درخت حوزه‌های تخصصی

با توجه به اهمیت بانک ها در اقتصاد کشورها، برخی کشورها قوانین ورشکستگی بانک ها را از ورشکستگی عام شرکت های تجاری جدا کرده اند. ایالات متحده امریکا جزء کشورهایی است که ورشکستگی بانک ها را به طور کامل از ورشکستگی شرکت های تجاری جدا کرده است و درحالی که در ورشکستگی شرکت ها دادگاه نقش اساسی دارد، ناظران بانکی در خصوص ورشکستگی بانک تصمیم می گیرند و شرکت بیمه سپرده فدرال، بر اساس نظام گزیر، که بر ورشکستگی بانک ها حاکم است، به وضعیت بانک ورشکسته رسیدگی می کند. در مقابل، در برخی کشورها، از جمله ایران، هنگامی که بانکی ورشکست می شود، مقررات عام ورشکستگی شرکت های تجاری اعمال می شود. از تفاوت های مهم این دو روش در آغاز فرایند گزیر و ورشکستگی و متقاضیان شروع آن هاست. برای شروع فرایند گزیر نیازی به صدور حکم دادگاه نیست و این فرایند فقط با نظر ناظران بانکی یا مقام دیگری که قانون تعیین کرده است آغاز می شود؛ درحالی که در نظام عادی ورشکستگی فرایند ورشکستگی را خود بانک، طلبکاران بانک، یا مقام قضایی آغاز می کند و تصمیم گیری در خصوص ورشکستگی با دادگاه است.

هدف پژوهش حاضر، بررسی مشکلات خواندن دانش آموختگان نظام متوسطه شهر تهران بر اساس داده های آزمون امزا با توجه به متغیرهای جنسیت و رشته تحصیلی است. آزمون امزا به عنوان اولین آزمون ارزیابی مهارت های زبانی و ادبی دانش آموختگان نظام متوسطه کشور شناخته می شود که در سال تحصیلی ۱۳۹۲ – 1393 از سوی فرهنگستان زبان و ادب فارسی برگزار شد. بدین منظور داده های آزمون با حجم نمونه 377 نفر (197 دختر و 180 پسر)، در سه رشته تحصیلی علوم انسانی (106 نفر)، علوم تجربی (90 نفر) و ریاضی (181 نفر) تحلیل و بررسی شد. پس از دسته بندی پرسش های آزمون با توجه به نوع خرده مهارت و نوع متن، با استفاده از شاخص های آماری توصیفی و استنباطی داده ها بر اساس دو متغیر جنسیت و رشته تحصیلی تحلیل شد که نتایج، حکایت از ضعف کلی دانش آموزان در مهارت خواندن داشت. نتایج نشان داد: میانگین نمره مهارت خواندن معادل 25/10 از 20 است که در مقایسه با استاندارد آموزش و پرورش (نمره 12) از ناتوانی دانش آموختگان در دریافت حداقل آموزش حکایت دارد. بین میانگین نمرات کلی و خرده مهارت های خواندن با توجه به متغیر جنسیت تفاوت معنی داری وجود ندارد، هر چند بنا بر آمار توصیفی میانگین کلی نمره دخترها بالاتر از پسرهاست. همچنین، بین میانگین نمرات کلی دانش آموزان با توجه به متغیر رشته تحصیلی تفاوت معنی داری وجود ندارد؛ اما بین میانگین نمرات خرده مهارت های خواندن در نمره خرده مهارت «درک مستقیم متن» میان دانش آموزان رشته علوم انسانی و علوم تجربی تفاوت معنی داری وجود دارد که نشان از عملکرد بهتر رشته علوم انسانی دارد و نیز بین میانگین نتایج کلی دانش آموزان در چهار نوع متن به کار رفته در پرسش های آزمون، تفاوت معنی داری وجود دارد، به نحوی که میانگین نمره دانش آموزان در پاسخ به پرسش های متون زبانی نسبت به متون ادبی کهن بالاتر بوده؛ اما با توجه به متغیر رشته تحصیلی، این تفاوت میانگین معنی دار نشده است. این نتایج نشان می دهد که راهکارهایی از قبیلِ اصلاح برنامه درسی دوره دبیرستان، انتخاب برنامه آموزشی مناسب، تغییر شیوه تدریس معلمان و نیز برگزاری دوره های منظم و استاندارد ارزشیابی مهارت خواندن، می تواند در تقویت مهارت خواندن دانش آموزان مفید واقع شود.

