علوم انسانی

در سال های اخیر اصطلاحاتی از قبیل «پارادایم اجتهادی دانش دینی» یا «پارادایم اسلامی علوم انسانی» کاربرد فراوانی داشته است. این امر نشان می دهد عده ای از فعالان عرصه علم دینی و به ویژه علوم انسانی اسلامی تلاش می کنند تا در چارچوب علم شناسی پارادایمی کوهن، یا نسخه های جدیدتر آن، ایده علوم انسانی اسلامی را پیش ببرند. در این مقاله پس از اشاره به تاریخچه استفاده از اصطلاح پارادایم، معنای پارادایم در علم شناسی کوهن و اندیشمندان پس از وی و همچنین استفاده از این اصطلاح در عرصه علوم انسانی و علوم انسانی اسلامی به پرسش هایی از ان دست پاسخ داده شده است: کسانی که اصطلاح پارادایم را در حوزه علوم انسانی به کار گرفتند، چه تغییراتی در معنای مدنظر کوهن از اصطلاح پارادایم اعمال کردند و کاربست علم شناسی پارادایمی در علوم انسانی با چه نقدهایی روبه روست. همچنین تلقی آن ها از این اصطلاح چیست و چه نقدهایی به کاریست این اصطلاح در عرصه علوم انسانی اسلامی وارد است. از سوی دیگر لوازم و دلالت های کاربست اصطلاح پارادایم در بحث علوم انسانی اسلامی و این مقوله که آیا فعالان عرصه علوم انسانی اسلامی به این لوازم و دلالت ها توجه و التزام دارند نیز بررسی و تحلیل شده است. درمجموع به نظر می رسد استفاده از اصطلاح پارادایم در بحث علوم انسانی اسلامی، رکن اصلی معنای کوهنی از پارادایم که ناظر به وجه اجتماعی و ساختاری آن است را نادیده گرفته است و همین امر موجب گردیده به نقش عوامل اجتماعی در دست یابی به علوم انسانی اسلامی کم توجهی شود.

قرآن کریم متنی از جنس زبان است. ارتباط با این متن چه به صورت بسیط و چه به صورت پیچیده، تنها از طریق زبان امکان پذیر است. علوم انسانی نیز در صورتی توان بهره گیری و ارتباط با قرآن را خواهند داشت که رابطه محکم زبانی با آن ایجاد نمایند. این ارتباط زبانی در دو مرحله اتفاق می افتد. مرحله اول مربوط به زمانی است که پژوهشگر اصطلاحی خاص را انتخاب کرده تا در قرآن بررسی نماید. مرحله دوم نیز زمانی است که فرد متناسب با اصطلاح منتخب، معادل های مناسب قرآنی خود را برگزیند. در هر دو گام با جنس رابطه زبانی خاص و چالش های خاص آن روبه رو هستیم. مقاله پیش رو در راستای شناخت پیچیدگی های مرحله اخیر، با استفاده از رویکرد زبان شناختی، دست به معرفی شش نوع از این چالش ها و ارائه مثالی برای هر یک زده است. بدفهمی ناشی از تطورپذیری، بدفهمی ناشی از خودکارشدگی، بدفهمی ناشی از پیچیدگی، بدفهمی ناشی از اشتراک، بدفهمی ناشی از تفاوت گفتمانی و بدفهمی ناشی از ترجمه محوری، آسیب هایی هستند که در این مرحله قابل توجه می باشند.  

