مطالعات روانشناسی تربیتی

مقیاس تنظیم رفتاری هیجانی یک مقیاس خود گزارش دهی از راهبردهای رفتاری است که افراد برای تنظیم هیجانات خود در پاسخ به وقایع استرس زا استفاده می کنند. مطالعه حاضر با هدف بررسی خصوصیات روان سنجی فرم کوتاه مقیاس تنظیم رفتاری هیجان در دانش آموزان انجام گرفت. روش پژوهش توصیفی بود و جامعه آماری (13000=N) پژوهش حاضر را کلیه دانش آموزان پسر دوره ی دوم متوسطه (پایه های اول تا سوم) مدارس دولتی شهر اردبیل در سال تحصیلی 1398-99 تشکیل دادند. تعداد 239 نفر از این افراد به شیوه نمونه گیری تصادفی خوشه ای چندمرحله ای از بین جامعه آماری فوق انتخاب و به صورت انفرادی به مقیاس تنظیم رفتاری هیجان (فرم کوتاه) کراجی و گارنفسکی (2019) و مقیاس افسردگی، اضطراب و استرس لاویباند و لاویباند (1995) پاسخ دادند. برای تحلیل داده ها از ضریب همسانی درونی، روایی هم زمان، تحلیل عاملی اکتشافی و تأییدی استفاده شد. داده ها با کمک نرم افزارهای SPSS 25 و LISREL.8.8 مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفت. نتایج حاصل از ضریب همسانی درونی نشان داد که این مقیاس از پایایی مناسبی برخوردار است. نتایج تحلیل عاملی اکتشافی 5 عامل (حواس پرتی جویی، گوشه گیری، اقدام فعالانه، جلب حمایت اجتماعی و نادیده گیری) با مقادیر ویژه ی بیشتر از یک را آشکار کرد. شاخص های برازش مدل تحلیل عاملی تأییدی نیز مدل 5 عاملی این مقیاس را تائید کرد. نتایج ضریب همبستگی نشان داد که ارتباط منفی بین مؤلفه های تنظیم رفتاری هیجان (حواس پرتی جویی، اقدام فعالانه، جلب حمایت اجتماعی) و ارتباط مثبت بین مؤلفه های تنظیم رفتاری هیجان (گوشه گیری و نادیده گیری) با افسردگی، اضطراب و استرس معنادار می باشد (001/0p<). ضریب آلفای کرونباخ برای نمره کل تنظیم رفتاری منفی هیجان برابر 76/0 و برای نمره کل تنظیم رفتاری مثبت هیجان برابر 80/0 می باشد و برای مؤلفه های (حواس پرتی جویی، گوشه گیری، اقدام فعالانه، جلب حمایت اجتماعی و نادیده گیری) در دامنه 60/0 تا 68/0 می باشد. نتایج این پژوهش نشان داد که نسخه فارسی مقیاس تنظیم رفتاری هیجانی پایایی و روایی مطلوبی در جمعیت ایرانی دارد و مقیاس خودسنجی مناسبی برای موقعیت های بالینی و پژوهشی می باشد.

