محمدحسن میرزامحمدی

تحقیق حاضر با هدف تعیین روش های نظارت بر فرآیند اجرای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی در مدارس دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی انجام گرفت. روش پژوهش در این تحقیق توصیفی –پیمایشی است.جامعه آماری کلیه معلمان استان خراسان جنوبی بالغ بر843نفر و مدیران ابتدایی خراسان جنوبی266نفر و تعداد سرگروه های آموزشی ابتدایی استان خراسان جنوبی40نفر باشد.از شیوه های نمونه گیری، روش طبقه ای متناسب با حجم و تصادفی ساده استفاده شده است ونمونه ی انتخابی با حجم 265نفر از معلمان پایه های اول ،دوم و سوم مقطع ابتدایی و 159 نفر از مدیران مدارس ابتدایی و 36 نفر از سرگروه های آموزشی ابتدایی بادر نظرگرفتن جنسیت و پایه تحصیلی می باشد.جهت گردآوری اطلاعات از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد. اطلاعات بدست آمده در این پژوهش با استفاده از آمار توصیفی (فراوانی نسبی، تدوین جدول، انحراف استاندارد و میانگین) و آمار استنباطی (آزمون t همبسته) تجزیه وتحلیل گردید.نتایج تحقیق نشان داد که روش های نظارت کنونی بر فرایند اجرای ارزشیابی توصیفی در استان خراسان جنوبی روش نظارت غیر مستقیم است.از نتایج دیگر این تحقیق مهمترین نقاط قوت روش نظارت غیر مستقیم بر فرایند اجرای ارزشیابی توصیفی در استان خراسان جنوبی شامل :شرکت در دوره های ضمن خدمت ارزشیابی توصیفی،استفاده ناظر از گزارش های فراگیران و اولیا در جهت کمک به معلمان،استفاده ناظر از گزارش های سایر معلمان در جهت کمک به معلمان، استفاده ناظر از کارگاه های آموزشی در زمینه ارزشیابی توصیفی می باشد.

هدف از این پژوهش نقد تطبیقی مفاهیم اساسی اندیشه ی دکارت و گادامر و استنتاج دلالت های آن در تعلیم و تربیت است. پژوهش دارای سه سوال است؛ مفاهیم اساسی در اندیشه دکارت و گادامر کدامند؟ هر کدام از دو متفکر، چه نقدی بر مفاهیم اساسی دیگری دارند؟ و اندیشه دکارت و هرمنوتیک گادامر چه دلالت هایی برای تعلیم و تربیت دارد؟ که برای پاسخ به این سوالات از روش تحلیل مفهومی، نقد تطبیقی و استنتاج استفاده گردید و مشخص گردید که: روش، علم، جوهر، انسان، ایده و متافیزیک از مفاهیم اساسی اندیشه دکارت و روش، آگاهی، سنت، تجربه و فهم از مفاهیم اساسی در اندیشه گادامر می باشند. همچنین بیان شد شیوه دکارت بر مبانی عینیت گرایی و مفاهیم گادامر براساس هرمنوتیک فلسفی بوده است. لذا با توجه به اینکه از نظر دکارت، روش ریاضیات روشى است که تمامى مزایا و فواید منطق، جبر و هندسه را دارا است و در عین حال، از معایب آن ها عارى است، این مولفه با مولفه های آگاهی و تجربه اندیشه گادامر نقد شد و از آن جا که گادامر بر پیش ساختارهای فهم تاکید دارد و به اعتقاد او جستجوی فهم بدون پیش فرض بیهوده است، به نقد این مولفه گادامر با مولفه های انسان و متافیزیک اندیشه دکارت پرداخته شد و درنهایت نیز مولفه سنت گادامر را با مولفه های جوهرو ایده دکارت نقد گردید.

