آزمون، تمام شرکت کنندگان پس از مطالعه ی متن امتحانی، نمره ی خود را در امتحان پیش بینی کرده، پاراگراف هایی که نیازمند مطالعه ی مجدد بودند را مشخص کرده، و به پرسشنامه ی بار شناختی پاسخ دادند. سپس آزمونی از محتوای متن مطالعه شده گرفته شد تا صحت پیش بینی های شرکت کنندگان مشخص شود. در پس آزمون نیز روند کار به همین ترتیب بود با این تفاوت که پس از مطالعه ی متن امتحانی، گروه های آزمایش، نشانه های نظارتی تشخیصی اعم از فراشناختی و هیجانی را دریافت کردند. به این صورت که گروه آزمایش اول، نشانه های نظارتی فراشناختی را در قالب سؤالات تحریک کننده دریافت کرد (محرک های نشانه ای فراشناختی)، گروه آزمایش دوم به تفکر درباره ی هیجانات معرفتی خود برانگیخته شد (محرک های نشانه ای هیجانی) و گروه آزمایش سوم نیز هر دو نوع محرک نشانه ای را دریافت کرد. اما گروه کنترل هیچ محرک نشانه ای دریافت نکرد. نتایج تحلیل کوواریانس نشان داد نمرات صحت نظارت، صحت تنظیم و بار مطلوب گروه های آزمایش، نسبت به گروه کنترل در پس آزمون، به طور معنی داری بالاتر بود. اما به لحاظ بار شناختی درون زاد تفاوت معنی داری بین گروه ها مشاهده نشد. همچنین نمره ی بار برون زاد در گروه محرک های نشانه ای فراشناختی به طور معنی داری با گروه کنترل و گروه محرک های نشانه ای هیجانی تفاوت داشت. به نظر می رسد ارائه ی محرک های نشانه ای، با فراهم کردن نشانه های مقتضی به دانش آموزان، ظرفیت حافظه ی کاری آن ها را به یادگیری اختصاص داده و ارزیابی شان را از یادگیری خود واقعیت می بخشد.
۱۵.

الگوی ساختاری رضایت از زندگی بر اساس نظمجویی هیجانی، مهارت حل ﻣﺴئله و تحمل ابهام با میانجی گری ویژگی های شخصیتی زوجین(مقاله علمی وزارت علوم)

تعداد بازدید : ۲۸۲ تعداد دانلود : ۹۰
پژوهش با هدف تدوین الگوی ساختاری رضایت از زندگی بر اساس نظم جویی هیجانی، مهارت حل مسئله و تحمل ابهام با میانجی گری ویژگی های شخصیتی زوجین انجام شد. روش: روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی و جامعه آماری شامل تمامی زوج های مراجعه کننده به مراکز مشاوره 2 و 5 شهر تهران در سال 1397 بود که از بین آن ها نمونه ای به حجم 380 نفر به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شد. به منظور جمع آوری داده های مورد نیاز از پرسشنامه های رضایت از زندگی دینر و همکاران (1985)، نظم جویی شناختی هیجان گارنفسکی و همکاران (2001)، حل مسئله هپنر (1982)، تحمل ابهام مک لین (1993) و پرسشنامه شخصیتی پنج عاملی نئو مک کری و کوستا (1985) استفاده شد. داده ها از طریق معادلات ساختاری و به وسیله نرم افزارهای Spss22 و Amos24 تجزیه و تحلیل شد. یافته ها: نتایج نشان داد مسیر مستقیم نظم جویی هیجانی (40/0=β، 01/0=P)، مهارت حل مسئله (32/0=β، 01/0=P)، تحمل ابهام (22/0=β، 01/0=P) و ویژگی های شخصیتی روان رنجوری (22/0-=β، 01/0=P)، برون گرایی (23/0=β، 01/0=P)، گشودگی به تجربه (19/0=β، 01/0=P)، سازگاری (22/0=β، 01/0=P) و وجدانی بودن (27/0=β، 01/0=P) بر رضایت از زندگی معنادار است. همچنین بین نظم جویی هیجانی، مهارت حل مسئله و تحمل ابهام با رضایت از زندگی با میانجی گری ویژگی های شخصیتی رابطه معناداری وجود دارد (01/0=P). نتیجه گیری: ویژگی های شخصیتی در رابطه بین نظم جویی هیجانی، مهارت حل مسئله و افزایش تحمل ابهام نقش میانجی دارند و می توان برای افزایش رضایت زندگی، نظم جویی هیجانی، مهارت حل مسئله را آموزش داد.
۱۶.