معلمان مهم ترین کنشگران نظام تعلیم و تربیت می باشند و برنامه درسی اصلی ترین زمینه اجرایی فعالیت های آموزشی آنان در کلاس درس است. لذا هدف پژوهش حاضر شناسایی ابعاد و مؤلفه های الگوی سواد سنجش و ارزشیابی برنامه درسی معلمان دوره ابتدایی است. رویکرد پژوهش حاضر کیفی و روش آن فرا ترکیب براساس مدل اروین و همکاران(2011) است. جامعه پژوهش، متشکل از 174 مقاله علمی – پژوهشی منتشر شده در مجلات معتبر علمی است که در بازه سال های 2010 میلادی تاکنون در زمینه سواد سنجش و ارزشیابی معلمان و ارائه الگو در این زمینه بودند. نمونه پژوهش شامل 39 پژوهش است که به صورت هدفمند جمع آوری  و بر اساس پایش موضوعی داده ها انتخاب شده اند. داده های پژوهش از تحلیل کیفی اسناد موردمطالعه، گردآوری شده اند: بر اساس تجزیه وتحلیل داده ها، ابعاد و مؤلفه های الگوی سواد سنجش و ارزشیابی برنامه درسی معلمان در 5 بُعد و  18 محور طبقه بندی شدند. این ابعاد شامل دانش عناصر برنامه درسی ( مشتمل بر محورهای دانش نسبت به محتوای، اهداف، رویکردهای آموزش، دانش فراگیران، فضا و مکانی برنامه، زمانی و دانش ارزشیابی آموزشی)، فرادانش (مشتمل بر محورهای دانش ادراکی و مدیریت دانش)، دانش برنامه ریزی درسی (مشتمل بر محورهای دانش طراحی و تدوین برنامه، دانش اشاعه برنامه درسی، دانش اجرایی برنامه های درسی و دانش در ارزیابی برنامه درسی)، دانش زمینه ای ( مشتمل بر محورهای دانش فرهنگی – اجتماعی، مهارت های حرفه ای – سازمانی و عوامل و شاخص های مؤثر بر ارزیابی معلم) و دانش انسان گرایانه (مشتمل بر محورهای دانش تعاملی و دانش عاطفی)است. سیاست گذاران آموزشی با در نظر گرفتن این محورها می توانند زمینه بهبود برنامه های درسی و طراحی الگوی برنامه درسی مدرسه محور برای معلمان را فراهم کنند.

سرزندگی تحصیلی به عنوان یکی از مفاهیم بنیادی در روانشناسی مثبت در یادگیری موفقیت آمیز و اثربخش فراگیران حائز اهمیت است. پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه خودتنظیمی و خودکارآمدی با سرزندگی تحصیلی با توجه به نقش واسطه ای تاب آوری تحصیلی انجام شد. پژوهش حاضر از نوع توصیفی – همبستگی بود. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهرستان کاشان در سال تحصیلی 401 – 400 بود. 375  دانش آموز ( 178 پسر و 197 دختر) با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. با استفاده از پرسشنامه سرزندگی تحصیلی، پرسشنامه راهبردهای شناختی و فراشناختی، پرسشنامه خودکارآمدی و پرسشنامه تاب آوری تحصیلی اطلاعات جمع آوری گردید. ارزیابی الگوی پیشنهادی با استفاده از مدل سازی معادلات ساختاری و با روش بوت استراپ انجام گرفت. نتایج نشان داد که خودتنظیمی، خودکارآمدی و تاب آوری با سرزندگی تحصیلی رابطه مثبت معناداری دارند. همچنین نتایج ها حاکی از آن بود که تاب آوری تحصیلی در ارتباط میان خودتنظیمی و خودکارآمدی با سرزندگی تحصیلی نقش میانجی دارد. یافته های پژوهش حاضر دارای تلویحات کاربردی برای مداخله های آموزشی – مشاوره ای با هدف ارتقای سرزندگی تحصیلی دانش آموزان بر اساس تقویت خودتنظیمی، خودکارآمدی و تاب آوری تحصیلی است تا دانش آموزان بتوانند به هنگام رویارویی با چالش های تحصیلی به شیوه کارآمد و سازگارانه پاسخ دهند.

پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر آموزش شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی (MBCT) بر کیفیت توجه دانش آموزان متوسطه اول اجرا شد. در یک طرح پژوهشی نیمه آزمایشی از تعداد 2500 نفر دانش آموز متوسطه اول شهرستان لردگان تعداد 126 نفر به صورت تصادفی خوشه ای انتخاب و پس از تکمیل پرسشنامه کیفیت توجه، 40  نفر از آنها که کمترین نمرات را کسب کردند انتخاب و به صورت تصادفی در 2 گروه آزمایش و کنترل (هر گروه 20 نفر) گمارده شدند. سپس گروه آزمایش طی 12 جلسه 60 دقیقه ای آموزش شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی را دریافت کردند. آزمودنی ها طی مراحل پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری 2 ماهه مقیاس کیفیت توجه (بریکن کمپ، 2002) را تکمیل کردند. نتایج نشان داد در مرحله پیش آزمون تفاوت معناداری بین میانگین نمرات گروه های آزمایش و کنترل وجود ندارد، اما در مرحله پس آزمون و پیگیری میانگین نمرات توجه گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل به صورت معنی داری بالاتر بود (01/0£ P). نتیجه گیری شد که از آموزش شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی می توان در جهت بهبود کیفیت توجه دانش آموزان استفاده کرد. 

