تفاوت های فردی

پژوهش های حیطه تعلیم و تربیت به طورعمده فضایی پویا، غیرقابل پیش بینی و چندبعدی دارند؛ باوجوداین عمده روش های پژوهش موجود دارای ساختاری خطی و گام بندی شده هستند که صرفاً متناسب با رویکرد حاکم بر موضوع پژوهش از قبل طراحی می شوند. در این پژوهش با هدف معرفی افقی تازه در روش های پژوهش تعلیم و تربیت، به روش پژوهش نوظهور پرداخته میشود؛ بدین صورت که ابتدا با روش توصیفی تحلیل چیستی این روش مورد بحث قرار میگیرد و در ادامه متناسب با اقتضائات خاص پژوهش در حیطه تعلیم و تربیت، لزوم مطرح شدن چنین روش هایی مشخص می شود. نتایج نشان می دهد زمانمند بودن فرایند تعلیم و تربیت، اهمیت تفاوت های فردی در آن و لزوم استفاده از رویه همدلی در رابطه بین پژوهشگر و متغیرهای انسانی پژوهش در تحقیق های موجود در تعلیم و تربیت لحاظ نمی شود؛ درصورتی که روش پژوهش نوظهور متناسب با ساختار غیرخطی و از پیش طراحی نشده خود، منعطف با موقعیت های تربیتی بوده و با محدود نکردن پژوهشگر در گام های روشی، می تواند به خوبی محورهای مذکور را در حین پژوهش لحاظ کند.

شیوه متفاوت درک، سازماندهی، و نگه داری اطلاعات زبان آموزان، سبک یادگیری نامیده می شود. استفاده بیشتر و کمتر از سبک خاصی، به ترتیب اولویت اصلی و فرعی تلقی می گردد. پاسخ 235 دانشجوی زبان انگلیسی به پرسشنامه ی سبک های غالب یادگیری ادراکی رید (1984) نشان داد که سبک های یادگیری شنیداری، دیداری، لامسه ای، و حرکتی، اولویت اصلی بوده، ولی یادگیری فردی و گروهی، اولویت فرعی است. متغیرهایی مانند جنسیت، سن، ترم و مقطع تحصیلی، سطح بسندگی، و رشته تحصیلی نقش به سزا و متفاوتی در سبک یادگیری دانشجویان دارد. شیوه ی یادگیری شنیداری، اولویت فرعی دانشجویان پسر و اولویت اصلی دانشجویان دختر است. همچنین، متغیر سن و سبک لامسه، و مقطع تحصیلی و سبک های لامسه و بصری، رابطه ی معناداری را نمایان می سازد. متغیر ترم تحصیلی و سطح بسندگی با سبک خاصی، تفاوت معنادار ندارد ولی بین رشته تحصیلی و سبک یادگیری لمسی، تفاونی معنادار دیده می شود. یافته های نشان می دهد که معلمان زبان باید توجه خاص و زیادی به روش های گوناگون تدریس و مواد آموزشی متنوع، برای واکنش به سبک های یادگیری متفاوت در هنگام تدریس داشته باشند.

باوجود تلاش محققان برای درک چرایی و نحوه بروز و مدیریت هیجانات توسط مدیران در محیط کار و به عبارتی بررسی کار عاطفی آن ها با کمک چارچوب های مفهومی متنوع، به نتایج ضدونقیضی به خصوص در مورد اقدام عمیق دست یافته اند. از این رو هدف کلی تحقیق حاضر تبیین کار عاطفی با توجه به نقش عوامل زمینه ای، تفاوت های فردی و هوش هیجانی می باشد. روش تحقیق توصیفی- همبستگی و از نوع معادلات ساختاری است. جامعه آماری این پژوهش را مدیران مؤسسات آموزش عالی شهر کرمان تشکیل می دهند. با استفاده از فرمول کوکران، حجم نمونه برای انجام این پژوهش 203 نفر تعیین شد. نمونه گیری به روش تصادفی طبقه ای انجام شد و برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه استاندارد آلن و همکاران (2014)، مارتین و همکاران (2003)، پتریدس (2009) و یانگ و چانگ (2009) استفاده شد. پایایی و روایی ابزار تحقیق با محاسبه آلفای کرونباخ، پایایی ترکیبی و میانگین واریانس تبیین شده ارزیابی و تأیید شد و روایی محتوایی پرسشنامه ها توسط استادان و خبرگان آشنا به موضوع تأیید شد. میزان روایی 85/0 و میزان پایایی 93/0 به دست آمده است. داده ها پس از جمع آوری، با نرم افزار آماری SmartPLS تحلیل شد. نتایج نشان داد عوامل زمینه ای و تفاوت های فردی بر کار هیجانی تأثیر مثبت و معناداری دارند و هوش هیجانی در این ارتباط نقش تعدیل کنندگی دارد.