تعریف علوم انسانی و مبانی نظری و معرفتی خاصی که این علوم بر آنها مبتنی هستند، از مهم ترین موضوعات پژوهش نزد محققان است. مسئله پژوهش حاضر، این است که اگر بنا باشد علوم انسانی با رویکرد اسلامی تولید شوند، بر کدام مبانی معرفت شناختی ابتنا دارند، این مبانی دارای چه مختصاتی هستند، و چگونه در فرآیند تولید این علوم اثر می گذارند. دستاوردهای حاصل از پژوهش حاضر عبارتند از: 1. مهم ترین مبانی معرفت شناختیِ علوم انسانی در رویکرد اسلامی عبارتند از: «واقع گرایی»، «مطابقت گرایی»، «مبناگرایی»، «یقین گرایی» و «عقل گرایی»؛ 2. این پنج مبنا، دارای خصوصیت «شبکه »ای هستند، بدین معنا که از یکدیگر منتج می شوند و بر هم اثر می گذارند یا به تعبیری، دارای ربط منطقی و متعامل هستند؛ و 3. با اشراب این مبانی در علوم انسانی، نیز با نظرداشت «ابزارها و مراتب معرفت» به ویژه معارف عقلی و شهودی، همینطور با بهره گیری از «منابع معرفت» به ویژه متون دینی و «مواجهه تفکر اسلامی با تکثرگرایی و نسبی گرایی معرفتی»، نظرگاه های متفاوتی در علوم انسانی - به نسبتِ دیدگاه های غربی- به وجود خواهند آمد که بر اساس آنها می توان در لایه های مختلفی از تولید علوم انسانی سخن گفت. پژوهش حاضر، درصدد ارائه تعریفی جدید از علوم انسانی و تبیین مبانی و مختصات معرفت شناختی این علوم، با روش عقلی- فلسفی است.

این مقاله از رویکردی انتقادی در مطالعات روش شناسی با عنوان «تأسیس اصل» یاد می کند و در پی تبیین این روش کاربردی برآمده است. روش «تأسیس اصل» در قالبی عینی و با مشارکت پژوهشگران حوزه علوم انسانی توضیح داده شده و براین اساس، پژوهشگران در مراحل چهارگانه و با معین شدن مطالعه ای موردی، به نتایج مشخصی رسیده اند و کاربردی بودن ساختار و محتوای روش، نشان داده شده است. ازاین رو پژوهش پیش رو از خصلت کارگاهی نیز برخوردار است و می تواند در مقیاس های مختلف دیگری نیز به کار بسته شود. نوشتار پیش رو بر اساس توجه به روابط سه گانه هستی شناسی، معرفت شناسی و روش شناسی، تأکید خود را بر توجه به اهمیت و جایگاه اعتباریِ روش شناسی در علوم اجتماعی و انسانی قرار داده است، در نتیجه، مبنای تبیین «تأسیس اصل»، وجود ضرورت در پاسخ به «چگونگی» نقد و در جهت تحقق فضای «نقدعلمی» در قلمرو علوم انسانی است. پیش از شرح و ارائه این روش کاربردی در حوزه مطالعات انتقادی، ریشه ها و مبانی معرفتی، و بروز و ظهور نقد علمی بیان شده تا به پیش زمینه های تکیه گاه عقلانی آن نیز توجه شود. همچنین در بدنه تحقیق و در اثنای توجه به روش «تأسیس اصل» بر حرکت در مسیر تفکر انتقادی به مثابه مقدمه ای بنیادین برای ورود به نقدپژوهی پرداخته شده است.

نظریه تکامل، همانند اکثرِ نظریات علمی، تنها متأثر از ابعاد معرفتیِ ایجادکننده آن نیست و عوامل فردی و اجتماعی و تمدنی هم در تکوین آن تأثیرگذار بوده اند. این نظریه توسط چارلز داروین در جهان علم در بدو امر به صورت نظریه ای زیست شناسانه مطرح شد. این نوع نگاه به عالَم، خالی از بازخوردهای متافیزیکی و تأثیر بسزا بر علوم اجتماعی نبود، بلکه تأثیر آن در علوم اجتماعی، اگر بیشتر از علوم زیستی نباشد کمتر نیست. عوامل تأثیرگذار بر شکل گیری نظریه تکامل، دربرگیرنده مبانی و پیش فرض ها، علل اجتماعی، فرهنگی و تمدنی، تعلیم و تربیت، پایگاه اقتصادی، فضای سیاسی اجتماعی، صفات نفسانی، کنش های فردی، اراده شخصی و هوش سرشار، پیشینه خانوادگی در بحث تکامل، آماده شدن فضای علمی و پیشینه تاریخی برای طرح نظریه است. در این مقاله با استفاده از روش توصیفی تحلیلی تلاش کرده ایم این عوامل را بیان کرده و اگر نقش ثابت شده ای در نظریه تکامل داشته باشند، آن نقش نشان داده شود.