غنی سازی زندگی زناشویی بر مبنای آموزه های اسلامی: یک تحلیل محتوای کیفی(مقاله علمی وزارت علوم)

تعداد بازدید : ۳۶۶ تعداد دانلود : ۱۷۴
هدف: برنامه غنی سازی زندگی زناشویی یک برنامه پیشگیرانه است و پیشگیری بسیار موثرتر از درمان است. این برنامه یک برنامه کلی جهت تقویت سلامت رابطه زوجهای متاهل است. این برنامه زمانی از اعتبار لازم برخوردار است که مبتنی بر داده های فرهنگی آن جامعه باشد. بنابراین پژوهش حاضر با هدف شناسایی بخشهای مؤثر در غنی سازی زندگی زناشویی بر مبنای آموزههای اسلامی انجام شد. روش: مطالعه حاضر یک تحلیل محتوای کیفیِ قراردادی است. محتوای مورد پژوهش از طریق جستجوی الکترونیکی در پایگاه های منتخب و تائید کارگروه تحقیق انتخاب شدند. مرور متون، انتخاب واحدها، استخراج کدهای ، زیرطبقات، طبقات و رسیدن به درون مایه های اصلی و نامگذاری آنها از گامهای متداول این روش است. جهت ارتقاء دقت علمی مطالعه نیز از روشهای مختلفی مانند استفاده از تجارب پنل 15 نفره متخصصان استفاده شد. یافته ها: فرآیند کدگذاری نشان داد که مولفه های مؤثر در غنی سازی زندگی زناشویی بر مبنای آموزه های اسلامی را می توان در چهار بخش اصلی ارائه کرد که عبارتند از غنی سازی: 1-غنی سازی زیرساختها، 2-غنی سازی ابزارها و قوا، 3-غنی سازی قالبها و 4-غنی سازی عملکردها. توافق بین اعضای پانل برای چهار بخش اصلی ذکر شده نشان داد که ضریب نسبی روایی محتوا(CVR) و شاخص روایی محتوا(CVI) به ترتیب برابر با 81/0 و 92/. بوده و تمامی بخشها حداقل مقدار قابل قبول را دارا هستند. نتیجه گیری: بخشهای اصلی حاصل از تحقیق حاضر می تواند در سطوح مختلف پیشگیری، آموزش و درمان مورد توجه برنامه ریزان حوزه ازدواج و خانواده قرار گیرد.
۱۷.

تأثیر برنامه توانمندسازی روان شناختی معلم بر تعامل معلم دانش آموز، هیجانات و خوش بینی تحصیلی معلمان(مقاله علمی وزارت علوم)

تعداد بازدید : ۲۰۰ تعداد دانلود : ۷۰
پژوهش حاضر با هدف تعیین تأثیر برنامه توانمندسازی روان شناختی معلم بر تعامل معلم دانش آموز، هیجانات و خوش بینی تحصیلی گروهی از معلمان زن انجام شد. در یک مطالعه شبه تجربی با طرح پیش آزمون پس آزمون با گروه کنترل غیرمعادل و همراه با پیگیری دو ماهه، 60 معلم زن در دو گروه آزمایش (30 نفر) و کنترل (30 نفر) که با روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند، قبل و بعد از آموزش به پرسشنامه تعامل معلم (QTI؛ لارداسمی  و کنی، 2001)، سیاهه هیجان معلم (TEI، چن، 2016)، و مقیاس خوش بینی تحصیلی معلمان (TAOS، وولفولک هوی، هوی و کارز، 2008)  پاسخ دادند. از طریق 10 جلسه و هر جلسه دو ساعت، بسته جامع توانمندسازی روانی به شیوه گروهی برای گروه آزمایش اجرا شد. نتایج روش آماری تحلیل واریانس مختلط ساده نشان داد که در کوتاه مدت و بلندمدت، برنامه توانمندسازی روان شناختی معلم در افزایش هیجانات مثبت معلم، خوش بینی تحصیلی معلمان، وجوه انطباقی مدل رفتار رابطه بین فردی معلم دانش آموزان و در نهایت، در کاهش هیجانات منفی معلم و وجوه غیرانطباقی مدل رفتار رابطه بین فردی معلم دانش آموز، به طور تجربی، مؤثر بود. در مجموع، نتایج مطالعه حاضر همسو با دغدغه محققان تربیتی علاقه مند به قلمرو مطالعاتی روان شناسی سلامت حرفه ای در معلمان نشان می دهد که تحقق ایده توانمندسازی روانی معلمان به منظورت بقاء روانی و بالندگی حرفه ای آنها به تأمین بیش از پیش خصیصه سرمایه روان شناختی در معلمان مربوط می شود. 
۱۸.