ساخت های چندپرسش واژه ای زبان فارسی به دو نوع اصلی متوالی و گسسته تقسیم می شوند. گروه متوالی شامل دو نوع ساده و هم پایه است. در گروه گسسته، پرسش واژه های هم پایه جدا از هم هستند. هدف از جستار پیش رو، بررسی رفتار نحوی ساخت های چندپرسش واژه ای در رابطه با جایگاه قیدهای گوینده محور است. بدین منظور، ابتدا عملکرد ساخت های چندپرسش واژه ای را از نظر باهم آیی بررسی کرده، سپس به جایگاه قیدهای گوینده محور در این نوع ساخت ها می پردازیم تا بدانیم جایگاه قید با آرایش پرسش واژه ها چه ارتباطی دارد. چارچوب نظری پژوهش گراشانین-یوکسِک (2017)، لیپتاک (۲۰۱۱) و نیز چیتکو و گراشانین-یوکسِک (۲۰۱۳) و از نوع توصیفی - تحلیلی است. بررسی داده ها در رابطه با ترتیب پرسش واژه ها نشان می دهد که باهم آیی پرسش واژه ها به جز ساخت های پرسشی چندگانه با ترتیب افزوده ای - افزوده ای در بقیه موارد دستوری است. بررسی جایگاه قیدهای گوینده محور نیز نشان می دهد «ازهمه مهم تر»، تنها قیدی است که بیشترین کاربرد را در این نوع ساخت ها دارد. در مقابل، حضور قیدهایی همچون «قطعاً، صادقانه، شاید، بارها، خوشبختانه و حقیقتاً»، در ساخت های چندپرسش واژه ای موجب نادستوری شدن ساخت پرسشی می شود. در ساخت پرسشی افزوده ای - افزوده ای از نوع هم پایه متوالی، جایگاه «احتمالاً»، پیش از پرسش واژه دوم است. در افزوده ای - موضوعی از نوع هم پایه متوالی، جایگاه قید «به راستی»، پیش از پرسش واژه اوّل است. در افزوده ای - موضوعی از نوع چندگانه، جایگاه «واقعاً»پیش از پرسش واژه اوّل است؛ همچنین، در موضوعی- موضوعی از نوع هم پایه متوالی، جایگاه «احتمالاً»، پیش از پرسش واژه دوم است.

هدف پژوهش حاضر، طراحی و رواسازی پرسش نامه ای برای سنجش هیجان ها معلم هاست. بدین منظور، پرسش نامه ای آنلاین تهیه شد که 326 معلم زبان انگلیسی در شهرهای مختلف ایران به آن جواب دادند. برای رواسازی پرسش نامه از دو روش نظریه کلاسیک اندازه گیری و نظریة پاسخ سؤال استفاده شد. ابتدا، تک بعدی بودن پرسش نامه با تحلیل رش بررسی شد. سپس، تحلیل عاملی اکتشافی بر روی داده ها انجام شد که شش خرده مقیاس را نشان داد. سپس، تحلیل عاملی تأییدی بر روی مدلی شش عاملی انجام شد که در نهایت روایی پرسش نامه را تأیید کرد. همچنین به منظور برسی پایایی پرسش نامه از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد.

یکی از  نکته های مهمی که باید در تهیه و تدوین کتاب های درسی به آن توجه شود، در نظر گرفتن ویژگی ها و نیازهای دانشجویان است. از جمله این ویژگی ها، توجه به تمایلات عاطفی آنان است. برای بهره گیری از این ویژگی می توان ابزار روایت را به کار گرفت، زیرا به نظر می رسد روایت سبب افزایش انگیزه دانشجویان در یادگیری می شود. از سوی دیگر، هیجانات از جمله نیازهای اجتناب ناپذیر در فرآیند آموزش و یادگیری است. از این رو، برای پوشش این نیاز و افزایش هیجانات مثبت دانشجویان می توان از الگوی هَیَجامَد در کنار روایت در طراحی کتاب های درسی استفاده کرد. هَیَجامَد تلفیقی از دو واژه (هیجان و بسامد) است که به  هیجانات متأثر از استفاده حواس گوناگون در یادگیری توجه می کند و متشکل از سه مرحله هیچ آگاهی (تهی)، برون آگاهی (شنیداری، دیداری و لمسی-حرکتی) و درون آگاهی (درونی و جامع) است. در پژوهش حاضر برای بازنگری محتوای آموزشی کتاب های تاریخ زبان فارسی و بهبود وضعیت موجود، الگوی روایت محور هَیَجامَدی به عنوان الگوی پیشنهادی برای تهیه و تدوین کتاب های تاریخ زبان فارسی معرفی شده است. بر مبنای این الگو، محتوای درس در قالب داستان گنجانده می شود و در طول داستان برای بهره گیری از حواس مختلف شنیداری، دیداری، لمسی-حرکتی و تولید هیجانات ناشی از بهره گیری از این حواس از لوح فشرده و نرم افزارهای صوتی، تصاویری مرتبط با موضوع و فعالیت های عملی به کار برده می شود. به نظر می رسد با بهره گیری از الگوی روایت محور هَیَجامَدی در بازنگری کتاب های تاریخ زبان فارسی بتوان به دانشجویان در یادگیری و یادسپاری مطالب تاریخ زبان فارسی کمک کرد.                                                                                                                                                  