هدف پژوهش حاضر پیش بینی اشتیاق تحصیلی دانشجویان براساس اهداف پیشرفت تحصیلی و نقش واسطه ای تاب آوری تحصیلی بود. روش این پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی بود. جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان مشغول به تحصیل دانشگاه های آزاد شهر تهران در سال تحصیلی ۱۴۰۱-۱۴۰0 بودند، که 352 دانشجو با روش نمونه گیری در دسترس  به عنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند  و به پرسشنامه های اشتیاق تحصیلی فردریکز و بلامفرد و پاریس (2004)، جهت گیری هدف میدگلی و همکاران (1998) و تاب آوری تحصیلی ساموئلز (2004) پاسخ دادند. داده ها پس از جمع آوری با روش مدل سازی معادلات ساختاری مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد که مدل تدوین شده، با داده های این پژوهش از برازش کاملی برخوردار بود. همچنین نتایج حاکی از این بوده که جهت گیری هدف اجتنابی به رت منفی (011/0>P) و جهت گیری هدف رویکردی (011/0>P) و تبحری (001/0>P) و نیز تاب آوری تحصیلی (001/0>P) به صورت مثبت و معنادار اشتیاق تحصیلی را در دانشجویان پیش بینی می کردند.  علاوه بر این، تاب آوری تحصیلی رابطه بین جهت گیری هدف اجتنابی و اشتیاق تحصیلی (011/0>P)  را به صورت منفی و رابطه بین جهت گیری هدف رویکردی با اشتیاق تحصیلی (011/0>P)  را به صورت مثبت و معنادار میانجیگری می کرد. با توجه به نتایج پژوهش اشتیاق تحصیلی از جمله عوامل تاثیرگذار بر عملکرد تحصیلی و یکی از ملزومات یادگیری است که با تقویت تاب آوری تحصیلی و جهت گیری هدف تبحری و رویکردی و کاهش استفاده از جهت گیری هدف اجتنابی، می توان سطح آن را در دانشجویان افزایش داد.

عوامل متعددی در افت تحصیلی تأثیر دارند که به طور تعاملی باعث تشدید و تقویت یکدیگر می شوند و نتیجه این امر باعث اتلاف سرمایه های اجتماعی و انسانی یک جامعه می گردد. پژوهش حاضر با هدف مقایسه اثربخشی آموزش تکنیک های فراشناختی بر اسنادهای علّی مشکلات یادگیری درس زبان انگلیسی دانش آموزان دوره متوسطه شهرستان قشم انجام شد. طرح تحقیق از نوع نیمه آزمایشی می باشد که بر اساس پایش اولیه به صورت تصادفی از میان جامعه دانش آموزی، دانش آموزانی که نمره کمتر از 12 داشتند، به طور تصادفی 36 نفر (در دو گروه آزمایش و کنترل) انتخاب شدند. ابزارهای پژوهشی شامل پرسشنامه مشکلات یادگیری درس زبان انگلیسی در مدارس متوسطه (جاودان،1394) و بسته تکنیک های فراشناختی (قدمپور، 1396) بود. تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از برنامه SPSS23 و به روش تحلیل کواریانس انجام گرفت. با توجه به مقادیر F برای اسنادهای علی یادگیری زبان انگلیسی (133/0) و سطح معنی داری (05/ ≥0 P>)، بین گروه کنترل و آزمایش تفاوت معنی داری مشاهده نشد. لذا، فرضیه اصلی و فرعی پژوهش رد می شود. به طور کلی، می توان نتیجه گرفت که آموزش مهارت های فراشناختی به صورت حضوری و در بستر زمان و با کار بستن این آموزش ها در شرایط واقعی زندگی اتفاق می افتد و آموزش در شرایط مجازی برای این دسته از دانش آموزان تأثیر چندانی ندارد.