کتاب های فارسی دوره متوسطه دوّم به عنوان کتاب های اثرگذار و فرهنگ ساز بسیار با اهمیّت هستند؛ زیرا زبان ، فرهنگ و هویّت ملّی ما را به دانش آموزان منتقل می کنند. شناخت سبک یک اثر ادبی در این کتاب ها، فکر غالب و اندیشه های شاعران و نویسندگان را در هر دوره برای خواننده آشکار می سازد. در پژوهش حاضر، نگارنده به دنبال آن است تا ضمن بررسی میزان حضور سبک های ادبی در کتاب های فارسی دوره دوّم متوسّطه، نشان دهد که مؤلّفان کتاب های فارسی دوره دوّم متوسّطه در گزینش متون مختلف از همه سبک های ادبی در کتاب های فارسی تا چه حد اهتمام داشته اند و در مقام قیاس، از نظر میزان حضور سبک های ادبی در کتاب های فارسی نونگاشت با کتاب های ادبیّات فارسی نظام پیشین، چه تفاوت هایی وجود دارد. روش تحقیق در این پژوهش، تحلیل محتوا با رویکرد توصیفی، تحلیلی است. جامعه آماری این پژوهش، کتاب فارسی دهم و یازدهم نظام جدید با کتاب دوم و سوم انسانی نظام قدیم است. یافته های پژوهش حکایت از آن دارد که در نظام قدیم بیشترین توجه به سبک نو با 08/45 بوده و کم ترین توجه به سبک هندی با 96/1 بوده است و در نظام جدید بیشترین توجه به سبک نو با 22/40 و کم ترین توجه به سبک مشروطه با 17/3 می باشد؛ هم چنین در نظام جدید، سبک عراقی نسبت به قدیم بیشتر مورد توجه قرارگرفته است.

آنچه امروزه با عنوان «علوم اجتماعی» از علوم انسانی یاد می شود، میراث دار سنت فلسفی اسکاتلندی و فرانسوی است. فیلسوفان کلاسیک آلمان آنچه را همتایان فرانسوی شان بیشتر با عنوان علوم اجتماعی می فهمیدند، با عناوین «علوم تاریخی»، «علوم روحی» و یا «علوم اخلاقی» مطرح کردند؛ اینها همه مسبوق به اصطلاح فلسفه خُلقی است. این همه نشان از تفاوت منظری است که این دیدگاه ها در مورد ماهیت و چیستی انسان اختیار کرده بودند. از منظر امثال دیلتای، علوم انسانی، از آن جهت علم تاریخی اند که انسان را موجودی تاریخی می فهمیدند؛ یا برخی دیگر، از آنجا که انسان را موجودی صاحب اراده می دانستند، ازاین رو حوزه علوم انسانی را ساحت اراده و اخلاق تصویر می کردند. ازهمین رو، امثال گادامر نیز علم انسانی را میراث دار فرونسیس ارسطویی می دانند. از دیدگاه این نوشتار، اگرچه تمرکز بر حکمت عملی ارسطویی نمی تواند آورده چندانی برای علوم انسانی داشته باشد، اما دوره دیگری از حکمت عملی در فضای اندیشمندان مسلمان شکل گرفته است که در کنار حفظ نام حکمت عملی، هویت آن را به طورکلی متحول کرد و آن سنگ بنای قانون کردار انسانی در دانش حکمت عملی بود؛ قانونی جهانی که حکمت عملی را از مطالعه شخص فضیلت مند به دانش شناسایی جهان انسان و جهان اخلاق ارتقا داد و درنتیجه خود را به عنوان نیای بزرگ علوم انسانی تثبیت کرد؛ نقشی که در طول تاریخ به فراموشی سپرده شد.

