سارا ابراهیمی

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه مواجهه با خشونت خانگی و افسردگی با میانجی گری مشکلات خواب و تعدیل کنندگی خودشفقتی در نوجوانان دختر انجام شد. این پژوهش توصیفی از نوع همبستگی است. جامعه مطالعه شامل تمامی نوجوانان دختر 13 تا 16 ساله مشغول به تحصیل شهر تهران در سال 1402 بود که با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس تعداد 223 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند و به مقیاس مواجهه کودک با خشونت خانگی (ادلسون و همکاران، 2008)، مقیاس افسردگی نوجوانان کوتچر (لبلانس و همکاران، 2002)، نسخه کوتاه مقیاس خودشفقتی (ریس و همکاران، 2011) و پرسشنامه کوتاه اختلالات خواب (زومر، 1985) پاسخ دادند. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه هایس (مدل های 4 و 7) در نرم افزار SPSS24 استفاده شد. نتایج نشان داد مشکلات خواب رابطه بین مواجهه با خشونت خانگی و افسردگی را میانجی گری می کنند و رابطه بین مواجهه با خشونت خانگی و افسردگی با میانجی گری مشکلات خواب توسط خودشفقتی تعدیل می شود. بر این اساس، نوجوانانی که از سطوح بالای خودشفقتی برخوردارند، در مواجهه با خشونت خانگی، مشکلات خواب کمتری را تجربه می کنند و در نتیجه ممکن است کمتر دچار افسردگی شوند. یافته های این پژوهش برای درک مکانیسم پیچیده رابطه موجهه با خشونت خانگی و افسردگی مفید است و پیامدهایی عملی برای مداخلات پیشگیرانه و درمانی افسردگی نوجوانان دختر دارد.

پژوهش حاضر با هدف بررسی ویژگی های روان سنجی ابزار والدگری هلیکوپتری انجام شد. جامعه پژوهش شامل تمامی نوجوانان دختر شهر کرمان بود. به منظور جمع آوری افراد نمونه، تعداد 422 نفر از آن ها در سنین 15-18ساله با استفاده از روش نمونه گیری گلوله برفی انتخاب شدند. در مطالعه حاضر، نوجوانان به ابزار والدگری هلیکوپتری پیستلا و همکاران (2020) و مقیاس فرا والدگری لئونگ و شک (2018) پاسخ دادند. به منظور تعیین روایی عاملی ابزار والدگری هلیکوپتری از تحلیل عاملی اکتشافی و تأییدی و به منظور بررسی همسانی درونی آن از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد. همچنین، به منظور مطالعه روایی سازه ابزار والدگری هلیکوپتری، ضریب همبستگی آن با مقیاس فراوالدگری گزارش شد. نتایج تحلیل مؤلفه های اصلی با استفاده از چرخش واریماکس نشان داد ابزار والدگری هلیکوپتری از دو عامل درگیری ذهنی و درگیری عملی تشکیل شده است. شاخص های تحلیل عاملی تأییدی نیز بیانگر آن بود که ساختار دو عاملی ابزار برازش قابل قبولی با داده ها دارد و مدل مورد تأیید است. نتایج مربوط به همبستگی بین ابعاد والدگری هلیکوپتری با فراوالدگری به طور تجربی از روایی سازه والدگری هلیکوپتری حمایت کرد. همچنین، ضریب همسانی درونی ابزار والدگری هلیکوپتری (85/0= a ) مطلوب گزارش شد. در مجموع، یافته های پژوهش نشان داد که ابزار حاضر برای سنجش سبک والدگری هلیکوپتری در نوجوانان دختر ابزاری روا و معتبر است.

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه سیستم بازداری و فعال ساز رفتار و نشخوار و ابراز خشم با میانجی گری دشواری در نظم دهی هیجان در دانشجویان انجام شد. این پژوهش توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه مطالعه شامل تمامی دانشجویان 18 تا 22 ساله مشغول به تحصیل در دانشگاه های دولتی شهر تهران در سال 1402 بود که با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس تعداد 384 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند و به مقیاس سیستم بازداری و فعال ساز رفتار کارور و وایت، مقیاس نشخوار خشم ساکودولسکی و همکاران، مقیاس ابراز خشم باس و پری و همکاران و نسخه کوتاه مقیاس دشواری در نظم دهی هیجان بیوربرگ و همکاران پاسخ دادند. به منظور تحلیل داده ها، از تحلیل مسیر به روش رگرسیون سلسله مراتبی مطابق با پیشنهاد بارون و کنی و آزمون سوبل استفاده شد. نتایج نشان داد سیستم های بازداری و فعال ساز رفتار با واسطه دشواری در نظم دهی هیجان، به ترتیب قادر به پیش بینی نشخوار و ابراز خشم هستند. یافته های پژوهش برای درک مکانیسم پیچیده رابطه سیستم بازداری و فعال سازی رفتار و نشخوار و ابراز خشم مفید است و پیامدهایی عملی برای مداخلات پیشگیرانه و درمانی در مدیریت هیجان خشم دارد.

پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش میانجی گری تعدیل شده نیازهای اساسی روان شناختی توسط انسجام خانواده در رابطه کمرویی با وابستگی به تلفن همراه در نوجوانان دختر انجام شده است. جامعه مورد مطالعه شامل تمامی نوجوانان دختر 13 تا 18 ساله مشغول به تحصیل شهر تهران در سال 1401 بود که با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس تعداد 283 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند و به مقیاس بازنگری شده کمرویی چیک و باس (چیک، 1983)، شاخص اعتیاد به تلفن همراه (لئونگ، 2008)، مقیاس نیازهای اساسی روان شناختی (دسی و رایان، 2000) و مقیاس انسجام سازمان یافته خانواده فیشر (فیشر و همکاران، 1992) پاسخ دادند. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه با نصب برنامه الحاقی پردازشگر هایس (مدل 4 و 59) در نرم افزار SPSS24 استفاده شد. نتایج نشان داد نیازهای اساسی روان شناختی رابطه بین کمرویی و وابستگی به تلفن همراه را میانجی گری می کنند و رابطه بین کمرویی با وابستگی به تلفن همراه و نیازهای اساسی روان شناختی و نیز رابطه نیازهای اساسی روان شناختی و وابستگی به تلفن همراه توسط انسجام خانواده تعدیل می شود. بر این اساس، با افزایش ارضای نیازهای اساسی روان شناختی و ارتقای انسجام خانواده، کمرویی و در نتیجه وابستگی به تلفن همراه در نوجوانان کاهش می یابد. یافته های این پژوهش برای درک سازوکار پیچیده تأثیر کمرویی بر وابستگی به تلفن همراه مفید است و پیامدهایی عملی برای پیشگیری و کاهش وابستگی نوجوانان به تلفن همراه دارد.

پژوهش حاضر با هدف شناسایی شایستگی های تدریس آنلاین و ارتباط آن ها با عوامل جمعیت شناختی معلمان انجام شد. برای این منظور از روش پژوهش آمیخته، طرح اکتشافی متوالی از نوع ابزارسازی استفاده گردید. پژوهش در دو بخش کیفی و کمی به صورت متوالی به اجرا در آمد. در بخش کیفی روش پژوهش تحلیل محتوا مورد استفاده قرار گرفت. جامعه آماری پژوهش در بخش کیفی کلیه معلمان دوره اول و دوم متوسطه شهر تهران و منابع نظری و پژوهشی در حوزه آموزش آنلاین و شایستگی های حرفه ای معلمان بود. در انتخاب نمونه معلمان، با استفاده از روش نمونه گیری هدفمند از نوع نظری، معلمان دوره اول و دوم متوسطه با تجربه تدریس و یادگیری آنلاین و منابع مرتبط با تدریس آنلاین به عنوان نمونه انتخاب شدند. حجم نمونه بر اساس اصل اشباع نظری مشخص شد. به منظور جمع آوری داده ها از مصاحبه نیمه ساختاریافته با معلمان و برای استخراج عوامل از کدگذاری مصاحبه ها و منابع نظری و پژوهشی و همسوسازی داده ها استفاده شد. در گام بعد پرسشنامه شایستگی های تدریس آنلاین با استفاده از عامل های استخراج شده و بر مبنای نظریه فعالیت تدوین گشت. در بخش کمی، روش پیمایش مورد استفاده قرار گرفت. جامعه آماری شامل کلیه معلمان دوره اول و دوم متوسطه شهر تهران در سال تحصیلی (1399-1400) بود که از میان آن ها 261 نفر بر اساس روش نمونه گیری گلوله برفی مجازی بر مبنای جدول کرجسی و مورگان انتخاب شدند. همه اعضای نمونه تجربه تدریس و یادگیری آنلاین داشتند. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها، از تحلیل عاملی اکتشافی و تحلیل رگرسیون چندگانه استفاده شد. یافته های پژوهش نشان داد پرسشنامه شایستگی های تدریس آنلاین مبتنی بر نظریه فعالیت به خوبی با تمرین ها و تکالیف کلاسی سازگار است و ازنظرویژگی های روان سنجی روا و معتبرمی باشدوشایستگی های تدریس آنلاین معلمان به ویژه درانتخاب ابزارهای مناسب وارزیابی مناسب از یادگیری دانش آموزان نیازمندتقویت است.دربررسی ویژگی های جمعیت شناختی نیز جنس، سن و سطح تحصیلات معلمان تأثیر معنی داری بر شایستگی های تدریس آنلاین نداشت اما تأثیر تجربه تدریس و یادگیری آنلاین معنی دار بود. یافته های پژوهش حاضر می تواند در تدارک هدفمند برنامه های جذب و آماده سازی دانشجومعلمان مبتنی برموضوعات کنشگری تدریس آنلاین و طراحی برنامه های آموزشی جهت توانمندسازی معلمان دربرنامه های ضمن خدمت درحوزه شایستگی های تدریس آنلاین مورداستفاده قرارگیرد.

پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش واسطه ای حساسیت به طرد و عزت نفس در رابطه ذهن آگاهی با بهزیستی روانی انجام شد. روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی است. جامعه مورد مطالعه شامل تمامی نوجوانان دختر و پسر 15 تا 19 ساله شهر تهران در سال 1401 بود که با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس تعداد 214 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند و به مقیاس ذهن آگاهی نوجوان و بزرگسال (دراتمن و همکاران، 2018)، پرسشنامه حساسیت به طرد (داونی و فلدمن، 1996)، مقیاس عزت نفس روزنبرگ (روزنبرگ، 1965) و مقیاس بهزیستی ذهنی وارویک-ادینبورگ (تنانت و همکاران، 2007) پاسخ دادند. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه با نصب برنامه الحاقی پردازشگر هایس در نرم افزار SPSS24 استفاده شد. یافته ها حاکی از آن بود که بین ذهن آگاهی با حساسیت به طرد رابطه منفی و معنی دار و با عزت نفس و بهزیستی روانی رابطه مثبت و معنی دار وجود دارد و رابطه بین حساسیت به طرد با بهزیستی روانی منفی و معنی دار و با عزت نفس مثبت و معنی دار است. همچنین، اثر غیرمستقیم ذهن آگاهی بر بهزیستی روانی از طریق حساسیت به طرد و عزت نفس، از نظر آماری معنی دار به دست آمد. نتایج پژوهش نشان داد با افزایش ذهن آگاهی در نوجوانان، حساسیت به طرد در آن ها کاهش یافته و عزت نفس و در نتیجه بهزیستی روانی در آن ها افزایش می یابد. از این یافته می توان برای طراحی مداخله و رویکرد جامع ارتقای بهزیستی روانی در جامعه نوجوانان استفاده کرد.

پژوهش حاضر با هدف تعیین اثربخشی برنامه آموزش نیرومندی های منشی بر بهزیستی روان شناختی و تاب آوری در گروهی از دانش آموزان پسر انجام شد. در این پژوهش شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل غیر معادل، 30 دانش آموز پسر 12ساله در مدارس غیر دولتی منطقه 3 شهر تهران در سال تحصیلی (1400-1399) با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. شرکت کنندگان قبل و بعد از آموزش به نسخه کوتاه مقیاس بهزیستی روان شناختی (ریف،1980) و نسخه ۲۸ سؤالی تاب آوری کودک و نوجوان انگار و لیبنبرگ (2009) پاسخ دادند. برنامه آموزش نیرومندی های منشی در 10 جلسه یک ساعته به شیوه گروهی برای گروه آزمایش اجرا شد. نتایج تحلیل کواریانس چندمتغیری نشان داد برنامه آموزش نیرومندی های منشی در افزایش پذیرش خود، روابط مثبت با دیگران، زندگی هدفمند و رشد فردی و تاب آوری در دانش آموزان گروه آزمایش به طور معنا داری مؤثر بود. در مجموع، یافته های این بررسی نشان داد برنامه آموزش نیرومندی های منشی از طریق تقویت فضایلی مانند خرد، دلیری، انسانیت، عدالت، میانه روی و تعالی و توانمندی های شناختی و رفتاری مانند خلاقیت، کنجکاوی، وسعت دید، شجاعت، صداقت، شور و شوق، مهربانی، هوش اجتماعی، کار گروهی، عدالت، خودنظم دهی، ستایش زیبایی، قدرشناسی، امید، معنویت و... در تحقق ایده بهزیستی و ایمن سازی روانی دانش آموزان به طور تجربی مؤثر است.. بر این اساس، برگزاری دوره های آموزشی و کارگاهی در زمینه بهبود و تقویت نیرومندی های منشی به منظور افزایش بهزیستی روان شناختی و تاب آوری در نوجوانان توصیه می شود.

پژوهش حاضر با هدف بررسی میزان توجه به مؤلفه های معرفت شناسی شخصی در برنامه درسی علوم تجربی دوره دوم ابتدایی انجام شد. روش پژوهش توصیفی و از نوع پیمایشی و تحلیل محتوا بود. جامعه آماری پژوهش، شامل کتب درسی علوم تجربی پایه های چهارم، پنجم و ششم در سال تحصیلی 98-1397 بود و از آنجا که ضرورت بررسی تمامی محتواها وجود داشته است، نمونه گیری وجود نداشته و کل جامعه مورد مطالعه قرار گرفت. همچنین، در مرحله پیمایش 22 نفر از اساتید و متخصصان رشته های علوم تجربی، ادبیات فارسی و روان شناسی به صورت هدفمند به عنوان نمونه انتخاب شدند. برای جمع آوری داده ها از پرسش نامه معرفت شناسی شخصی کودکان و سیاهه ثبت داده استفاده شد. برای تحلیل داده ها از شاخص های آمار توصیفی مانند فراوانی و درصد و نیز ضریب بار عاملی استفاده شد. یافته های پژوهش نشان داد که در پایه چهارم، بیشترین تأکید بر سادگی دانش (107 مورد) و کمترین تأکید بر قطعیت دانش (3 مورد) بوده است. در پایه پنجم، بیشترین تأکید بر توجیه پذیری دانستن (65 مورد)، نتیجه دانستن (60 مورد) و قطعیت دانش (30 مورد) و کمترین تأکید بر سادگی دانش (30 مورد) بوده است و در پایه ششم، توجیه پذیری دانستن (50 مورد) و نتیجه دانستن (40 مورد) بیشترین تأکید را داشته و سادگی دانش (5 مورد) کمتر مورد تأکید بوده است. به طور کلی، 6 / 63 درصد از محتوای کتاب های درسی علوم تجربی پایه های چهارم تا ششم به مؤلفه های معرفت شناسی شخصی اختصاص یافته است.

پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش واسطه ای خودکارآمدی تحصیلی در رابطه والدگری هلیکوپتری و سلامت روان با بهزیستی تحصیلی انجام شد. جامعه مورد مطالعه شامل تمامی دانش آموزان دختر دوره متوسطه شهر کرمان در سال تحصیلی 1399-1400 بودند. به منظور نمونه گیری از افراد جامعه با استفاده از روش گلوله برفی مجازی تعداد 422 دانش آموز دختر دوره متوسطه دوم (15-18 سال) انتخاب شدند و به نسخه کوتاه ابزار والدگری هلیکوپتری (پیستلا، ایزو، ایزولانیا، اورنو و بایوکو، 2020)، پرسشنامه بهزیستی تحصیلی (پیترینن، سوئینی و پیالتو، 2014)، مقیاس خودکارآمدی تحصیلی (میجلی، ماهر، هرودا، اندرمن، اندرمن و فریمن، 2000) و پرسشنامه سلامت عمومی (یعقوبی، کریمی، امیدی، باروتی و عابدی، 1391) پاسخ دادند. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از همبستگی پیرسون و مدل یابی معادلات ساختاری استفاده شد. یافته ها نشان داد که بین والدگری هلیکوپتری و خودکارآمدی تحصیلی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. رابطه بین سلامت روان با خودکارآمدی تحصیلی نیز مثبت و معنادار است. اثر غیرمستقیم متغیرهای نشانه های سلامت روانی مثبت و نشانه های اختلال روانی بر بهزیستی از طریق خودکارآمدی تحصیلی، از نظر آماری معنادار و اثر غیرمستقیم والدگری هلیکوپتری بر بهزیستی از طریق خودکارآمدی تحصیلی، از نظر آماری غیرمعنادار بود. به طور کلی نتایج پژوهش نشان داد که مدل آزمون شده در مطالعه حاضر با مدل مفهومی اولیه برازش مناسب دارد و می توان از این مدل در بهزیستی تحصیلی دانش آموزان دختردوره متوسطه استفاده نمود.

هدف از پژوهش حاضر بررسی این موضوع بود که آیا شایستگی های دیجیتالی معلمان، تمایل به استفاده از تدریس آنلاین و مشکلات یادگیری آنلاین دانش آموزان، رفتار تدریس آنلاین را پیش بینی می کند. روش پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی بود. جامعه آماری پژوهش، شامل کلیه معلمان مقاطع ابتدایی و متوسطه شهر تهران در سال تحصیلی 1401-1400 بود که با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس 324 نفر از آن ها به عنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند. اعضای نمونه به مقیاس های خودگزارشی شایستگی دیجیتالی معلم، تمایل به استفاده از تدریس آنلاین و رفتار تدریس آنلاین معلم و پرسشنامه مشکلات یادگیری آنلاین دانش آموزان ادراک شده توسط معلم به صورت برخط پاسخ دادند. نتایج حاصل از ضریب همبستگی نشان داد رفتار تدریس آنلاین با شایستگی های دیجیتالی معلمان و تمایل به استفاده از تدریس آنلاین رابطه مثبت و معنی دار داشت و با مشکلات یادگیری آنلاین دانش آموزان این رابطه منفی و معنی دار به دست آمد. همچنین نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه به روش همزمان نشان داد شایستگی های دیجیتالی معلمان، تمایل به استفاده از تدریس آنلاین و مشکلات یادگیری آنلاین دانش آموزان قادرند در قالب یک مدل پیش بین به طور معنی داری تغییرات رفتار تدریس آنلاین معلمان را به عنوان متغیر ملاک تبیین و پیش بینی کنند. یافته های این پژوهش می تواند به درک بهتر تأثیر ویژگی های معلمان شامل شایستگی های دیجبتالی و تمایل به استفاده از تدریس آنلاین و ویژگی های دانش آموزان شامل مشکلات یادگیری آنلاین بر رفتار تدریس آنلاین کمک نماید.