هدف مقاله حاضر استخراج اهداف و اصول یادگیری بر اساس مبانی معرفت شناختی علوم اعصاب تربیتی است. در این پژوهش با روش اسنادی و تحلیل مفهومی، مبانی نوع اول و نوع دوم معرفت شناختی علوم اعصاب تربیتی تبیین شده اند و سپس از روش استنتاجی پیش رونده (اصلاح شده فرانکنا)، اهداف و اصول یادگیری بر اساس مبانی معرفت شناختی علوم اعصاب تربیتی، با استفاده از دو قیاس عملی حاصل گردیده اند. برخی از اهداف به دست آمده از این روش عبارت اند از «مرتبط با زندگی، توصیف راه حل های مسئله و یادگیری، مطالعه ذهن در همه ابعاد، یادگیری بهینه، آموزش بر اساس تفاوت های فردی، تولید دانش معتبر و مفید»، و برخی اصول به دست آمده باتوجه به این اهداف و مبانی نوع دوم شامل: اصل بدنمندی، اصل یادگیری غیرخطی، اصل تغییر مغز، اصل هوشیاری آرمیده، اصل یکپارچگی مغز، اصل ایجاد توجه و تمرکز بر یادگیری است. از نتایج این پژوهش می توان برای بهبود و بهسازی فرایند یادگیری فراگیران در کلاس استفاده نمود. هرچند برای اعتباربخشی بیشتر، نیاز به ترکیب این یافته ها و علوم تربیتی است به این ترتیب می توان با ترکیب این دو عرصه، پیشرفت های بزرگی در زمینه یادگیری به عمل آورد.

هدف این پژوهش روش های تربیتی و رئوس محتوایی در حوزه یادگیری، مبتنی بر مبانی معرفت شناختی علوم اعصاب تربیتی است. در این پژوهش با استفاده از روش اسنادی و تحلیل مفهومی، مبانی نوع یک، نوع دوم و نوع سوم معرفت شناختی علوم اعصاب تربیتی تبیین شده اند و سپس از روش استنتاجی پیش رونده (اصلاح شده فرانکنا) روش های تربیتی و رئوس محتوای آموزشی، بر اساس مبانی معرفت شناختی علوم اعصاب تربیتی، با استفاده از سلسله قیاس های عملی استخراج شده اند. برخی از روش های به دست آمده از این روش عبارت اند از: «روش تدریس طبیعت گرایانه، روش تدریس سازنده گرایی، روش تدریس عملی و فعالانه یادگیرنده، روش های تدریس تلفیقی و پویا، روش تدریس مبتنی بر تجربه، روش تدریس مسئله محور» و برخی از رئوس محتوای آموزشی استنباط شده باتوجه به این اصول و اهداف و مبانی (واقع نگر، فلسفی و عرفانی) شامل: دروس علوم طبیعی، درس های موسیقی و هنر، دروس جدید و متنوع، دروسی مبتنی بر تکالیف تلفیقی و ترکیبی، درس ورزش و تربیت بدنی. از یافته های پژوهش حاضر می توان برای ارائه روش های تدریس و محتواهای آموزشی، برای بهسازی و کیفیت بخشی فرایند یادگیری استفاده کرده سبب پیشرفت و بالندگی در زمینه یادگیری شد. البته برای افزایش اعتباربخشی این پژوهش، بهتر است تا نتایج این یافته ها با یافته های علوم تربیتی، ترکیب شوند.