اثربخشی آموزش مبتنی بر تئوری انتخاب بر تاب آوری تحصیلی و نشاط ذهنی دانش آموزان دوره متوسطه(مقاله پژوهشی دانشگاه آزاد)

تعداد بازدید : ۹۸ تعداد دانلود : ۲۳
هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی آموزش مبتنی بر تئوری انتخاب بر تاب آوری تحصیلی و نشاط ذهنی دانش آموزان دوره متوسطه انجام گرفت. روش: پژوهش حاضر نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه گواه بود. جامعه آماری پژوهش شامل دانش آموزان دوره متوسطه دوم شهر تهران در سال تحصیلی 99-1398 بود. در این پژوهش تعداد 40 دانش آموز با روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب و با گمارش تصادفی در گروه های آزمایش و گواه گمارده شدند (هر گروه 20 دانش آموز). گروه آزمایش آموزش مبتنی بر تئوری انتخاب (گلاسر، 2013) را طی یک ماه دریافت نمودند. پرسشنامه های مورد استفاده در این پژوهش شامل پرسشنامه تاب آوری تحصیلی (ساموئلز، 2004) و نشاط ذهنی (رایان و فردریک، 1997) بود. داده ها به شیوه تحلیل کوواریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته ها: نتایج نشان داد که آموزش مبتنی بر تئوری انتخاب بر تاب آوری تحصیلی (0001≥P؛ 47/0=Eta؛ 64/33=F) و نشاط ذهنی (0001≥P؛ 56/0=Eta؛ 43/47=F) دانش آموزان دوره متوسطه تأثیر معنادار دارد (p<0/001). بدین صورت که این مداخله توانسته منجر به افزایش تاب آوری تحصیلی و نشاط ذهنی شود. نتیجه گیری: یافته های پژوهش حاضر بیانگر آن بودند که آموزش مبتنی بر تئوری انتخاب با بهره گیری از فنونی همانند مسئولیت پذیری و زندگی تحصیلی مسئولانه می تواند به عنوان یک روش کارآمد جهت افزایش تاب آوری تحصیلی و نشاط ذهنی دانش آموزان مورد استفاده قرار گیرد
۱۹.

اثربخشی آموزش عمل اخلاقی مبتنی بر نظریه بلازی بر مسؤلیت پذیری و رفتار مدنی - تحصیلی دانشجویان(مقاله علمی وزارت علوم)