پژوهش حاضر باهدف آزمون کفایت روان سنجی مقیاس سنجش باورها و رفتارهای مقابله ای دانشجویان دختر به روش غیرآزمایشی از نوع همبستگی انجام شد. جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان دختر شاغل به تحصیل در تهران بود که تعداد 398 نفر از ایشان با استفاده از روش نمونه گیری دردسترس برای ورود به پژوهش انتخاب شدند. اطلاعات بااستفاده از مقیاس سنجش باورها و رفتارهای مقابله ای و نسخه کوتاه مقیاس مقابله مذهبی جمع آوری شد. به منظور تعیین روایی عاملی مقیاس سنجش باورها و رفتارهای مقابله ای از روش های آماری تحلیل عامل اکتشافی و تحلیل عاملی تأییدی و برای بررسی همسانی درونی از ضرایب آلفای کرونباخ استفاده شد. همچنین روایی سازه با استفاده از ضریب همبستگی بین مقیاس سنجش باورها و رفتارهای مقابله ای و مقیاس مقابله مذهبی بررسی شد. نتایج تحلیل مؤلفه های اصلی با استفاده از چرخش واریماکس نشان داد که مقیاس سنجش باورها و رفتارهای مقابله ای از چهار عامل ساختار، احساس تعلق اجتماعی، رابطه شخصی با قدرت بالاتر و جهان بینی تشکیل شده است و شاخص های برازش تحلیل عاملی تأییدی (برپایه نرم افزار LISREL) وجود این عوامل چهار گانه را تأیید کرد. نتایج مربوط به همبستگی بین ابعاد باورها و رفتارهای مقابله ای با ابعاد مقابله مذهبی مثبت و منفی به طور تجربی از روایی سازه سنجش باورها و رفتارهای مقابله ای حمایت کرد و مقادیر ضرایب همسانی درونی مقیاس مطلوب گزارش شد. در مجموع، یافته های پژوهش نشان داد که این مقیاس برای سنجش نقش مذهب در مواجهه با رویدادهای استرس زای زندگی در دانشجویان دختر ابزاری معتبر است.

پژوهش حاضر با هدف تحلیل روان سنجی پرسشنامه راهبردهای مشارکت آنلاین در دانشجویان انجام شد. روش پژوهش حاضر توصیفی و از نوع همبستگی است. جامعه آماری این پژوهش، کلیه دانشجویان دانشگاه های شهر تهران در سال 1400 بودند که از این میان 371 نفر دانشجو با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس بر مبنای پیشنهاد (کلاین ، 2010) به عنوان نمونه انتخاب شدند و به پرسشنامه راهبردهای مشارکت آنلاین (مارتین و بولیگر، 2018) و پرسشنامه مشارکت دوره دانشجو (دیکسون، 2015) پاسخ دادند. به منظور تعیین روایی عاملی پرسشنامه راهبردهای مشارکت آنلاین از تحلیل عاملی اکتشافی و برای بررسی همسانی درونی آن از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد. همچنین، به منظور مطالعه روایی سازه پرسشنامه راهبردهای مشارکت آنلاین، ضریب همبستگی آن با پرسشنامه مشارکت دوره دانشجو گزارش شد. نتایج تحلیل مؤلفه های اصلی با استفاده از چرخش ابلیمین نشان داد پرسشنامه راهبردهای مشارکت آنلاین از چهار عامل مشارکت همکلاسی ها، مشارکت چندوجهی، مشارکت مربی و مشارکت خودگردان تشکیل شده است. نتایج مربوط به همبستگی بین ابعاد پرسشنامه راهبردهای مشارکت آنلاین با پرسشنامه مشارکت دوره دانشجو به طور تجربی از روایی همگرای راهبردهای مشارکت آنلاین حمایت کرد. همچنین، ضریب همسانی درونی پرسشنامه راهبردهای مشارکت آنلاین (87/0= a ) مطلوب گزارش شد. یافته های پژوهش نشان داد که ابزار حاضر برای سنجش راهبردهای مشارکت آنلاین در دانشجویان ایرانی ابزاری روا و معتبر است. 

این پژوهش باهدف طراحی الگوی بسته خودآموزبرای کلاس های چندپایه دردوره دوم ابتدایی وبررسی اعتباردرونی آن انجام شد.روش پژوهش حاضرآمیخته از نوع طرح اکتشافی متوالی بود.دربخش کیفی پژوهش ازروش تحلیل محتوای کیفی ودربخش کمی ازروش پیمایشی برای اعتباریابی درونی استفاده گردید.دربخش کیفی شرکت کنندگان پژوهش شامل کلیه معلمان، راهبران آموزشی،متخصصان وکارشناسان آموزشی چندپایه وکلیه اسنادومنابع نظری وپژوهشی کلاس های چندپایه بودکه بااستفاده ازروش نمونه گیری هدفمند15نفرومنابع مرتبط به عنوان نمونه انتخاب شدند.حجم نمونه نیزبراساس اصل اشباع نظری تعیین شد.ابزارگردآوری داده ها،مروراسناد،مبانی نظری وپژوهشی ومصاحبه نیمه ساختاریافته بود.دربخش کمی،به منظوراعتباریابی درونی،جامعه پژوهش شامل کلیه معلمان ومتخصصان کلاس های چندپایه وطراحی آموزشی بودکه 30 نفرازآن هاباروش نمونه گیری دردسترس انتخاب شدندکه دردومرحله اولیه ونهایی درموردالگونظردادند.ابزارگردآوری داده ها دربخش کمی،پرسشنامه محقق ساخته بود.یافته های تحلیل محتوای کیفی8 مؤلفه اصلی رانشان دادکه عبارت بودنداز: تعیین موضوع آموزشی،احصااهداف آموزشی،تعیین انتظارات عملکردی،تعیین پیش نیازهای یادگیری،بازتألیف محتوا،تعیین موادورسانه های آموزشی،ارزشیابی وبازخورد.یافته های اعتباریابی درونی بااستفاده ازآزمونtتک نمونه بیانگرآن بودکه میانگین به دست آمده کل گویه هابالاترازمیانگین فرضی3 است واین تفاوت میانگین معنادارمی باشد.براین اساس،الگوی بسته خودآموزدارای اعتباردرونی است.