«ارزیابی کیفیت» یکی از شایع ترین اصلاحات آموزشی در نظام های آموزش عالی کشورهای مختلف جهان است که به خصوص از دهه 1990 و تحت تاثیر نولیبرالیسم در حال توسعه است. هدف این «ارزیابی کیفیت» پاسخگو کردن و شفاف ساختن دانشگاه و در نتیجه ارتقای کیفیت دانشگاه به عنوان نهادی بازارمحور است. در سال های اخیر این اصلاحات بازارمحور در کشورهای مختلف جهان به الگوی غالب بدل شده است و جای پای آن در آموزش عالی ایران نیز قابل مشاهده است. هدف پژوهش حاضر، مطالعه «ارزیابی کیفیت» در آموزش عالی با رویکرد انتقادی و فلسفی است. برای رسیدن به این هدف، از روش های «تحلیل مفهومی»، «تحلیل کیفی محتوا» و روش «استنتاجی» بهره گرفته شده است. در وهله اول سعی شده است تا «ارزیابی کیفیت» به عنوان یک مفهوم مورد تحلیل قرار گیرد و مبانی انسان شناختی آن مورد بررسی قرارگیرد. در گام بعدی، «ارزیابی کیفیت» و اصلاحات مرتبط با آن در اسناد پشتیبان آموزش عالی ایران مورد تحلیل قرار گرفته است و در نهایت به سنجش سازواری مبانی انسان شناختی «ارزیابی کیفیت» با انسان شناسی اسلامی پرداخته شده است.یافته های این پژوهش حاکی از آن است که «ارزیابی کیفیت» به عنوان محور اصلاحات بازارمحور، بر الگوی انسان- شناسی نولیبرالیسم و به خصوص « انسان اقتصادی» تکیه دارد. این الگو، انسان را به عنوان موجودی خودمحور، بیشنه ساز سود و رقابتی می داند. در این منظر، عقلانیت اقتصادی به عنوان الگوی سایر فعالیت های عقلانی انسان است و باید الگوی غالب کلیه فعالیت های انسان باشد. بازاری سازی نتیجه این الگو است که هدف آن مدیریت نهادهایی مثل دانشگاه به شیوه بازارمحور است که از آن به «مدیریت عمومی نوین» تعبیر می شود. بنابراین ارزیابی کیفیت بازارمحور سعی دارد دانشگاه را به شیوه شرکت های تجاری مورد ارزشیابی قرار دهد تا آن را در قبال نیازهای مشتریان پاسخگو و شفاف سازد. بنابراین در این الگو، دانشگاهها برای کسب منابع مالی مجبور به رقابت با دانشگاههای دیگر و سایر موسسات در بازارهای آموزش عالی هستند. بنابراین دانشجویان به عنوان مشتریان دانش و خدمات آموزشی هستند که دانشگاه آنها را از طریق فرایند بازاریابی جذب می کند و دانش به عنوان کالا را به آنها عرضه می کند. در بازارهای آموزش عالی، عقلانیت اقتصادی و منطق هزینه- سود، کنترل کننده و تنظیم کننده روابط و فرایندها و از جمله ارزیابی کیفیت است.ارزیابی اسناد پشتیبان آموزش عالی ایران نشان از تاثیر الگوی «مدیریت عمومی نوین» و ارزیابی کیفیت بازارمحور در آن است. در این اسناد، اصلاحات بازارمحور به عنوان یکی از ضروریات مدرن سازی دانشگاهها پذیرفته شده است و هر دانشگاهی برای تحول باید آنها را بپذیرد. در این اسناد، تلاش شده است تا اصلاحات بازارمحور با اهداف ایرانی- اسلامی در هم تنیده شود. رقابت دانشگاهها، خصوصی سازی بی رویه، حاکمیت منطق تجاری سازی و ارزیابی کیفیت بازارمحور در دانشگاهها، نمونه هایی از اصلاحات بازارمحور هستند که در اسناد پشتیبان آموزش عالی ایران مورد توجه قرار گرفته اند. البته، اصلاحات بازارمحور در ایران را می توان نوعی شبه-نولیبرالیسم دانست که گرچه برخی اصول نولیبرالیسم را حفظ کرده اند، ولی در بطن فرهنگی آموزش عالی ایران شکل جدیدی به خود گرفته اند و آسیب های جدید را ایجاد کرده اند. این اصلاحات در پی استقلال اقتصادی دانشگاه از بودجه دولتی و همزمان افزایش کنترل دولت بر دانشگاه از طریق روش های نوین ارزیابی کیفیت است. کالایی سازی دانش، تلقی دانشجو به عنوان مشتری، ارزیابی کیفیت بر مبنای کمیت و تولیدات عینی، پاسخگویی قهری و الگوی اخلاقی ناشی از آنها معانی فلسفی و فرهنگی مهمی در پی دارند که در دیدگاه اسلامی مورد نقد قرار گرفته است. ارزیابی کیفیت بازارمحور منجر به نوعی «کاربردپذیری» و کمی سازی می شود و نتیجه آن نوعی اخلاق آکادمیک بر پایه سود- هزینه است. در این دیدگاه، دانش، خدمات و روابط تربیتی بر پایه سودآوری آنها مورد ارزشیابی قرار می گیرند. در این دیدگاه، مفهوم سنتی و مذهبی دانش، به عنوان مسیری برای کمال، و همچنین ارزش های اخلاقی ناشی از آن به صورت جدی مورد سوال و چالش هستند. در دانشگاه بازارمحور، یک استاد دانشگاه یک عرضه کننده دانش است و ارزش او وابسته به رضایت مشتریان از خدمات آموزشی او است.

