مطالعات اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی

هدف: یکی از مهمترین اصل‌هایی که می‌تواند انگیزه دانش آموزان را برای یادگیری برانگیزاند، باز طراحی تعلیم و تربیت براساس شاخص‌های آموزش حیرت است. لذا هدف اصلی تحقیق حاضر اعتبارسنجی پرسشنامه آموزش آکنده از حیرت در مدارس ابتدایی سطح شهرستان سنندج می‌باشد. روش پژوهش: روش پژوهش از نوع کمی و با راهبرد پیمایشی است. جامعه آماری برای این پژوهش کلیه معلمان مدارس ابتدایی شهرستان سنندج با حجم کل 483 نفر است که 150 نفر به‌عنوان نمونه به‌ صورت طبقه‌ای انتخاب شدند. محققان پس از ترجمة نسخه اصلی انگلیسی پرسشنامه توسط دو نفر متخصصِ رشتة ترجمه، پس از مشورت با اساتید علوم تربیتی در مورد نسخة نهایی توافق حاصل کردند. برای تجزیه و تحلیل داده‌‌ها از نرم افزار آماری SPSS26 و جهت برازش مدل اندازه‌گیری از مدل معادلات ساختاری SmartPLS3 نیز استفاده شد. یافته‌ها: نتایج تحلیل نشان داد که پرسشنامه آموزش آکنده از حیرت با هشت مولفه اصلی ، از نظر ارزیابی مدل اندازه‌گیری که با شاخص‌های آلفای کرونباخ، پایایی ترکیبی، روایی همگرا و واگرا اندازه‌گیری شد مطلوب است. از نظر تحلیل عاملی، مدل اندازه‌گیری با شاخص‌های آلفای کرونباخ، پایایی ترکیبی، و روایی همگرا و واگرا نشان‌دهنده پایایی و روایی مطلوبی است. همچنین، براساس شاخص‌های R² و Q²، و معیار GOF، مدل ساختاری از برازش و قدرت پیش‌بینی مناسبی برخوردار است. نتیجه‌گیری: با توجه به یافته‌های به دست آمده، پرسشنامه آموزش حیرت از لحاظ روایی و پایایی ابزار مناسبی برای پژوهش‌های آینده در این باره تلقی می‌شود.

هدف: برنامه های درسی مهم ترین رکن آموزش در نظام آموزش عالی است. در این میان فرآیند طراحی و تدوین برنامه های درسی با آنکه به عنوان مهم ترین بخش در فرآیند مشخص کردن برنامه های درسی است، کم تر مورد توجه قرار گرفته است. ارزشیابی از برنامه های درسی طراحی و تدوین شده منجر به بهبود فرآیندهای طراحی و اجرای برنامه های درسی در دانشگاه می شود. هدف از پژوهش حاضر شناسایی وضعیت جاری ارزشیابی فرآیند طراحی و تدوین برنامه های درسی در نظام آموزش عالی است.  روش پژوهش: این پژوهش با رویکرد کیفی و با روش داده بنیاد انجام گرفت. جامعه ی آماری شامل کلیه کارگزاران دخیل در برنامه درسی آموزش عالی هستند که از طریق نمونه گیری هدفمند از نوع ملاک محور انتخاب شدند. داده ها از طریق مصاحبه ی نیمه ساختار یافته با هفده نفر از اساتید دانشگاه و شش نفر از مدیران گروه های آموزشی جمع آوری شد. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از روش کدگذاری باز، محوری و گزینشی استفاده شد. برای تأمین روایی و پایایی از معیارهای لینکن و کوبا استفاده شد. یافته ها: گُسست در ارزشیابی فرآیند طراحی و تدوین برنامه های درسی به عنوان مقوله محوری و شرایط علی (مشتمل بر محورهایی چون؛ ارزشیابی نامتوازن طرح برنامه های درسی، تدوین ناسازگار برنامه های درسی، ضعف استانداردهای ارزشیابی کیفیت برنامه های درسی در آموزش عالی و کمی گرایی در فرآیند طراحی برنامه درسی)، عوامل زمینه ای (مشتمل بر محورهایی چون؛ زمینه های سیاست گذاری کلان، عوامل زمینه ای مرتبط با وزارت عتف و زمینه های دانشگاهی)، عوامل راهبردی (مشتمل بر محورهایی چون تدوین استانداردهای جامع ارزشیابی، شبکه سازی، ایجاد مکانیزم تغییر و اصلاح، رویکرد طراحی و تدوین مشارکتی، واقع گرایی و مکانیزم لایه ای) شرایط مداخله ای (مشتمل بر محورهایی چون مجریان برنامه های درسی، ساختار آموزشی دانشگاه و سطح حمایت و پشتیبانی) و راهبردها و پیامد (ضعف در فرآیند طراحی و تدوین برنامه های درسی) سازمان یافت. نتیجه گیری: با توجه به یافته ها می توان نتیجه گرفت وضعیت جاری ارزشیابی برنامه های درسی طراحی و تدوین شده در آموزش عالی مناسب نیست و در این زمینه نیازمند تدوین معیارهای استاندارد برای ارزشیابی برنامه های درسی طراحی و تدوین شده و ایجاد ساختار لازم برای ارزشیابی برنامه های درسی طراحی شده است.        

هدف: برای ارزیابی ذهنیت راه‌حل محور ، وجود ابزاری معتبر ضروری به نظر می‌رسد. پژوهش حاضر با هدف ترجمه و اعتباریابی نسخه فارسی پرسش‌نامه 12 سؤالی راه‌حل محور (SFI) گرنت و همکاران (2012) انجام گرفت. روش پژوهش: مطالعه حاضر یک پژوهش روش‌شناسی بود. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل تمامی دانشجویان دانشگاه محقق اردبیلی در سال تحصیلی 1403 - 1402 بود که تعداد 263 نفر از دانشجویان با روش نمونه‌گیری خوشه‌ای انتخاب شده و در پژوهش شرکت کردند. پس از ترجمه و اخذ نظرات اساتید متخصص، اعتبار صوری و محتوایی پرسش‌نامه به صورت کیفی تعیین گردید و پس از آن اعتبار سازه (با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی)، اعتبار ملاک (سنجش همبستگی میان نسخه فارسی پرسش‌نامه راه‌حل محور و پرسش‌نامه بهزیستی روان‌شناختی ریف و رضایت از زندگی داینر) و همسانی درونی ابزار مورد بررسی قرار گرفت. یافته‌ها: نتایج تحلیل اعتبار همگرا، بیانگر همبستگی مثبت بین نسخه فارسی پرسش‌نامه راه‌حل محور، پرسش‌نامه بهزیستی روان‌شناختی و رضایت از زندگی بود. ضریب آلفای کرونباخ برای کل پرسش‌نامه 77/0 و برای سه خرده مقیاس عدم درگیری با مشکل، جهت‌گیری هدف و فعال‌سازی منابع بین 46/0 تا 79/0 بود. همچنین نتایج تحلیل عاملی تأییدی نشان‌دهنده اعتبار سازه پرسش‌نامه بود. نتیجه‌گیری: یافته‌های پژوهش، نشان‌دهنده اعتبار صوری، اعتبار سازه، اعتبار ملاک و همسانی درونی و ثبات قابل قبول ابزار است. از این جهت می‌توان از این ابزار جهت سنجش ذهنیت راه‌حل محور در بخش‌های پژوهشی استفاده لازم را به عمل آورد.