پژوهش حاضر با هدف آزمون کفایت روان سنجی مقیاس قربانی شدن در فضای مجازی در میان 326 نفر از دانش آموزان دختر شهر تهران که با استفاده از روش نمونه گیری گلوله برفی مجازی انتخاب شدند، انجام شد. در مطالعه همبستگی حاضر، دانش آموزان به مقیاس قربانی شدن در فضای مجازی (بوئلگا و همکاران، 2019)، مقیاس ارتباط والد-نوجوان (پورسل، 2007) و مقیاس قربانی شدن توسط همسالان (جوزف و استاکتون، 2018) پاسخ دادند. به منظور تعیین روایی عاملی مقیاس قربانی شدن در فضای مجازی از روش های آماری تحلیل عاملی اکتشافی و تحلیل عاملی تأییدی و به منظور بررسی همسانی درونی آن از ضرایب آلفای کرونباخ استفاده شد. همچنین، به منظور مطالعه روایی سازه، ضریب همبستگی بین مقیاس قربانی شدن در فضای مجازی و مقیاس های ارتباط والد-نوجوان و قربانی شدن توسط همسالان گزارش شد. نتایج تحلیل مؤلفه های اصلی با استفاده از چرخش واریماکس نشان داد مقیاس قربانی شدن در فضای مجازی از دو عامل قربانی مستقیم و قربانی غیرمستقیم در فضای مجازی تشکیل شده است. شاخص های برازش تحلیل عاملی تأییدی بر پایه نرم افزار آموس، وجود این دو عامل را تأیید کرد. نتایج مربوط به همبستگی مثبت بین ابعاد مقیاس قربانی شدن در فضای مجازی با ابعاد مقیاس قربانی شدن توسط همسالان و همبستگی ضعیف با ابعاد مقیاس ارتباط والد-نوجوان به طور تجربی از روایی سازه مقیاس قربانی شدن در فضای مجازی حمایت کرد. مقادیر ضرایب همسانی درونی مقیاس (93/0=a) مطلوب گزارش شد. در مجموع، یافته های پژوهش نشان داد که مقیاس حاضر برای سنجش قربانی شدن در فضای مجازی در دانش آموزان دختر ابزاری روا و معتبر است.

هدف پژوهش حاضر، شناسایی تأثیر همه گیری کووید-19 برابتلای معلمان به اختلال اضطراب فراگیر است که بااستفاده ازروش توصیفی ازنوع همبستگی انجام شد.جامعه پژوهش شامل کلیه معلمان مقاطع تحصیلی ابتدایی و متوسطه کشوربود که 407 نفرازآنهابااستفاده ازروش نمونه گیری گلوله برفی مجازی به عنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند.شرکت کنندگان دراین پژوهش به پرسشنامه ویژگی های جمعیت شناختی ومنتخب ومقیاس اختلال اضطراب فراگیربه صورت برخط پاسخ دادند. به منظوراجرای پژوهش،نشانی اینترنتی پرسشنامه ومقیاس برای نمونه های اولیه ارسال شدوآن ها نیزبرای معلمان دیگرارسال کردندواین زنجیره تاآخرین نمونه ادامه یافت.تحلیل داده-های پژوهش ازطریق تحلیل تک متغیره(آزمونهای ناپارامتری) وتحلیل رگرسیون چندگانه بااستفاده از نرم افزار SPSS نسخه 22 انجام شد.یافته های پژوهش نشان دادهمه گیری کووید-19 با تغییراتی که دروضعیت سلامتی وشرایط اجتماعی وفریندتعلیم و تربیت ایجادمی کند، تجربه اضطراب فراگیررادرمیان معلمان افزایش می دهد،به طوری که 6/9 درصداز معلمان اضطراب فراگیررا درشرایط شیوع بیماری تجربه کردند.با این حال،آشنایی باتهیه محتوای الکترونیکی و آگاهی به آینده برنامه درسی ازعوامل محافظ معلمان دربرابر اضطراب ناشی از شیوع بیماری بودند.علاوه بر این، ابتلای خانواده به کووید-19 وپیگیری اخبار منفی به عنوان عوامل خطر برای افزایش تجربه اضطراب محسوب می شدند.دیگرعوامل اضطرابزای مرتبط با کووید-19 نظیر سن به طور مثبت بااضطراب رابطه داشت ودوره تدریس، بیماری های زمینه ای معلمان و خانواده هایشان، آشنایی باشاد، آشنایی باروش تدریس در فضای مجازی و استفاده ازحمایت های اجتماعی و روان شناختی به طورمنفی باتجربه علائم اضطراب معلمان درطی این بیماری همه گیر مرتبط بودند.این نتایج، اهمیت توجه به وضعیت سلامت روانی معلمان و تدبیر و کاربست راهکارهایی برای تقلیل عوامل اضطراب زا را در طی شیوع بیماری های همه گیر توسط نظام آموزش وپرورش مورد تأکید قرار می دهد.