تولید علم دینی از مباحثی است که اخیراً در مجامع علمی دنیا مورد توجه قرار گرفته است. در این میان، علی رغم مخالفت هایی درخصوص امکان ایجاد علم دینی، برخی اندیشمندان مسلمان نیز درپی تولید علوم انسانی اسلامی هستند. این در حالی است که تولید علوم انسانی اسلامی با چالش هایی مواجه است. اگرچه از ظهور دیدگاه پوزیتیویسم منطقی و افول سیطره آن بر علم مدت ها گذشته است، انحصارگرایی در روش تجربی همچنان در عرصه علم شایع است. انحصار روش تجربی در علم، تأکید بر «اصل عینیت گرایی» و «تمایز گردآوری از داوری» را درپی داشته است. علی رغم مبتنی بودن «اصل عینیت» بر «انحصار روش تجربی» و «غیرواقعی دانستن ارزش ها»، برخی نویسندگان مسلمان سعی کرده اند بین این اصل و «پارادایم علوم انسانی اسلامی» جمع کنند. برخی نیز ضمن اشاره به تفکیک مقام گردآوری از داوری، که در بستر پوزیتیویستی ارائه شده است، فقط تأثیر ارزش ها را در یکی از دو مقام جایز دانسته اند. در این مقاله دیدگاه ذکرشده با روش توصیفی تحلیلی بررسی شده و سعی شده است تعارض این دیدگاه با مبانی «پارادایم علوم انسانی اسلامی» نشان داده شود.

علوم انسانی بر مبانی گوناگونی استوار است که می توان آنها را در پنج دسته مبانی معرفت شناختی، هستی شناختی، انسان شناختی، دین شناختی و ارزش شناختی طبقه بندی کرد. یکی از مبانی دین شناختی علوم انسانی، قدرت مطلق الهی است. پژوهش حاضر با روش توصیفی تحلیلی درصدد است تأثیر این مبنا را در حوزه تعلیم و تربیت اسلامی نشان دهد. یافته های پژوهش حاکی از آن است که هرچند انسان موجودی مختار، با اراده و دارای قدرت است و همین ویژگی ها او را تربیت پذیر کرده است؛ اما توانایی او در طول قدرت الهی است. به همین دلیل، انسان معتقد می کوشد تا روش تربیتی ای را برگزیند که در افکار و اعمال خویش هیچ گاه خود را از سیطره قدرت الهی خارج نداند. همچنین، انسان که مرکب از جسم و روح است، ساحت های بینشی، گرایشی و رفتاری دارد؛ ساحت هایی که می توانند در حوزه تعلیم و تربیت به شکوفایی رسیده و در مسیر صحیح پرورش یابند. در سایه تعلیم و تربیت صحیح، جهان بینی فرد شکل می گیرد و بینش ها و گرایش های او در مسیر رسیدن به هدف نهایی وجودی انسان جهت دهی می شود و در نهایت، انسان با پذیرش قدرت مطلق الهی و توجه به ربط و وابسته بودن خود در تمام ابعاد فکری و حرکتی، رفتاری توحیدی و خدامحوری پیدا می کند.

این مقاله با نظر به مراحل تولید علوم انسانی، به دنبال بررسی نقش ارزش ها در این علوم از نگاه علامه طباطبائی است. بدین منظور با روش کتابخانه ای اطلاعات لازم از میان آثار علامه طباطبائی گردآوری و با روش تحلیلی بررسی گردیده است. پاسخ کلی به این پرسش از منظر علامه این است که هر مرحله ای از مراحل تحقیق علوم انسانی که با فعل اختیاری انسان سروکار داشته باشد ارزش ها در آن مرحله تأثیرگذار خواهند بود. اما بررسی جزئی این مراحل نشان می دهد که ارزش ها در انتخاب مسئله تحقیق و تنوع بخشی به مسائل مورد تحقیق، تأثیر دارند، گرچه این امر ضرورتاً موجب تفاوت در پاسخ مسائل این علوم نمی گردد. نقش اساسی ارزش ها در علوم انسانی دستوری نمایان می گردد و آن تعیین اهداف این علوم و جهت دهی به شکل گیری مسائل این علوم و گاه بیان پاسخ مسائل این علوم است و این تأثیر امری اجتناب ناپذیر است. اما در مرحله پاسخ گویی به مسائل علوم انسانی توصیفی، وظیفه محقق تعهد به رعایت ضوابط علم و مبارزه با عوامل روانی مزاحم است.