تحقیق حاضر باهدف بررسی تطبیقی مبحث وجود از دیدگاه فارابی و هایدگر، و استنتاج دلالت های آن در تعلیم و تربیت به انجام رسیده است. برای رسیدن به هدف فوق، چهار سؤال پژوهشی به این شرح صورت بندی شده است: الف)نوآوری های فارابی در مبحث وجود در فلسفه اسلامی چه می باشند؟ ب) نوآوری های هایدگر در مبحث وجود، در فلسفه غرب چه می باشند؟ ج)وجوه اشتراک و افتراق وجود شناسی از دیدگاه فارابی و هایدگر چه می باشند؟ د)دلالت های تربیتی وجود شناسی از دیدگاه فارابی و هایدگر چه می باشند؟ روش های مورداستفاده در تحقیق حاضر شامل روش توصیفی – تحلیلی (تحلیل تطبیقی)، و استنتاجی می باشد. یافته های تحقیق نشان می دهد که وجه اشتراک اصلی فارابی و هایدگر، در مبحث وجودشناسی بازگشت به «وجود» به جای موجود در فلسفه می باشد. البته برای فارابی، وجود سلسله مراتبی و ارزش مدار می باشد. همچنین تعلیم و تربیت برای هر دو فیلسوف، راه رسیدن به وجود است. البته برای فارابی، وجود درنهایت، وجود واجب (باری تعالی) می باشد درحالی که هایدگر به وجود خود اهمیت می دهد.

پژوهش حاضر، موانع توسعه کارآ فرینی در دانشگاه شاهد را از نظر اعضای هیئت علمی این دانشگاه نشان می دهد . بدین منظور، موانع توسعه کارآفرینی در دانشگاه شاهد، حول سه محور درون زا، برون زا و ترکیبی(درون زا + برو ن زا) که شامل ۸ سؤال اصلی بوده، مورد بررسی قرار گرفته است . روش پژوهش، توصیفی از نوع پیمایشی بوده است . جامعه آماری شامل کلیه اعضای هیئت علمی دانشگاه شاهد بوده که با توجه به حجم اعضای جامعه آمار ی ( ۲۷۹ نفر) و با استفاده از نمونه گیری تصادفی با استفاده از جدول مورگان تعداد ۱۵۰ نفر به عنوان نمونه آماری پژوهش انتخاب شدند . ابزار پژوهش، پرسشنامه بوده و داده های حاصل به دو شیوه توصیفی و استنباطی تحلیل آماری شده است . عمده ترین یافته های پژوهش نشان داد که طبق آزمون رتبه بندی ( فریدمن) ، نخست موانع درون زا بیشترین نقش بازدارندگی را در توسعه کارآفرینی در دانشگاه شاهد دارند؛ پس از آن، موانع برون زا و در رتبه سوم موانع ترکیبی قرار دارد؛ دوم ، بین میزان اهمیت موانع درون زا تفاوت معنادار وجود ندارد و با توجه به میانگین رتبه های حساب شده، نقش مدیریت ارشد مهمترین مانع درون زای کارآفرینی در دانشگاه است و بعد از آن، به ترتیب، نقش پیچیدگی اهداف، و در نهایت نقش منابع انسانی، مهم ترین مانع درون زای کارآفرینی در دانشگاه است؛ سوم، بین میزان اهمیت موانع برون زا تفاوت معنادار وجود ندارد؛ با توجه به میانگین رتبه های محاسبه شده، نقش عوامل علمی و تحقیقاتی، مهم ترین مانع برو نزای کارآفرینی در دانشگاه است و پس از آن، به ترتیب، عوامل فرهنگی، عوامل سیاسی  اجتماعی، و در نهایت، عوامل اقتصادی و مالی مهمترین موانع برون زای کارآفرینی در دانشگاه است؛ چهارم، با توجه به میانگین رتبه محاسبه شده، نقش و ضریب کوشش نیز مانع ترکیبی کارآفرینی در دانشگاه است.