پیشرفت فناوری در جوامع گوناگون مسیرهای متفاوتی را طی می کند. در ایران نیز در دوره های مختلف مسیرهای متفاوتی طی شده است. مظفرالدین شاه در سفرهایی که به فرنگ داشت، اجناس زیادی برای عقب نماندن مردم ایران از سایر ممالک با خود به ایران می آورد. اما سؤال این جاست که در حقیقت چه مراحلی طی می شده تا این پدیده ها در میان مردم رواج یابند؟ این مراحل چه ویژگی هایی داشتند؟ چه رابطه ای بین مراحل پذیرش پدیده های نوین در ایران در این دوران با آن چه در دنیا اتفاق می افتد وجود دارد؟ و در نهایت چه رابطه ای میان مراحل رواج و مؤلفه های پذیرش این فناوری ها وجود دارد؟ در این پژوهش به روش توصیفی، تطبیقی و تحلیل تاریخی به بررسی حضور سه فناوری تازه وارد در زمان مظفرالدین شاه (سینماتوگراف، اتومبیل و چرخ خیاطی) پرداخته شده است. نتایج نشان می دهد که هر سه فناوری در سه مرحله کلی دربار، اشراف و رواج در جامعه ایرانی حضور پیدا کرده اند و با توجه به مؤلفه های آگاهی، نیاز، سیستم قدرت، بیگانه ستیزی و وضعیت اقتصادی، ایران در آن زمان، نسبت به معیار جهانی با تأخیر بیش تری پدیده های نوین را پذیرفته است. روش های مقاومت در برابر پذیرش هم علاوه بر نفی ایدئولوژیک و نفی عقلانی، شامل اسطوره سازی و وحشت بوده است.

مشارکت مشروط به برابری و منوط به آزادی انسان هاست. مشارکت زنان در فرایند توسعه، نیز حق آنهاست زیرا روند توسعه و تصمیم گیری ها باید با نقش ها و نیازهای زنان نیز هماهنگ باشد زیرا امروزه میزان و نحوه مشارکت اقشار مختلف به ویژه زنان، تعیین کننده جایگاه جوامع از نظر توسعه یافتگی است. لذا هدف از انجام این پژوهش بررسی پژوهشهای انجام شده در زمینه مشارکت اجتماعی و سیاسی زنان پس از انقلاب اسلامی و شناسایی خلاءهای بنیادی و راهبردی است. بنابراین سوالاتی که مطرح می گردد این است که گستره، حوزه و خلاء های پژوهش های انجام شده در حیطه مشارکت سیاسی و اجتماعی زنان چیست؟ روش پژوهش فراتحلیل است که با دسته بندی پژوهش ها به نام نویسنده، عنوان، روش پژوهش، فرضیه ها و نتایج به دست آمده مورد تحلیل قرار گرفته اند. یافته ها حاکی از آن بود که متغیرهای اثربخشی سیاسی، احساس نابرابری حقوقی، آگاهی سیاسی، پایگاه اجتماعی و اقتصادی، اعتماد به نفس، سن، رسانه های جمعی، باورهای کلیشه ای، اشتغال زنان، وضعیت تاهل، احساس نابرای جنسیتی، جامعه پذیری، باورهای سنتی و سطح سواد به ترتیب به عنوان موانع اثربخش تر در مشارکت اجتماعی و سیاسی زنان به شمار می روند. در نتیجه این موانع منجر به حضور کمرنگ زنان در موارد محدود شده است و باید با از میان برداشتن این موانع و تغییر در باورهای غلط جاافتاده و تربیت و جامعه پذیری صحیح زنان و دختران از سنین پایین، آنها را برای برعهده گرفتن مناصب بالای سیاسی و اجتماعی آماده کرد.