یکی از بحث هایی که همواره در حوزه فراگیری زبان دوم مطرح بوده، این است که آیا می توان صورت های زبانی را از طریق یادگیری آگاهانه قواعد فراگرفت و یا اینکه باید در محیط استفاده معنادار زبان یاد گرفته شود. از یک سو، برخی محققان از امکان وقوع یادگیری بدون آگاهی انتقاد می کنند و از سوی دیگر، برخی این بحث را مطرح می کنند که آیا یادگیری صریح می تواند مبنای بازیابی آنی و خودکار دانش را فراهم آورد. هدف از مطالعه حاضر، بررسی تأثیر روش های آموزش صریح و ضمنی بر سرعت پردازش نحو در فارسی زبانانی است که زبان فرانسه را به منزله زبان جدید فرامی گیرند. 32 دانشجوی تحصیلات تکمیلی که هیچ گونه آشنایی قبلی با زبان فرانسه نداشتند، در این مطالعه شرکت کردند. آزمون قضاوت دستوری زمان دار متشکل از 60 جمله دستوری و 60 جمله غیردستوری که در آن خطای نحوی وجود داشت به منزله محرک انتخاب و با استفاده از نرم افزار Pschtoolbox ارائه شد. شرکت کنندگان قضاوت خود در مورد درست یا غلط بودن جملات را با فشردن کلید راست یا چپ اعلام می کردند. برای تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون های تی تست و تحلیل واریانس مختلط استفاده شد. نتایج نشان داد، سرعت پردازش نحو زبان خارجی از شرایط آموزشی تأثیر چندانی نمی پذیرد و عملکرد یادگیرندگان هر دو گروه آموزشی صریح و ضمنی تفاوت معناداری نداشت. به علاوه، تحلیل های مجزا بر روی زمان واکنش دو گروه در انواع پاسخ ها به محرک نشان داد زبان آموزان در هر دو گروه در زمان تشخیص «درست» بودن جملات دستوری و یا «غلط» بودن جملات غیردستوری واکنش سریع تری از خود نشان داده اند که گواه این مسئله است که هر دو گروه به دانش ضمنی نحو زبان جدید دست یافته اند.

«اصطلاح شناسی» قلمروی بینا رشته ای میان رشته هایی همچون زبان شناسی کاربردی، ترجمه شناسی، علوم زبانی، روان شناسی و مهندسی ارتباطات است. در دهۀ اخیر پرسش های بسیاری در زمینۀ مفاهیم، اصول، ارزش ها، چارچوب ها و دامنۀ عملکردی این رشتۀ جدید به وجود آمده است. بنابراین، به پژوهش دربارۀ مؤلفه هایی که در تغییر و تکوین نظریه های توصیفی واژه شناسی ازجمله نظریۀ اصطلاح شناسی عمومی مؤثر بوده، بیش از گذشته توجه شده است. مسئله اینجاست که کدام یک از مجموعه مؤلفه ها سبب شده تا اندیشمندان از نظریه های عمومی اصطلاح شناسی گسسته و به سمت نظریه های ارتباطی اجتماعی و شناختی سوق داده شوند؟ به عبارت دیگر، کدام عامل یا مجموعه عوامل در قطع ارتباط نظریه های اصطلاح شناختی واژه محور و حرکت آن ها به سمت نظریه های قالب بنیان نقش داشته اند؟ به نظر می رسد تفاوت در واحدهای تشکیل دهندۀ معنا در هر یک از نظریه ها و نیز عدم توجه به بافتار و ساختار شکل گیری اصطلاحات علمی و تخصصی در نظریه های عمومی سبب شده است تا هر یک از این نظریه ها، مفاهیم و مفروض های پیشین را به چالش کشد. این مقاله در نظر دارد تا با نگاه به دلایل پیدایش این نظریه ها در بستر تاریخی و نیز با توجه به اصول و مفاهیم حاکم بر آن ها، علل زاویه گیری این نظریه ها با یکدیگر را بر اساس روابط کارکردی میان کلمه، اصطلاح و نحو توضیح دهد و از این رهگذر موارد قوت و ضعف هر نظریه را بیرون کشد. در نهایت، مطالعه های سبب شناختی در روند تکوینی این نظریه ها می تواند هم چارچوب نظری مناسبی برای پژوهشگران زبان های تخصصی فراهم آورد و هم چشم اندازی عملی برای سمت و سوگیری های آتی در گرایش اصطلاح شناسی نظری برای محققان این عرصه مهیا سازد.