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Cette étude a comparé l’impact de deux différentes approches d’enseignement centrées sur la forme--centration sur les formes (CSFs) et centration sur la forme (CSF)-sur l’acquisition des temps passé composé et imparfait chez les apprenants iraniens de Français langue étrangère (FLE). Dans ce but, 50 apprenants iraniens de FLE du niveau pré-intermédiaire sont été assignés au hasard à un groupe de CSF et un groupe de CSFs. Les participants faisaient deux tests, un test de reconnaissance et un test de production, à la première semaine (pré-test), à la sixième semaine ( post-test ), et à la neuvième semaine ( post-test différé). Les résultats de l’étude ont démontré que les deux groupes amélioraient leur compétence des formes ciblées dans le post-test et dans le post-test différé. Toutefois, la classe CSF, qui a appris les formes ciblées implicitement, avait plus de progrès que la CSFs dans le post-test différé de la reconnaissance et de la production. Cependant, la CSFs avait une meilleure performance dans le post-test de la reconnaissance, alors qu’aucune différence significative n’était observée entre le post-test de la production des deux groupes.

Le thème des Vanités en peinture est utilisé dans la littérature afin d’enrichir les récits et de refléter les préoccupations des personnages. Les Vanités suscitent une méditation sur la mort, sur le passage du temps et la nature éphémère de l’existence. Elles comportaient souvent une ambiance sensuelle et certains symboles récurrents. Vénus ou n’importe quelle femme coquette à sa toilette qui s’admire devant un miroir à main, un sablier qui montre le passage du temps, et un crâne qui symbolise la mort sont les images qu’on trouve dans beaucoup de peintures des Vanités. Dans cet article, on étudie l’adaptation littéraire des motifs empruntés aux Vanités dans quelques récits de Virginia Woolf et de Sidonie Gabrielle Colette. Chez les personnages de Woolf et Colette, la méditation sur l’âge et sur la mort face à la fugacité des plaisirs est toujours présente. On mettra l’accent sur la sensibilité des personnages principaux au passage du temps, pour découvrir comment Woolf et Colette ont mis en scène et dépeint leurs tableaux modernes de Vanités dans leurs textes.

Clore le vaste cycle romanesque des Rougon-Macquartpar un roman qui se démarque par l’absence quasi-totale des images temporelles (ces dernières dans la conception durandienne du terme) et qui chante dans l’achèvement de l’amour idyllique, la naissance d’un fils “rédempteur”, peut nous frapper de stupeur au prime abord. Il nous semble cependant que la genèse de la figure du Fils avec laquelle le roman, et de facto, l’ensemble de la saga zolienne touche à sa fin, soit inductrice du triomphe de l’imaginaire zolien vis-à-vis de l’expérience temporelle issue de la fuite du temps. Nous nous pencherons tout au long de cet article sur la manière par laquelle le romancier _ tout en développant un système figuratif efficace _ procède pour vaincre les forces négatives de la temporalité. Nous cherchons à saisir dans quelle mesure l’émergence de certaines structures ou certaines figures archétypales est capable de rejeter l’angoisse existentielle de l’imaginaire zolien vis-à-vis de l’écoulement temporel et à mettre parallèlement en lumière les structurations figuratives qui assurent le retour équilibrant de l’imagination créatrice sur la gamme de la syntonie.

Семантика форм сослагательного наклонения в русском и персидском языках отличается. В контрфактивной ситуации в русском языке контрфактивное значение может относиться и к прошедшему, и к настоящему времени. Контрфактивное значение в персидском языке выражается четырьмя формами условных предложений с использованием двух глагольно-временных форм: прошедшего длительного времени (имперфекта) (گذشته استمراری) изъявительного наклонения и преждепрошедшего времени (плюсквамперфекта) (گذشته دور) изъявительного наклонения, в зависимости от временных отношений протасиса и аподосиса.