دو گفتمان کلان درباره علوم انسانی وجود دارد: اول، گفتمان جهانی علوم انسانی که ریشه در مباحث رابطه علوم انسانی و علوم طبیعی دارد و نسخه واحدی برای علم و از جمله علوم انسانی قایل است. دوم، گفتمان علوم انسانی بومی یا اسلامی که پس از استقلال کشورهای جهان سوم از جمله جوامع اسلامی، مجال بیان یافت. مجادله گفتمانی مزبور در ایران به ویژه پس از انقلاب اسلامی، تجلی بارز یافت که هنوز ادامه دارد. در این مقاله با تمرکز بر ماهیت علوم انسانی و قرائت های مختلف اندیشمندان از این موضوع، این پرسش مطرح شد که ماهیت علوم انسانی- اجتماعی با کدام یک از دو گفتمان جهانی یا بومی- اسلامی قرابت بیش تر دارد؟ پاسخ به سؤال مزبور و حاصل بررسی فرضیه پژوهش با اتکا به روش اسنادی- کتابخانه ای و تجزیه و تحلیل توصیفی- تحلیلی این شد که با عنایت به ابعاد ماهوی نظام دانش علوم انسانی، یعنی ماهیت دوگانه حقیقی- اعتباری گزاره های آن، هیچ یک از دو گفتمان مزبور به تنهایی قادر به تکفل و هدایت نظام دانش علوم انسانی در کشورهای مختلف نیست. در نتیجه، تعامل دو گفتمان جهانی و بومی علوم انسانی، برای تغذیه ابعاد عام و ثابت و خاص و متغیر نظام علوم انسانی- اجتماعی ضرورت دارد. کیفیت ترکیب تعاملی دو گفتمان جهانی و بومی علوم انسانی در سایه واقعیات و اقتضائات و نیز بر پایه انسان شناسی فلسفی بومی، شاخص پیشرفت یا پسرفت علمی یک کشور می باشد.

استادان رشته های علوم انسانی همچون سایر استادان که در دیسیپلین های دیگر تخصص دارند، از صلاحیت های لازم در حوزه طراحی آموزشی برخوردار نیستند. گزارش های ارزیابی درونی از جمله مستنداتی است که بر درستی این مدعا صحه می گذارد. البته اگر به شرایط جذب استادان در نظام آموزشی ایران بنگریم نیز معلوم می شود که برخورداری از شایستگی های حرفه ای (تدریس) اساساً مورد توجه نبوده و لذا آنچه از شواهد تجربی به دست آمده، چنان است که به طور منطقی انتظار می رود. یکی از اقداماتی که برای رویارویی مؤثر با این وضعیت لازم است، تبیین الگوها و راهبرد های مطلوب تدریس برای رشته های علوم انسانی است. این هدفی است که در این پژوهش تعقیب شده است. علوم انسانی از آن حیث مورد تأکید است که از یک سو به دلیل تنوع اهداف یادگیری، نیازمند تنوع بیشتری در راهبرد های تدریس است و از سوی دیگر، آموزش در این رشته ها در مقیاس وسیع تری به راهبرد ها و الگو های تدریس سنتی متکی است. در این پژوهش با رویکردی میان رشته ای و از ابعاد گوناگون، هدف شناسایی الگو ها و راهبرد های مطلوب تدریس علوم انسانی مورد کاوش قرار گرفته است. به دیگر سخن در طراحی پژوهش، مطالعات فرعی متعددی تعریف شده اند که از منظر های گوناگون به این پرسش که الگو ها و راهبرد های مطلوب کدامند، پاسخ داده است. منظر های یادشده عبارت بوده اند از: فلسفی و معرفت شناختی، تحلیل سیلست ها، تحلیل ضرورت های فناوری اطلاعات و ارتباطات، تحلیل پژوهش های انجام شده و شواهد تحربی و بالاخره تجربه های زیسته استادان منتحب. از نظر روش شناختی برای دستیابی به یک ترکیب همگونی از الگوها و راهبرد ها باید تدابیر لازم اندیشیده می شد. در این راستا، دو تدبیر به کار گرفته شد. یکی برشماری الگو ها و راهبرد های اولیه از منابع تخصصی که به عنوان مرجع مورد استفاده کلیه محققان قرار گرفت. تدبیر دوم به شناسایی چالش های تحقق الگو ها و راهبرد ها در آموزش عالی ایران بازمی گشت که خود به مرجع دوم محققان بدل شد تا یافته های مطالعات فرعی در آینه چالش های بومی مورد بازبینی و ارزیابی قرار گیرند. الگو ها و راهبرد های شناسایی شده در این پژوهش می توانند زمینه مناسبی برای تدارک دوره های آموزشی و توانمند سازی حرفه ای استادان باشد. پیشنهاد ها و سیاست های اجرایی متعدد دیگری نیز از یافته های این پژوهش به دست آمده که در مقاله تشریح شده اند.