 نقاشی ایرانی به مثابه میراث فرهنگی، سرمایه نمادین و معنوی ماست که باید در ایجاد شرایط آموزش کارآمد و صحیح آن بکوشیم. پژوهش حاضر تلاش دارد ضمن واکاوی جایگاه نگارگری در آموزش عالی هنرهای سنتی، به ارزیابی و آسیب شناسی واحد درسی نگارگری و ارائه راه کار جهت بهبود آن در سرفصل مقطع کارشناسی صنایع دستی بپردازد. مؤلفان تلاش نموده اند تا با بهره گیری از رویکرد قیاس در واکاوی واحد درسی در دیگر رشته های نظام آموزش عالی-هنر یافته ها را غنایی دوچندان بخشد. مختصری از یافته ها گویای آن است که به دلایل متعدد از جمله عدم تناسب زمان در نظر گرفته شده با هدف گذاری و ماهیت درس، تعدد رئوس مطالب در دو شاخه تذهیب و نگارگری، عدم توجه به مبحث مهم طراحی، ضعف در شرح درست نویسی، عدم تناسب آزمون ارزیابی با اهداف و ماهیت درس؛ می توان بیان نمود که شرایط فعلی واحد نگارگری در مقطع کارشناسی مناسب نیست. نکته مهم دیگر موازی کاری بسیار، مجزابودن حوزه های نگارگری و تذهیب از صنایع دستی و در عین حال کم اهمیتی این واحد درسی در سرفصل کارشناسی صنایع دستی است. پیشنهادات و راه کارهای بهبود و یا جایگزینی واحد متناسب تر با هدف گذاری رشته به صورت منسجم و در قالب متن و پیش طرحی برای بازنویسی شرح درس در مقاله ارائه شده است.اهداف پژوهش:آسیب شناسی جایگاه آموزش نگارگری در سرفصل مقطع کارشناسی صنایع دستی.ارائه راه کارها و پیشنهاداتی در راستای بهبود وضعیت. سؤالات پژوهش: نقاط ضعف و قوت و ناکارآمدی های واحد آموزش نگارگری در مقطع کارشناسی صنایع دستی (سرفصل وزارت علوم، تحقیقات و فناوری) کدام اند؟پیشنهادات و راه کارهای بهبود دهنده وضعیت فعلی آموزش نگارگری در مقطع کارشناسی صنایع دستی شامل چه مواردی هستند؟ نقاشی ایرانی به مثابه میراث فرهنگی، سرمایه نمادین و معنوی ماست که باید در ایجاد شرایط آموزش کارآمد و صحیح آن بکوشیم. پژوهش حاضر تلاش دارد ضمن واکاوی جایگاه نگارگری در آموزش عالی هنرهای سنتی، به ارزیابی و آسیب شناسی واحد درسی نگارگری و ارائه راه کار جهت بهبود آن در سرفصل مقطع کارشناسی صنایع دستی بپردازد. مؤلفان تلاش نموده اند تا با بهره گیری از رویکرد قیاس در واکاوی واحد درسی در دیگر رشته های نظام آموزش عالی-هنر یافته ها را غنایی دوچندان بخشد. مختصری از یافته ها گویای آن است که به دلایل متعدد از جمله عدم تناسب زمان در نظر گرفته شده با هدف گذاری و ماهیت درس، تعدد رئوس مطالب در دو شاخه تذهیب و نگارگری، عدم توجه به مبحث مهم طراحی، ضعف در شرح درست نویسی، عدم تناسب آزمون ارزیابی با اهداف و ماهیت درس؛ می توان بیان نمود که شرایط فعلی واحد نگارگری در مقطع کارشناسی مناسب نیست. نکته مهم دیگر موازی کاری بسیار، مجزابودن حوزه های نگارگری و تذهیب از صنایع دستی و در عین حال کم اهمیتی این واحد درسی در سرفصل کارشناسی صنایع دستی است. پیشنهادات و راه کارهای بهبود و یا جایگزینی واحد متناسب تر با هدف گذاری رشته به صورت منسجم و در قالب متن و پیش طرحی برای بازنویسی شرح درس در مقاله ارائه شده است.