هدف این پژوهش به طور خاص افزایش درک و آگاهی ما از رابطه بین عوامل مربوط به تفاوت های فردی در آموزش زبان به و یژه عوامل تمایل به برقرای ارتباط، هوش اجتماعی و انگیزش است. دو متغیر جنس و سطح دانش زبانی نیز در این پژوهش موردبررسی قرار گرفته است. برای پاسخ به سه پرسش و بررسی فرضیه ها ی پژوهش 168 نفر از فارسی آموزان بزرگ سال سطوح مختلف زبانی (79 زن و 89 مرد) در دانشگاه های مختلف، به پرسش نامه 44 گویه ای پاسخ دادند. نتیجه تحلیل آماری و آزمون های مختلف برای بررسی داده های مربوط به متغیرهای تمایل به برقراری ارتباط WTC و مؤلفه های انگیزش و هوش اجتماعی نشان داد که روابط این سه متغیر با یکدیگر کاملاً معنادار است و فقط رابطه تمایل به برقراری ارتباط و خودبایدی در فارسی آموزان دختر معنادار نیست. روابط بین متغیر تمایل به برقراری ارتباط با چهار متغیر خودآرمانی، تجربه یادگیری، انگیزش کلی و هوش اجتماعی در فارسی آموزان پسر قوی تر از دختران است و رابطه بین متغیرهای هوش اجتماعی و انگیزش در فارسی آموزان دختر از پسران قوی تر است. تحلیل داده ها براساس سطوح زبانی نشان داد در سطح مقدماتی روابط بین متغیر تمایل به برقراری با سه متغیر خودآرمانی، تجربه یادگیری و انگیزش کلی و نیز رابطه متغیر هوش اجتماعی و انگیزش قوی تر از سایر سطوح زبانی است. در سطح میانی افزایش متغیر تمایل به برقراری ارتباط موجب کاهش معنادار متغیر خودبایدی می شود و رابطه متغیر تمایل به برقراری ارتباط و هوش اجتماعی در سطح میانی بیشتر از سطوح دیگر است.

بخشی از خطاهای آموزش طراحی معماری ناشی از نادیده گرفتن قابلیت های دانشجو و انجام برنامه های آموزشی هماهنگ است. این پژوهش به دنبال ارائه مدل فرایند طراحی و مدل آموزش دروس طراحی معماری بر مبنای تفاوت های فردی است. از طریق نظریه زمینه ای و با استفاده از یک پرسش نامه چند وجهی در میان مدرسان جوان دروس طراحی معماری، با کدگذاری باز از میان 472 مفهوم اولیه مستخرج از مبانی نظری و مطالعات میدانی، 83 مقوله محوری و در پی آن 9 مقوله عمده تولید گردید و در مدل پارادایمی، مقوله هسته با عنوان فرایند فرد محور طراحی حاصل شد. با استفاده از مفاهیم سازنده نظریه و پارادایم مارپیچ گونه فرایند طراحی، مدل فرایند فرد محور طراحی که کنشی است میان ویژگی های فردی تدوین گردید. رسالت یاد دهندگان شناخت این ویژگی ها و ارتقای آن در راستای اهداف طراحانه است. در انتها راهکارهای آموزشی در قالب مدل آموزش طراحی معماری بر مبنای این تفاوت ها ارائه شد.