یکی از مسائل اجتماعی جامعه ایران، افزایش بیکاری دانش آموختگان دانشگاهی است که در همه رشته ها به ویژه علوم انسانی، وجود دارد. هدف این پژوهش، بررسی وضعیت اشتغال دانش آموختگان دانشکده علوم انسانی دانشگاه یاسوج و برخی عوامل اجتماعی جمعیّتی مرتبط با آن است. روش پژوهش، پیمایش پیگیری است. جامعه آماری، دانش آموختگان رشته های جامعه شناسی، ادبیّات فارسی، زبان انگلیسی و علوم سیاسی طی سال های92-1389 است که 239 نفرشان به روش نمونه گیری تصادفی سیستماتیک انتخاب شدند. اطلاعات مورد نظر با استفاده از تماس تلفنی با دانش آموختگان و بررسی کارنامه تحصیلی آنها در دانشگاه بدست آمد. براساس یافته های توصیفی تحقیق، 7/37% دانش آموختگان شاغل و 3/62% بیکار بودند. یافته های تحلیلی تحقیق نشان داد، معدّل تحصیلی، محلّ زندگی، جنسیت، دوره های آموزشی پس از دانش آموختگی، کار دانشجویی و نوع گزینش، ارتباط معناداری با اشتغال ندارند. تبیین وضعیت اشتغال براساس مجموع متغیّرهای مستقل به روش رگرسیون لجستیک نشان داد، متغیّرهای رشته تحصیلی، مقطع تحصیلی، انجام کار پژوهشی، علاقمندی به رشته تحصیلی و وضعیّت تحصیلی، بر احتمال اشتغال دانش آموختگان تاثیر معناداری دارند و قادرند 323/0 واریانس آن را تبیین کنند.