تعداد بازدید : ۱۴۸ تعداد دانلود : ۴۵
زمینه: مسؤلیت پذیر بودن و رعایت رفتار مدنی - تحصیلی در ارتقاء جایگاه سازمانی نظام های آموزشی نقش تعیین کننده ای دارد. علی رغم اهمیت این مسأله، ضعف های متعددی در این زمینه مشاهده می شود. بنابراین تربیت دانشجویانی متعهد، اخلاقی و دارای رفتار ایثارگرانه ضرورت پیدا می کند. هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی آموزش عمل اخلاقی مبتنی بر نظریه بلازی بر مسؤلیت پذیری و رفتار مدنی - تحصیلی در دانشجویان انجام شد. روش: روش این پژوهش شبه آزمایشی و با طرح پیش آزمون - پس آزمون با گروه گواه و با پیگیری یک ماهه بود. جامعه آماری پژوهش شامل 12008 دانشجوی دانشگاه جامعه المصطفی شهر قم در سال تحصیلی 99-1398 بود. برای نمونه گیری، تعداد 30 نفر دانشجوی در دسترس مشخص و سپس به صورت تصادفی در 2 گروه (15 نفر در گروه آزمایش و 15 نفر در گروه گواه) جای دهی شدند. بسته آموزشی عمل اخلاقی مبتنی بر نظریه بلازی (1993) برای گروه آزمایش اجرا شد. زمان این برنامه آموزشی 13 جلسه 90 دقیقه ای و زمان آموزش نیز 5 هفته به صورت گروهی بود. برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه های مسؤلیت پذیری کالیفرنیا گاف، مک گوسکی و مهل (1952) و رفتار مدنی - تحصیلی گل پرور (1389) استفاده شد. داده ها از طریق آزمون های آماری توصیفی و تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر و آزمون تعقیبی بنفرونی و بوسیله نرم افزار SPSS24 تجزیه و تحلیل شد. یافته ها: نتایج نشان داد برای هر دو متغیر مسؤلیت پذیری و رفتار مدنی - تحصیلی، اثر گروه، اثر زمان و اثر متقابل گروه × زمان معنادار بود (0/001P˂). از طرفی نتایج آزمون تعقیبی بنفرونی حاکی از پایداری تأثیر مداخله آموزشی در مرحله پیگیری بود (0/001 P˂). نتیجه گیری: با توجه به یافته های پژوهش می توان نتیجه گرفت که چنانچه دانشجویان در معرض آموزش عمل اخلاقی مبتنی بر نظریه بلازی قرار گیرند، میزان مسؤلیت پذیری و رفتار مدنی - تحصیلی در آنان افزایش می یابد.
۲۰.

اثر تدریس الگومدار بر عملکرد انتظاری و عینی دانشجویان و ارزیابی آنان از استاد(مقاله علمی وزارت علوم)

نویسنده:
تعداد بازدید : ۲۲۸ تعداد دانلود : ۱۳۴
هدف: این پژوهش با هدف تعیین تأثیر تدریس الگومدار بر عملکرد انتظاری و عملکرد عینی دانشجویان و ارزیابی آنان از استاد درس انجام شد. روش: این پژوهش به شیوه نیمه آزمایشی و با طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل انجام شد. جامعه آماری پژوهش شامل تمامی دانشجویان کارشناسی ارشد دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبائی در نیمسال اول سال تحصیلی 98-1397 به تعداد 995 نفر بود. ابتدا از بین جامعه آماری، تعداد 4 چهار کلاس به صورت تصادفی انتخاب و سپس تعداد 40 نفر داوطلب واجد شرایط که کمترین نمره را در عملکرد عینی کسب کرده بودند به روش نمونه گیری هدفمند انتخاب و به صورت تصادفی به 2 گروه (گروه آزمایش 20 نفر و گروه کنترل 20 نفر) تقسیم شدند. گروه آزمایش به مدت 12 جلسه تحت مداخله تدریس الگومدار لومن قرار گرفتند درحالی که در طول این مدت گروه کنترل هیچ گونه مداخله ای را دریافت نکردند. داده ها با استفاده از روش آماری تحلیل کوواریانس و به وسیله نرم افزارSPSS تجزیه و تحلیل شد. سطح معنی داری برای همه آزمون ها 05/0 لحاظ گردید. یافته ها: نتایج نشان داد روش تدریس الگومدار لومن موجب افزایش نمره عملکرد عینی (005/0P˂ ،03/11 F=) و چک لیست ارزیابی از استاد در دانشجویان گروه آزمایش شد (010/0P˂ ،73/8 F=)؛ ولی، در افزایش نمره عملکرد انتظاری دانشجویان تأثیر نداشت (605/0P> ،61/2 F=). نتیجه گیری: تدریس الگومدار می تواند عملکرد درسی دانشجویان را بهبود ببخشد و بر کیفیت ارزیابی آنان از استاد تأثیر مثبت داشته باشد.

پالایش نتایج جستجو

تعداد نتایج در یک صفحه:

درجه علمی

مجله

سال

حوزه تخصصی

زبان