هدف: پژوهش حاضر با هدف شناسایی ابعاد سنجش و اندازه گیری هزینه-اثربخشی آموزش الکترونیکی و آموزش حضوری و عوامل مؤثر بر آن انجام شده است. روش پژوهش: این پژوهش به روش مرور نظام مند و با جستجوی منظم پایگاه های داده های علمی انجام شده است. از 670 مطالعه غربال شده، 42 اثر علمی انتخاب و مورد بررسی کامل قرار گرفته اند. کیفیت مقالات انتخاب شده با ابزار CASP ارزیابی گردیده و برای تحلیل محتوای آنها از روش تحلیل مضمون بهره گرفته شده است. یافته ها: در مجموع، ابعاد سنجش هزینه-اثربخشی آموزش الکترونیکی و حضوری از حیث اثربخشی، در دو بخش شامل مؤلفه های اثربخشی (با 32 نشانگر و 11 ملاک) و عوامل اثربخشی (با 52 نشانگر و 8 ملاک) و از حیث هزینه های آموزشی در دو دسته هزینه های جاری و سرمایه ای(با 65 نشانگر و 9 ملاک) شناسایی شده است. همچنین، پنج روش تحلیل هزینه-اثربخشی مشخص گردیده و عوامل مؤثر بر اثربخشی آموزشی با 86 نشانگر و 11 ملاک، در چهار دسته (فردی، آموزشی، بودجه ای-پشتیبانی و فنی-زیرساختی) قرار گرفته اند. در نهایت، با دستاوردهای مذکور، چارچوب مفهومی-تحلیلی برای سنجش هزینه-اثربخشی روش های آموزشی ارائه شده که ابعاد سنجش هزینه-اثربخشی روش های آموزشی را به صورت یکپارچه بازنمایی و چیستی (با تمرکز بر ستانده های آموزشی و دستاوردهای یادگیری) و چراییِ اثربخشی (با تمرکز بر عوامل و فرایندهای آموزشی) را تبیین می کند. نتیجه گیری: روند روبه رشد مقالات منتخب، حاکی از اقبال روز افزون به سنجش هزینه-اثربخشی در عرصه های مختلف علمی-آموزشی است که عمدتاً در کشورهای پیشرفته با کاربست روش های کمّی انجام شده است. با این حال، فقدان چارچوب مفهومی-تحلیلی مناسب در این رابطه بعنوان محدودیت اساسی پیشینه شناسایی شده است؛ پیشینه داخلی بیشتر بر سنجش اثربخشی از دیدگاه استادان و دانشجویان تمرکز داشته و به اندازه گیری اثربخشی به صورت کمّی کمتر توجه شده است. از حیث روش های تلفیق نتایجِ اثربخشی با هزینه ها، عمدتاً روش های ساده بکارگرفته شده و این در حالی است که روش تفصیلی هزینه-اثربخشی قابلیت های لازم را برای انجام تحقیقات تجربی تطبیقی مبتنی بر چارچوب مفهومی-تحلیلی پیشنهادی تحقیق حاضر دارد.

هدف: پژوهش حاضر باهدف مطالعه کیفی پدیده تقلب و فریبکاری تحصیلی در بین داوطلبان کنکور سراسری سال ۱۳۹۸-۱۴۰۲ با تأکید بر سرمایه اجتماعی انجام گرفته است. روش پژوهش: روش اصلی مورداستفاده در این پژوهش روش تلفیقی می­باشد. این روش به دو بخش کمی و کیفی تقسیم شده که در بخش کیفی با روش نظریه داده بنیاد به جمع­آوری و تجزیه‌وتحلیل داده­های پژوهش پرداخته­ شد روش نمونه­گیری در بخش کیفی به شکل سهمیه­ای بوده است، همچنین در بخش کمی با تکنیک پیمایش و با ابزار پرسشنامه و با روش نمونه­گیری طبقه­ای تعداد ۳۸۳ نفر از داوطلبان متخلف مصاحبه به عمل آمده است. یافته‌ها: یافته­های بخش کیفی نشان داد که با استفاده از تکنیک