پژوهش حاضر سعی دارد تا با رویکردی تفسیرگرایانه مدل تجاری سازی تحقیقات علوم انسانی را از نگاه پژوهشگران حوزه علوم انسانی شناسایی کند. رویکرد پژوهشی به کاربرد شده از نوع کیفی می باشد و از روش مردم نگاری برای انجام عملیات تحقیق استفاده شده است. داده های این پژوهش با استفاده از تکنیک مصاحبه باز و عمیق جمع آوری شده و سپس با استفاده از تکنیک سه سویه سازی ترکیب شده اند. روش نمونه گیری مورداستفاده در این پژوهش از نوع روش نمونه گیری کیفی- هدفمند است و با استفاده از شاخص اشباع نظری تعداد 14 نفر از پژوهشگران حوزه علوم انسانی به عنوان نمونه جامعه پژوهش مورد مصاحبه قرار گرفتند. نگرش و دیدگاه آن ها نسبت به چالش ها و مشکلات فراروی تجاری سازی تحقیقات علوم انسانی موردبررسی قرار گرفت. برای تجزیه وتحلیل اطلاعات و نتیجه گیری از یافته های تحقیق از «نظریه زمینه ای» استفاده شده است و به عبارت دیگر در این پژوهش به جای آزمون نظریه و تائید یا رد آن به ارائه نظریه به صورت محدود پرداخته می شود. یافته های اصلی این پژوهش با استفاده از نظریه زمینه ای شامل مقولاتی همچون تحولات در نقش دانشگاه ها، ارتقاء آکادمیک علوم انسانی، سیاست گذاری و ساختارها، نهادینه کردن، بسترهای قانونی، شبکه سازی، مزیت رقابتی می باشد که می توان تمامی مقولات را زیر مقوله «مدل تجاری سازی تحقیقات علوم انسانی» قرار داد. به عبارت دیگر مدل تجاری سازی «مقوله هسته» در این نظریه زمینه ای می باشد. با استفاده از این مقولات مدل پارادایمی ارائه شده است.

اهمیت علوم انسانی در پیشرفت و ارتقای سطح کیفی جامعه از یک سو و رشد نایافتگی و بی توجهی به این علوم از سوی دیگر موجب آسیب جدی به بعد انسانی و اجتماعی جامعه شده است. این آسیب تا حد زیادی پیامد ناکارآمدی نیروی انسانی متخصص در این حوزه از علوم است. مهم ترین راهکار برای رویارویی چنین وضعیتی اصلاح و بهبود آموزش دانشگاهی است. در این پژوهش به طراحی الگوی آموزش دانشگاهی در حوزه علوم انسانی پرداخته شد. به این منظور از پژوهش کیفی، روش نظریه پردازی داده بنیاد و مصاحبه عمیق استفاده شد. مشارکت کنندگان 22 نفر از خبرگان علمی در زمینه آموزش و یادگیری، طراحان آموزشی و مدیران و برنامه ریزان آموزش عالی بودند. متن مصاحبه ها پس از پیاده سازی با استفاده از کدگذاری باز، کدگذاری محوری و کدگذاری گزینشی تحلیل شد. نتایج تحلیل داده ها قالب مدل پارادایمی عبارت اند از: شرایط زمینه ای (بررسی بنیاد نظری، بافت و یادگیرندگان)، شرایط علی (تغییر رویکرد از آموزش سنتی به آموزش مبتنی بر شایستگی)، شرایط مداخله گر (درونی سازی فرهنگ دانشگاهی برای سهولت در تغییر)، راهبردها (شناسایی شایستگی های سه گانه، طراحی برنامه آموزشی مبتنی بر شایستگی، کاربست برنامه آموزشی، ارزشیابی، بازنگری و اصلاح برنامه آموزشی)، پیامدها (دستیابی به شایستگی شناختی، اجتماعی و عاطفی).در کدگذاری گزینشی نیز «الگوی آموزش دانشگاهی مبتنی بر شایستگی» به عنوان مقوله هسته ای در نظر گرفته شد. در نهایت الگوی طراحی شده با استفاده از تکنیک توافق محور دلفی و پرسشنامه محقق ساخته اعتباریابی شد.