Comme il est évident que tout le titre donne des informations à propos de son contenu. Le titre du roman joue un rôle très important pour attirer les attentions des lecteurs. L’un des sujets de recherche importants à cet égard est la titrologie ; donc, dans cette écriture scientifique, nous allons étudier les aspects littéraires et sociaux du titre du roman Au revoir là-haut du point de vue sociocritique et en base de la théorie de Claude Duchet d'une manière bibliographique et analytique. Le roman Au revoir là-haut a traité le sujet de la grande guerre mondiale. L’auteur choisit un titre qui évoque la lettre d’un soldat français à son épouse, au nom de Jean Blanchard, au début de la première guerre mondiale. En étudiant chaque œuvre littéraire, Claude Duchet estime qu'il faut étudier et analyser les différentes fonctions qui se concentrent sur l’objet, le destinataire et le message. Selon ce penseur contemporain, chaque titre est porteur d'un message littéraire et social à la fois. Nous allons répondre à cette question fondamentale : comment le social est intégré dans le titre du roman Au revoir là-haut de Lemaître ? L'étude sur des titres des chapitres, de la première page et du roman ainsi que la couverture sont également étudiés dans le domaine de la titrologie.

Compétence peu connue de professeurs et d’apprenants, la production orale en continu, qui consiste à s’exprimer d’une manière continue et ininterrompue, est la cinquième compétence de la langue qu’a présentée CECRL, il y a vingt ans. Dans la présente recherche, notre problématique est donc de savoir comment nous pouvons aider les apprenants des instituts en Iran à avoir une meilleure production orale en continu en s’aidant par différentes stratégies surtout les stratégies métacognitives. Notre objectif dans cette recherche est de confirmer la performance effective de l'enseignant de langue comme médiateur dans le transfert pédagogique des stratégies d'apprentissage. Pour ce faire et sachant l’importance de cette compétence dans la communication et surtout son rôle positif et quasi unique dans la création du sens de la confiance en soi chez les apprenants, nous avons effectué notre recherche en trois étapes de pré-test, de séquence d’enseignement des stratégies métacognitives et de post-test et à cet égard, nous avons élaboré un questionnaire contenant 10 questions portant sur les stratégies métacognitives ; les questions ont été formulées par les auteurs de cet article et selon les critères stratégiques du CECRL en production orale en continu ainsi qu’en tenant compte du contexte de l’enseignement de la production orale en continu dans les instituts du FLE en Iran à Téhéran. Le questionnaire, a été d’abord rempli par un groupe d’apprenants de 40 personnes de niveau A2 + à B1, âgés de 25 à 40 ans ; après avoir obtenu les réponses du pré-test, une séquence d’enseignement des stratégies métacognitives a été organisée pour ces 40 apprenants afin de faire appliquer les stratégies métacognitives dans leur production orale en continu. L’analyse des réponses du post-test et les graphiques comparatifs ont confirmé qu’il faut mettre en valeur le rôle de l’apprenant dans le processus de l’apprentissage de la production orale en continu parce que c’est lui qui apprend et personne ne peut le faire à sa place mais on peut l’orienter vers le choix des stratégies métacognitives efficaces pour lui permettre de mieux apprendre à apprendre cette fameuse compétence.

Cet article vise à étudier les discours argumentatifs des étudiants iraniens lors de l’expression orale en français. Les pratiques argumentatives dans la classe de langue étrangère constituent un objet riche et peu abordé dans la mesure où celles-ci dans les textes de référence comme CECRL occupent une place de choix. Notre projet a comme but, entre autres, d’apporter notre modeste contribution à ce champ de recherche en identifiant les caractéristiques des contenus argumentatifs dans les discours des étudiants et les obstacles auxquels se heurtent les étudiants quand ils argumentent en langue étrangère. A l’issu de la présentation d’un cadre conceptuel et de la proposition des critères pour l’évaluation de la qualité des discours argumentatifs, cette étude montre que d’une part si les formes d’argumentation sont enseignées aux étudiants, ils peuvent s’en servir sans problème lors de l’expression orale et que d’autre part, le manque de la culture générale ainsi que de la maîtrise de l’emploi des marqueurs argumentatifs sont les problèmes les plus persistants dans les discours argumentatifs des étudiants iraniens. Dans cette perspective nous proposerons également d’autres pistes à explorer comme étude des erreurs les plus fréquentes dans l’usage des marqueurs argumentatifs, afin de développer la qualité des discours argumentatifs des étudiants iraniens.