اهداف پژوهش:آسیب شناسی جایگاه آموزش نگارگری در سرفصل مقطع کارشناسی صنایع دستی.ارائه راه کارها و پیشنهاداتی در راستای بهبود وضعیت. سؤالات پژوهش: نقاط ضعف و قوت و ناکارآمدی های واحد آموزش نگارگری در مقطع کارشناسی صنایع دستی (سرفصل وزارت علوم، تحقیقات و فناوری) کدام اند؟پیشنهادات و راه کارهای بهبود دهنده وضعیت فعلی آموزش نگارگری در مقطع کارشناسی صنایع دستی شامل چه مواردی هستند؟ 

هدف: نویسندگان این پژوهش درصدد تبیین و تحلیل ملزومات معرفت شناختی عدالت بر اساس اندیشه های ابونصر فارابی و استنتاج دلالت های آن در عرصه عدالت تربیتی برای نظام آموزش و پرورش کشور بودند. روش: در این پژوهش از روش تحلیل مفهومی و استنتاج قیاسی استفاده شده است. یافته ها: تحلیل معرفت شناسانه عدالت از منظر فارابی، دلالت های قابل توجهی مانند عدالت طلبی فطری انسان، توجه به شایستگی ها، حکمت، بالطبع نبودن عدالت و دگردوستی را برای تحقق عدالت تربیتی در نظام آموزش و پرورش فراهم آورد. برخی از اهداف و اصول استنتاج شده عبارتند از: رسیدن به جامعه عادله، رسیدن به کمال انسانی، دستیابی به فضایل اخلاقی و توجه به استعدادها و شایستگی های فردی، توزیع عادلانه و فرصت های برابر و نداشتن نگاه سلیقه ای. نتیجه گیری: تحلیل معرفت شناختی عدالت از دیدگاه فارابی می تواند برای تحقق تعلیم و تربیت اسلامی و اجرای عدالت تربیتی یاری رسان باشد.

مطالعه حاضر با هدف «تبیین مبانی فلسفی تربیت انتقادی در قرآن کریم به منظور ارائه چارچوب نظری و استنتاج دلالت های آن در اصول و روش های تربیتی» و با استفاده از روش تحلیل مفهومی و استنتاجی صورت گرفته است. جامعه پژوهش قرآن کریم، تفسیر المیزان، اسناد و منابع مکتوب دست اول و دوم مرتبط با موضوع است. یافته های پژوهش به شرح؛ 29 مبنای هستی شناختی، 28 مبنای انسان شناختی، 8 مبنای معرفت شناختی و 49 مبنای ارزش شناختی تبیین و چارچوب نظری مشتمل بر ابعاد و مؤلفه ها، صورت بندی شد. دلالت های تربیت انتقادی برای اصول تربیتی شامل؛ توحید، وحدت، عدل، واقع گرایی، آزادی و... همچنین برای روش های تربیتی شامل؛ مناظره، گفتگو، جدال احسن، قیاس منطقی، احتجاج و... استنتاج شد. در مکتب انسان ساز قرآن کریم، ترییت انتقادی؛ مبارزه ای فراگیر در مسیر رهایی و آزادی نوع انسان از قیود طاغوت درون و بیرون، پرورش روح ظلم ستیزی، عدالت خواهی، حق طلبی و تکلیف مداری است. غایت آن تربیت افرادی آگاه، خردمند، نقاد، خلاق و خودفرمان است که ضمن آگاهی به حقوق و مسئولیت های فردی و جمعی خویش، در کمال آزادی به ارزیابی، نقد و اصلاح موانع تحقق کمال جسمی و روحانی خویش پرداخته، همچنین برای شکل گیری جامعه توحیدی، و دست یابی به حیات جاویدان، سعادت دنیوی و اخروی، اهتمام خواهند ورزید.