یکی از موضوعات بسیار حیاتی در آموزش زبان های خارجی، توجه به ابعاد روان شناختی آن است؛ زیرا بین زبان و تفکّر از یک سو و ابعاد روحی روانی انسان از سوی دیگر، پیوندی عمیق و ناگسستنی وجود دارد. از همین رو نادیده گرفتن مبانی روان شناختی آموزش زبان یا بی توجهی به آن، فرایند یاددهی-یادگیری را با چالش های فراوان روبه رو می کند. هدف از انجام این پژوهش که به روش تحلیلی توصیفی انجام شد، تبیین میزان تاثیر توجه به ابعاد روحی روانی فراگیران در تسهیل امر آموزش زبان است. نتایج و یافته های پژوهش پیش رو نشان داد که توجه به به دو بُعد استراتژیک زبان، یعنی الگوبرداری و ممارست. در نظر گرفتن ابعاد روانی عاطفی زبان آموزان، یعنی انگیزه ها و نگرش ها و توجه به بُعد شخصیت، یعنی توجه نمودن به تفاوت های فردی و مراعات سنّ فراگیران و به تبع آن شناخت راهکارهای مناسب به هنگام روبرو شدن با تفاوت های فردی، کمک شایانی به آموزش فعال و عمیق زبان عربی نموده و سبب می شود فرایند یاددهی- یادگیری با شادابی و نشاط کافی و درست، اجرا شود، از همین رو ضرورت دارد قبل از آغاز فرایند آموزش، به انگیزه های افراد، نگرش آنان به زبان عربی و میزان توانایی و استعداد آن ها توجه شود. همچنان که بایسته است از روش های متنوّع آموزشی متناسب با فراگیران و تمارین و تکالیف گوناگون استفاده شود و راهکارهای پیشنهادی مربوط به تفاوت های فردی نیز، مطالعه و اجرا گردد.

یکی از اساسی ترین و مبهم ترین تجربه های بشری که بخشی از پیچیدگی و غنای زبان را شکل می دهد، مقوله «زمان» است. زمان به تنهایی قابل درک و تجربه نیست. از این رو، در قالب مقوله «فضا» درک و تجربه می شود. به طور کلی، دو رویکرد مختلف نسبت به عبارت های زمانی اشاره ای نمایان است: یکی استعاره ناظر متحرک و دیگری استعاره زمان متحرک. از دیدگاه ناظرمتحرک، زمان ثابت درک می شود و ناظر خودش به سمت زمان حرکت می کند. ولی در دیدگاه زمان متحرک، زمان به عنوان چیزی در حال حرکت درک می شود و ناظر نسبت به آن ثابت است.  هدفِ پژوهش حاضر، بررسی نقش برخی تفاوت های فردی در درک استعاری زمان در زبان فارسی است. این تفاوت ها شامل تفاوت در شیوه زندگی (دانشجویان در مقابل کارمندان دانشگاه)، اهمال کاری، وظیفه شناسی و برون گرایی است. به این منظور، به پیروی از دافی و فیست (Duffy & Feist, 2014) و بر اساس پرسش مبهم جلسه چهارشنبه بعد مک گلون و هاردینگ (McGlone & Harding, 1998) سه آزمایش طراحی شد. یافته های به دست آمده از این سه آزمایش با آزمون های آماری همخوانی خی دو و تی مستقل مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته ها نشان داد که بین متغییرهای پژوهش به شرح زیر ارتباط وجود دارد: (1) شیوه زندگی (دانشجویی در مقابل کارمندی)، بر درک استعاری عبارت زمانی مبهم جلسه چهارشنبه بعد تأثیر معناداری دارد، (2) افزون بر این، اهمال کاری و وظیفه شناسی دانشجویان  فارسی زبان بر درک درک استعاری عبارت زمانی مبهم جلسه چهارشنبه بعد تأثیر معناداری دارد، و (3) همچنین، برون گرایی دانشجویان  فارسی زبان  بر درک درک استعاری عبارت زمانی مبهم جلسه چهارشنبه بعد تأثیر معناداری دارد.