نظریه زمینه­ای پدیده تقلب و فریبکاری تحصیلی بر اثر شرایط علی (فشار اجتماعی، احساس نابرابری و الگویابی غلط) ظهور یافته و بستر حاکم بر آن در قالب شرایط زمینه­ای چون (سن، جنس، تحصیلات، شغل، درآمد) شرایط را برای این امر فراهم کرده است، که طراحان آزمون در مواجهه با آن استراتژی مقابله­ای (تکثر و پراکندگی آموزشی) را به کار گرفته و شرایط مداخله­گر (رسانه محرک، عدم پایبندی به مبانی اخلاقی و ضعف در کنترل اجتماعی) بر پدیده تقلب و فریبکاری تحصیلی اثر گذاشته و در نهایت پیامد آن (دوگانگی درک تقلب) بوده است. در بخش کمی نیز تأثیر متغیر سرمایه اجتماعی و ابعاد آن بر پدیده تقلب و فریبکاری تحصیلی مورد سنجش قرار گرفت که ارتباط بین متغیر سرمایه اجتماعی و اعتماد اجتماعی با متغیر تقلب تحصیلی معنادار و بین دو بعد مشارکت و حمایت اجتماعی با پدیده تقلب و فریبکاری تحصیلی رابطه معناداری مشاهده نگردید. نتیجه‌گیری: با توجه به یافته­های به دست آمده از داده­های پژوهش در بخش کمی رویکردهای نظری همسو با یافته­های پژوهش بوده و در بخش کیفی نیز یافته­ها با تحقیقات پیشین همخوانی دارد، با توجه به این امر هرگاه شرایط اجتماعی و محیطی در یک جامعه به شکلی باشد که افراد جامعه احساس آنومی و بی­هنجاری داشته باشند، در انجام رفتارهای کج­روانه نظیر تقلب و فریبکاری تحصیلی ترسی به خود راه نداده و به‌راحتی آن را انجام می­دهند.

هدف: پژوهش حاضر با هدف شناسایی شایستگی‌های پایه و محتوایی مؤثر در پاسخگویی به سؤال‌های درس ریاضی کنکور سراسری گروه انسانی بر اساس رویکرد شناختی و تبیین میزان دشواری سؤال‌ها بر اساس این شایستگی‌ها است. روش پژوهش: پژوهش به روش ترکیبی کیفی و کمی اجرا شد و چند جامعه داشت. جامعه نخست، دانشجویان سال اول دانشگاه بودند که 6 نفر انتخاب‌ شدند. جامعه دیگر شامل متخصصان موضوعی و طراحان سؤال بود که 8 نفر به‌صورت هدفمند و با رویکرد تنوع حداکثری انتخاب شدند. آخرین جامعه آماری، پاسخنامه شرکت‌کنندگان در دو نوبت آزمون سراسری 1402 بود. برای نوبت اول 71730 و نوبت دوم 79221 به صورت تصادفی انتخاب گردید. یافته‌ها: با بررسی شیوه تفکر بلند دانشجویان، پیشینه پژوهش و کتاب‌های درسی ریاضی گروه انسانی توسط متخصصان موضوعی و طراحان، 13 شایستگی پایه و 6 شایستگی محتوایی شناسایی شدند. شایستگی‌های کاربرد قواعد جبری و مسائل چندمرحله‌ای پرکاربردترین شایستگی‌ها در نوبت اول بودند و در نوبت دوم درک پیچیدگی سوال پرکاربردترین شایستگی بود. شایستگی‌های پایه 56% ، شایستگی‌های محتوایی 31% و مجموع هر دو شایستگی 64% درصد واریانس دشواری سوالات را تبیین می‌کردند. نتیجه‌گیری: شایستگی‌های پایه و محتوایی در مقایسه با روش‌های مرسوم در پیش‌بینی دشواری سوالات پیش از اجرا، عملکرد بهتری دارند و استفاده از آنها در ساخت آزمون سراسری می‌تواند به کمینه کردن تفاوت دشواری سوال‌های دو نوبت و عادلانه بودن آزمون کمک کند.