هدف پژوهش حاضر واکاوی اخلاق در متامدرنیسم، به منظور استنتاج دلالتهای آن در اهداف، اصول و روشهای تربیت اخلاقی است. روش تحقیق اسنادی است که برای ارائه یک مرور نظام مند و گردآوری نظریات اخلاقی صاحب نظران متامدرنیسم، از روش تحقیق استنتاجی از نوع پیش رونده نیز بهره گیری شده است. بنابراین، نخست با به کارگیری روش پژوهش اسنادی، به واکاوی اخلاق در متامدرنیسم پرداخته شده، سپس با استفاده از روش تحقیق استنتاجی از نوع پیش رونده به استخراج دلالتهای تربیت اخلاقی متامدرن، شامل اهداف، اصول و روشها پرداخته شده است. همچنین، برای اخلاق در متامدرنیسم، شش ویژگی ترکیبی بودن، ساختاری و مرحله ای بودن، متنوع و متفاوت حول یک مرکز مشترک بودن، فعال کننده نقش سلسله مراتب اخلاقی، اصالت اخلاقی داشتن و گرایش به محبت و مراقبت داشتن به عنوان یافته های پژوهش مطرح شده است. این پژوهش به منزله نتیجه، هدف غائی رویکرد تربیت اخلاقی در متامدرنیسم را پرورش انسانی تلاشگر در فضای انزواگر پست مدرن در نظر گرفته است که علاوه بر هشت هدف واسطی، هشت اصل و هفت روش تربیت اخلاقی را شامل می شود. مؤلفه هایی همچون تناسب اخلاقی، ساخت معنا، اصالت- محوری، همدلی، صمیمیت فناورانه، توسعه مرحله ای، دلخوشی احتمالی و روایتهای بزرگ به عنوان اصول رویکرد تربیت اخلاقی در متامدرنیسم مطرح شده است. همچنین از ترکیب، نسل نویسی، همکاری، حضور شناسنامه ای، تاریخ نگری، بیان تناقض و امید و خوش بینی، به منزله روشهای تربیت اخلاقی متامدرن نام برده شده است.

هدف مقاله حاضر بررسی نقش محیط و نقش معلم و دانش آموز در یادگیری بر اساس مبانی معرفت شناختی علوم اعصاب تربیتی است. در این پژوهش با روش اسنادی و تحلیل محتوای کیفی، مبانی معرفت شناختی علوم اعصاب تربیتی تبیین شده اند و سپس با استفاده از گزاره های معرفت شناختی، نقش محیط و نقش معلم و دانش آموز مورد استنباط و تحلیل قرار گرفته است. برخی از یافته های حاصل برای نقش محیط در یادگیری بر اساس مبانی معرفت شناختی علوم اعصاب تربیتی شامل: نقش محیط فیزیکی بر یادگیری، نقش امنیت و فشار روانی محیط بر یادگیری، نقش محیط واقعی و طبیعی و تعامل با آن بر یادگیری، نقش محیط های متنوع بر یادگیری، و برخی یافته های به دست آمده برای نقش معلم و دانش آموز در یادگیری شامل: ساخت شبکه های عصبی جدید در مغز، یادگیری مبتنی بر یکپارچه بودن مغز، یادگیری اجتماعی و نیابتی، یادگیری مبتنی بر هیجان و عواطف، یادگیری مبتنی بر ارزشیابی و بازخورد، یادگیری مبتنی بر تجارب چند حسی، یادگیری مبتنی درگیری کل فیزیولوژی بدن، یادگیری مبتنی بر توجه، یادگیری مبتنی بر پردازش های کلی و جزئی، یادگیری مبتنی بر جستجوی معنا و الگوسازی، یادگیری مبتنی بر چالش و تهدید و ترس و اضطراب است. از نتایج به دست آمده می توان برای افزایش کیفیت بخشی در امر تعلیم وتربیت و به ویژه فرایند یاددهی و یادگیری در کلاس درس استفاده کرد.