انسان توسط قوا افعال خود را انجام می دهد. در واقع، قوا زمینه ساز انجامِ افعالِ وی هستند. این دارایی ها در جنبه هایی با نباتات و حیوانات، مشترک و در جنبه های دیگر متفاوت هستند. پس انسان افعالی از خود بروز می دهد که نباتات و حیوانات نیز توانایی تحقق آن افعال را دارند؛ همچنین فعالیت هایی دارد که مختص خود اوست و نبات و حیوان قدرت بر انجام آن را ندارد. حکما توانایی های ذاتی انسان را تحت عنوان «قوای انسان» تبیین نموده اند. اما این بیان دارای اشکالات «همپوشانی قوا»، «رویکرد کثرت گرایی» و «عدم جامعیت» می باشد. نوشتار حاضر پس از تقریر دستگاه رایج و رفع اشکالات مذکور، بر اساس مبانی ملاصدرا به بازسازی دستگاه قوای ذاتی انسان پرداخته است تا بتوان به شناخت توانایی های او دست یافت. نتیجه اینکه انسان از بدو خلقتش دارای هشت توانایی ذاتی است که با اشتداد وجودی نفس، قدرت این قوا افزایش می یابد. این توانمندی ها عبارتند از: توانایی (1)جذب (2)دفع (3)رشد و توسعه (4)فهم و درک (5)تجزیه و ترکیب (6)نگهداری و کنترل (7)انشاء و انتزاع (8) حکم کردن و تصمیم گرفتن.

پژوهش حاضر با هدف بررسی محتوای کتب چهارم ابتدایی از منظر توجّه به تفاوت های فردی به روش تحلیل محتوای استقرایی با رویکرد کیفی-کمی با جامعه آماری برابر با نمونه (سرشماری) و واحد تحلیل متن، تصویر، فعالیت ها، جدول و نمودار انجام شد. پس از بررسی نتایج پژوهش های پیشین و محتوای کتاب های درسی این پایه و انجام فرایند کدگذاری، چک لیست محقق ساخته ای حاصل شد که شامل 8 مؤلفه و 25 شاخصه می باشد نتایج به دست آمده که به روش آنتروپی شانون انجام شد، نشان داد میزان توجّه به هر دو جنس مؤنث و مذکر در یک حدود، بیشترین میزان توجّه به ترتیب به سبک خواندن-نوشتن، مشاغل خدماتی و فرهنگ جهانی و کم ترین میزان توجّه به ترتیب به آب و هوای گرم و شرجی، رشته های ورزشی، زندگی روستایی، مشاغل بازرگانی و فرهنگ قومی تعلق گرفته است.

پژوهش حاضر با هدف بررسی نظریه های حامی تفاوت های فردی یادگیرندگان در برنامه درسی به منظور استخراج دلالت های آن ها برای عناصر برنامه درسی صورت پذیرفته است. این پژوهش به شیوه کیفی و با استفاده روش پژوهش نطریه ای انجام شده است و برای این منظور، الگوی برنامه درسی تار عنکبوتی اَکِر (Akker) به عنوان مبنا در طراحی جهت تعیین ویژگی عناصر برنامه درسی برگزیده شده است. یافته های پژوهش در بخش اول به معرفی هر نظریه به طور مجزا پرداخته و سپس دلالت های هر نظریه برای طراحی برنامه درسی ارائه شده است و در بخش دوم دلالت های مشترک حاصل از آن ها برای طراحی برنامه درسی ارائه شده است. نظریه فرهنگی - اجتماعی رشد، نظریه یادگیری در حد تسلط، نظریه هوش های چندگانه، نظریه سبک های شناختی، نظریه سبک های یادگیری و نظریه یادگیری مبتنی بر مغز از مهم ترین نظریه های پشتیبان تفاوت های فردی بوده اند که در این پژوهش به آن ها  پرداخته شده است که از مهم ترین دلالت های مشترک این نظریات می توان چهار اصلِ تنوع و کثرت، شمول و فراگیری، انعطاف پذیری و یادگیرنده محوری در برنامه درسی را بر شمرد که عدالت آموزشی را به دنبال خواهد داشت. از این رو توصیه می شود طراحان و برنامه ریزان درسی با استفاده از دستاوردهای غنی و دلالت های تحول آفرینِ چنین نظریه هایی، برای متناسب سازی برنامه های درسی در نظام آموزش و پرورش ایران اقدام نمایند.