مداخلات مدرسه محور به دنبال شناسایی و اعمال تغییرات مؤثر بر عوامل مهم فرایندهای کلاسی است که رشد تحصیلی و اجتماعی-هیجانی دانش آموزان را پیش بینی می کند. یکی از این عوامل مؤثر در بهبود و ارتقای تعاملات کلاسی و کیفیت کلاس، یادگیری اجتماعی-هیجانی است. یادگیری اجتماعی-هیجانی فرایندی است که به یکپارچه سازی تفکر، احساس و رفتار به منظور آگاهی از خود و دیگران، تصمیم گیری های مسئولانه و مدیریت رفتارهای خود و دیگران اشاره دارد. برنامه های مداخله ای یادگیری اجتماعی-هیجانی برای تسهیل این فرایند به شیوه های نظام مند و جامع در مدارس طراحی می شوند. در پژوهش حاضر، با استفاده از روش توصیفی-تحلیلی، مشخصه های یادگیری اجتماعی-هیجانی و برنا مه های مداخله ای یادگیری اجتماعی-هیجانی مدارس و به ویژه فعالیت های کازل شناسایی و معرفی شد که برای ارتقای سلامت روان در کودکان و نوجوانان بر اساس یادگیری اجتماعی-هیجانی، دستورالعمل ها و برنامه هایی را با رویکردهای دقیق تدوین کرده است. ویژگی این رویکرد ها، یکپارچه سازی و ادغام مهارت های یادگیری اجتماعی-هیجانی با سوادآموزی و تمرین های مرتبط با کلاس و مدرسه است. در میان بسیاری از رویکردها، به راهبردهای ارتقای تفکر جایگزین، کلاس های پاسخ گو، تشخیص، فهم، طبقه بندی، ابراز و نظم دهی هیجان، جامعه مراقبتی مدرسه، تصمیم گیری، دومین گام، خواندن، نوشتن، احترام و حل تعارض، تصمیم گیری اجتماعی/حل مسایل اجتماعی و والدگری هوش هیجانی پرداخته شد. یافته های این پژوهش ضمن ارایه مدل های مداخله ای متعدد برای مدارس و مشارکت خانواده ها، نشان داد زمانی که مدارس نقش اساسی مهارت های اجتماعی و هیجانی را در یادگیری و زندگی موفق روشن می سازند و برنامه های جامع، هماهنگ و دقیق را اجرا می کنند، احتمالاً بر شایستگی های اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان به طور مثبت تأثیرگذار خواهند بود. نتایج این مطالعه می تواند به عنوان راهنمایی برای برنامه ریزان درسی و مدارس مطرح گردد تا در تصمیم گیری های ارتقای جو کلاس اهمیت بیشتری به شناسایی عوامل اجتماعی و هیجانی کلاس ها و تقویت آن ها از طریق برنامه های مداخله ای دهند.

این پژوهش با هدف آزمون نقش واسطه ای هیجان های پیشرفت در رابطه تاب آوری تحصیلی و ارزیابی های شناختی با خودناتوان سازی تحصیلی در دانشجویان انجام شد. 300 دانشجوی مقطع کارشناسی (128 مرد، 172 زن) با روش نمونه برداری در دسترس انتخاب شدند و به مقیاس تاب آوری تحصیلی (ARS؛ مارتین و مارش، 2006)، نسخه تجدیدنظرشده مقیاس ارزیابی تنیدگی (SAM-R؛ رویلی، رویسچ، جاریکا و واگن، 2005)، نسخه کوتاه پرسشنامه هیجان های پیشرفت (پکران، گوئتز و پری، 2005) و مقیاس خودناتوان سازی تحصیلی (ASS؛ میگلی، آرانکومار و آردن، 1996) پاسخ دادند. به منظور آزمون روابط ساختاری بین منابع اطلاعاتی چندگانه در مدل مفروض از روش آماری مدل یابی معادلات ساختاری استفاده شد. نتایج نشان داد که مدل مفروض واسطه مندی نسبی هیجان های پیشرفت مثبت و منفی در رابطه بین تاب آوری تحصیلی و ارزیابی های شناختی با خودناتوان سازی تحصیلی برازش مطلوب دارد. علاوه بر این، نتایج نشان داد که در مدل مفروض، همه وزن های رگرسیونی از لحاظ آماری معنادارند و درنهایت، 59 درصد از واریانس نمره های خودناتوان سازی تحصیلی از طریق متغیرهای تاب آوری تحصیلی، ارزیابی های شناختی و هیجان های پیشرفت مثبت و منفی تبیین شد. 

پژوهش حاضر با هدف آزمون کفایت روان سنجی مقیاس هوش هیجانی ادراک شده(Brackett & Mayer, 2003) در بین گروهی از معلمان شهرستان نور انجام شد. در مطالعه همبستگی حاضر 203 معلم(104 مرد و99 زن) به مقیاس هوش هیجانی ادراک شده و سیاهه فرسودگی شغلی(Maslach, Jackson & Leiter, 1996) پاسخ دادند. به منظور تعیین روایی عاملی مقیاس هوش هیجانی ادراک شده از روش های آماری تحلیل عامل اکتشافی و تحلیل عامل تأییدی و به منظور بررسی همسانی درونی آن از ضرایب آلفای کرونباخ استفاده شد. همچنین، به منظور مطالعه روایی سازه، ضریب همبستگی بین هوش هیجانی ادراک شده و فرسودگی شغلی گزارش شد. نتایج تحلیل مولفه های اصلی با استفاده از چرخش واریماکس نشان داد که مقیاس هوش هیجانی ادراک شده از پنج عامل مدیریت اجتماعی، مدیریت هیجانات خود، فهم هیجان، استفاده از هیجان و ادراک هیجان تشکیل شده است. شاخص های برازش تحلیل عامل تأییدی بر پایه نرم افزار LISREL، وجود این عوامل پنج گانه را تأیید کرد. نتایج مربوط به همبستگی بین ابعاد هوش هیجانی ادراک شده با ابعاد فرسودگی شغلی به طور تجربی از روایی سازه مقیاس هوش هیجانی ادراک شده حمایت کرد. مقادیر ضرایب همسانی درونی نیز برای ابعاد مختلف مقیاس(90/0-60/0a=) مطلوب گزارش شد. درمجموع، یافته های مطالعه حاضر نشان داد که مقیاس هوش هیجانی ادراک شده برای سنجش هوش هیجانی ادراک شده در معلمان ابزاری روا و پایا است.