یکی از اساسی ترین محور در تولید علوم انسانی، روش شناسی آن است. بیشتر مسائل روش شناختی، به صورت مستقیم، ریشه در دانش های بالادستی نظیر معرفت شناسی دارد؛ بنا بر این، روش شناسی علوم انسانی، بیشتر از معرفت شناسی، تغذیه می کند. گرانیگاه معرفت شناسی علوم انسانی عبارت است از: ماهیت شناسی گزاره های علوم انسانی، منبع شناسی علوم انسانی و مسأله اعتبارسنجی آن. پاسخ این مسائل، وابسته به نوع پارادایم فکری، متفاوت است و هر کدام نیز نتایج روش شناختی خاصی دارند. روش شناسی علوم انسانی رایج، ریشه در رویکردها و گرایش های فکری به ویژه معرفت شناسی در غرب است؛ اما بر اساس دستگاه فکری اسلام، نتایج رو ش شناختی دیگری حاصل خواهد شد. مقاله حاضر می کوشد با روش تحلیل عقلی-فلسفی، ابتدا به صورت اجمالی، به نتایج روش شناختی علوم انسانی رایج بر شالوده معرفت شناسی در پارادایم های غالب، اشاره نماید و در ادامه، یافته های روش شناختی علوم انسانی اسلامی بر پایه معرفت شناسی اسلامی در منظومه فکری علامه مصباح یزدی، تبیین کند. تبیین سازکار تأثیر معرفت شناسی در روش شناسی علوم انسانی اسلامی، از یافته های این مقاله است.

با پیشرفت های مادی و فنی عصر صنعتی در قرن هیجدهم میلادی، انسان معاصر برای تبیین موقعیت جدید خود، مفهوم توسعه را شکل داد. این مفهوم ابتدا با دستاوردهای مادی زندگی بشر شناخته می شد و ازاین رو فرایند توسعه توجه چندانی به دستاوردهای علوم انسانی و اجتماعی نداشت. این امر باعث شد الگوهای توسعه در ابتدا وجه کمی بیابد. اما این فرایند در بستر تاریخی دچار تغییر شد، زیرا پیامدهای برنامه های رشدمحور و متکی بر آموزه های مدرنیزاسیون و اثرات مخرب اجتماعی، انسانی و زیست محیطی آن ها نقدهای بسیاری را در پی داشت، بنابراین موج تازه ای از بازگشت و توجه عمیق تر بر مولفه های انسانی (علوم انسانی) شکل گرفت. نوشتار حاضر در صدد پاسخ به این پرسش است که چه مولفه هایی از علوم انسانی در معنای عام آن در شکل گیری نظریه های متاخر توسعه نقش داشته و این مولفه ها چگونه به صورتبندی الگوهای نظری توسعه کمک کرده اند. روش مورد استفاده در این پژوهش روش نظریه مبنایی خواهد بود. به این معنا مولفه های تاثیرگذار علوم انسانی در امر توسعه از طریق کدگذاری باز از میان نظریه های و الگوهای توسعه استخراج و با کدگذاری محوری، مقوله بندی و در نهایت با کدگذاری انتخابی به ارائه مدل نظری ارتباط علوم انسانی و مفهوم توسعه منتهی خواهد شد.

پرورش ایده «علوم انسانی اسلامی» به سبب کثرت بی باوران به علوم انسانی اسلامی، بی نیاز از نقد دیدگاه مخالفان نیست. ازاین رو این تحقیق دیدگاه عبدالکریم سروش، یکی از مشهورترین مخالفان علم دینی را براساس اندیشه علامه مصباح یزدی نقادی کرده و هدف از آن، تبیین نقاط ضعف استدلال های اوست. اطلاعات لازم برای تحقیق حاضر با روش کتابخانه ای گردآوری و با روش تحلیل منطقی بررسی گردیده است. سروش در استدلال اصلی خویش کوشیده است از طریق بررسی موضوع، هدف و روش علم، امتناع علم اجتماعی اسلامی را نتیجه بگیرید. اما بررسی موضوع علوم اجتماعی از وجود عناصر «آگاهی» و «اراده» در آن خبر می دهد و این کار تقسیم موضوع این علوم را به «اسلامی» و «غیراسلامی» ممکن می سازد. همچنین امکان دخالت ارزش ها در تعیین اهداف این علوم نیز امکان تقسیم این علوم را به اسلامی و غیراسلامی اثبات می کند. از سوی دیگر، امکان شکل گیری روش هایی که از منابع اسلامی بهره می برند ثبوتاً و اثباتاً نظریه «امتناع علوم اسلامی» را رد و «امکان علوم اسلامی» را اثبات می نماید.