آموزش طراحی معماری وابسته به ویژگی های فردی یادگیرنده جهت کسب نتایج بهتر در کارگاه های طراحی است. یکی از این ویژگی ها، تفاوت در سبک یادگیری است که تفاوت های موجود میان افراد در روش های یادگیری را بیان می کند.  با وجود پژوهش های پیرامون پیشینه ها و روش های بهره گیری از مصادیق معماری به عنوان یک فعالیت رایج در فرآیند طراحی، در بدنه این روش آموزشی، به کمتر قرینه ای برمی خوریم که به روش یادگیری یادگیرنده جایگاهی سزاوار داده باشد؛ روش های آموزشی تجویزی و برای یادگیرندگانی مشترک با ویژگی های یکسان ارائه می شود.لذا تحقیق حاضر بر اساس تئوری سبک یادگیری دیوید کُلب در یکی از این روش های آموزشی، به تبیین تجربه سبک های یادگیری مختلف در بهره گیری از پیشینه های معماری پرداخته است. پژوهش با روش تحقیق شبه آزمایشی(پیش آزمون-پس آزمون) با برگزاری آزمون های استاندارد (آزمون عملکردی و پرسشنامه سبک های یادگیری کُلب) از دانشجویان درس مقدمات طراحی معماری3 دانشگاه آزاد تهران غرب، انجام شده است.یافته ها نشان می دهد سبک های یادگیری مختلف، تجربه متفاوتی از الگوی برداشت دانش از پیشینه های معماری دارند؛ سبک واگرا، موفقیت بیشتری در بهره گیری از دانش پیشینه ها با استفاده از الگوی برداشت نشان داده اند؛ درحالیکه کمترین پراکنش را در میان سبک های یادگیری دارد. لذا شایسته است روش های آموزشی با تقویت تجارب عینی یادگیرنده با پیمایش در آثار معماری، در راستای تقویت سبک واگرایی با ترجیحات یادگیری شاگردان منطبق گردد.

هدف از این پژوهش، طراحی مدل مدیریت عملکرد منابع انسانی مبتنی بر تفاوت های فردی و تناسب فرد با سازمان با رویکرد شخصی سازی شده در شهرداری تهران است. پژوهش حاضر از نوع کیفی و هدف پژوهش، توسعه ای است. جامعه خبرگان، مدیران ارشد نواحی 124گانه و منابع انسانی شهرداری تهران هستند که به روش نمونه گیری هدفمند و به صورت گلوله برفی تا رسیدن به حد اشباع نظری با دوازده تن از آنان مصاحبه نیمه ساختار انجام پذیرفته است. با روش تحلیل مضمون، در سطح فردی، دوازده مضمون فرعی، چهار مضمون سازماندهی شده و دو مضمون فراگیر شکل گرفته اند. در سطح گروهی، سیزده مضمون فرعی در پنج دسته مضمون سازماندهی و در دو دسته مضامین فراگیر تعریف شده اند. در سطح سازمانی، تعداد چهل و نه مضمون فرعی در هجده مضمون سازماندهی شده در چارچوب شش مضمون فراگیر پدیدار آمده اند. این مقاله، پدیده مدیریت منابع انسانی مبتنی بر تفاوت های فردی و تناسب فرد با سازمان را تئوریزه می کند. بنا به این نظریه، مدیریت بر عملکرد منابع انسانی برای افراد مختلف در یک سازمان، متفاوت است. این شیوه، جذب، توسعه و نگهداری بهتر منابع انسانی را درپی دارد و انعطاف پذیری بالایی بین منابع انسانی و سازمان ارائه می کند که در مجموع، عملکرد بهتری از منابع انسانی در سطوح سه گانه ارائه می شود. این تئوری با تکیه بر نظریه تفاوت های فردی و تناسب فرد با سازمان مطرح شده است. مدل ارائه شده، انعطاف پذیری و عملکرد بهتری را نسبت به مدل های پیشین ارائه می دهد.

مقدمه: واکنش پذیری به استرس زمینه ساز تفاوت های فردی در پاسخ های ذهنی، عاطفی و فیزیولوژیکی به موقعیت های استرس زا بوده و نشانگری معتبر برای پیامدهای نامطلوب سلامت فعلی و آینده است. با وجود اهمیت موضوع واکنش پذیری به استرس و تبعات آن، محاسبه فیزیولوژیکی مرسومِ واکنش پذیری زمان بر، پرهزینه و تهاجمی است. هدف پژوهش، تعیین روایی و پایایی نسخه فارسی مقیاس واکنش پذیری به استرس ادراک شده در ورزشکاران نوجوان بود. روش پژوهش: پژوهش حاضر از نوع توصیفی-همبستگی بود. نمونه آماری 290 نفر از ورزشکاران (130 دختر و 160 پسر) رشته های ورزشی مختلف با دامنه سنی 12 تا 20 سال بودند که با روش نمونه گیری در دسترس در پژوهش حاضر شرکت کردند. ابتدا با استفاده از روش بازترجمه، صحت ترجمه نسخه فارسی پرسشنامه تأیید و در ادامه برای تعیین روایی ساز پرسشنامه از تحلیل عامل تأییدی مبتنی بر مدل یابی معادلات ساختاری و برای تعیین همسانی درونی از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد. یافته ها: نتایج نشان داد که شاخص نیکویی برازش و شاخص برازش تطبیقی بالاتر از 0/90 است. ضریب آلفای کرونباخ برای مقیاس واکنش پذیری به استرس ادراک شده در ورزشکاران نوجوان و ابعاد آن بالای0/7 (مقدار شاخص قابل قبول بودن) به دست آمد. نتیجه گیری: بر اساس نتایج، مقیاس فارسی واکنش پذیری به استرس ادراک شده در ورزشکاران نوجوان از روایی سازه و پایایی درونی مطلوب و قابل قبولی برخوردار است و می توان از آن به عنوان ابزاری روا و پایا استفاده کرد.

هدف: هدف پژوهش حاضر شناسایی سبک یادگیری ترجیحی و الگوهای رفتاری غالب دانشجویان و بررسی رابطه بین این دو با مؤلفه های کارآفرینانه بود.روش: پژوهش حاضر، از نظر هدف، کاربردی و از لحاظ نوع پژوهش توصیفی- پیمایشی بود. روش مطالعه حاضر مبتنی بر روش تحقیق کیفی گراندد تئوری بود که از طریق مصاحبه با تعداد 12 نفر از خبرگان شامل اعضای هیات علمی دانشگاه ها و اعضای شاغل در حرفه شامل رده های مختلف حرفه ای به روش نمونه گیری هدفمند از نوع گلوله برفی انتخاب گردید. طبقه بندی داده ها، مصاحبه ها، بر اساس دو مرحله اول از نظام سه مرحله ای استراوس و کوربین یعنی کدگذاری باز و محوری مورد تحلیل قرار گرفت و خرده مقولات به دست آمد. جامعه آماری این تحقیق دانشجویان کارشناسی فنی و مهندسی، علوم پایه و علوم انسانی دانشگاه فردوسی مشهد  در سال تحصیلی 1397-98 بود. حجم نمونه با استفاده از فرمول کوکران 245 نفر تعیین و پاسخگویان به شیوه نمونه گیری طبقه ای انتخاب شدند داده ها از طریق دو پرسشنامه استاندارد سبک های یادگیری کلب ساخته شده توسط کلب در سال  میلادی1984 و الگوی رفتاری دیسک ساخته شده توسط دکتر ویلیام مولتون مارستون در سال 1928 میلادی  و پرسش نامه محقق ساخته مولفه های کارآفرینانه فردی ،گردآوری و با نرم افزارهای SPSS 23 و Lisrel تحلیل شدند.یافته ها: یافته های پژوهش بیانگر آن است که بیشتر دانشجویان مورد مطالعه الگوی رفتاری نتیجه محور را دارا بودند و در رشته فنی و مهندسی بیشتر دانشجویان دارای مدل رفتاری برونگرا و وظیفه محور با سبک یادگیری غالب همگرا؛ در رشته علوم پایه بیشتر دانشجویان دارای مدل رفتاری درونگرا و وظیفه محور با سبک یادگیری ترجیحی انطباق یابنده و در رشته علوم انسانی بیشتر دانشجویان دارای مدل رفتاری برونگرا و مردم محور با سبک یادگیری ترجیحی واگرا را دارا بودند.نتیجه گیری: براساس یافته ها یک رابطه معناداری بین سبک یادگیری با الگوی رفتاری دانشجویان رابطه معنی دار وجود داشت. یافته ها می تواند امور شناخت فردی و تحصیلی و شغلی هر چه مؤثرتر و کاراتر در مسیر فراشناخت افراد را بهبود بخشد.