پژوهش حاضر باهدف تعیین اثربخشی برنامه آموزشی سازگاری اجتماعی بر ادراک شایستگی، اشتیاق تحصیلی و احساس تعلق به مدرسه در دانش آموزان پسر انجام شد. روش پژوهش نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری شامل تمامی دانش آموزان پسر دوره دوم متوسطه شهر سقز که تعداد آن ها بر اساس اعلام نظر آموزش وپرورش (2300N=) در سال تحصیلی 1400-1399 بودند که از طریق روش نمونه گیری در دسترس تعداد 30 نفر انتخاب گردید و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش (15 نفر) و گواه (15 نفر) قرار گرفتند. ابزار اندازه گیری در این پژوهش پرسشنامه های ادراک شایستگی (هارتر، 1982) اشتیاق تحصیلی (فردریکز، بلومنفیلد و پاریس، 2004) و احساس تعلق به مدرسه (بری، بتی و وات، 2005) بودند. دانش آموزان گروه آزمایش 10 جلسه 90 دقیقه ای و به مدت 5 هفته متوالی (هر هفته 2 جلسه) تحت آموزش برنامه سازگاری اجتماعی (نجاری، جدیدی، مرادی و کریمی، 1397) قرار گرفتند و گروه کنترل هیچ مداخله ای دریافت نکرد. داده های بدست آمده با استفاده از روش تحلیل کوواریانس چندمتغیری مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفت. نتایج پژوهش نشان داد که آموزش برنامه سازگاری اجتماعی تأثیر معناداری برافزایش ادراک شایستگی (048/0p=)، اشتیاق تحصیلی (049/0p=) و احساس تعلق به مدرسه (040/0p=) در دانش آموزان پسر دارد. درمجموع نتایج حاکی از اثربخش بودن برنامه سازگاری اجتماعی به عنوان یک روش مؤثر در افزایش ادراک شایستگی، اشتیاق تحصیلی و احساس تعلق به مدرسه در دانش آموزان پسر بود. لذا پیشنهاد می شود که این برنامه توسط متولیان آموزش وپرورش و نهادهای تربیتی جهت طراحی برنامه های آموزشی پیشگیرانه و بهبود دستاوردهای آموزشی مورداستفاده قرار بگیرد.

این پژوهش با هدف طراحی و برازش مدل علّی از روابط بین ارزیابی های شناختی، حمایت اجتماعی ادراک شده، هیجان های پیشرفت و انگیزش پیشرفت در دانشجویان تحصیلات تکمیلی انجام شد. طرح پژوهش، توصیفی با طرح همبستگی در قالب مدل سازی معادلات ساختاری بود. جامعه پژوهش شامل تمامی دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه شیراز (حدود 3400 نفر) در سال تحصیلی 99-1398 بود. حجم نمونه شامل 400  تن (224 دختر و 176 پسر) بود که به شیوه نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. جهت گردآوری داده ها از پرسشنامه های ارزیابی های شناختی پی کاک و لانگ (1990)، حمایت اجتماعی ادراک شده زیمت، دهلم، زیمت و فارلی (1988)، هیجان های پیشرفت پکران، گوئتز و پری (2005) و انگیزه تحصیلی رشید، ذاکری، سلحشوری و کردنوقابی (1391) سود برده شد. داده ها با استفاده از روش مدل سازی معادلات ساختاری توسط نرم افزار AMOS مورد تحلیل قرار گرفتند. نتایج پژوهش نشانگر برازش مدل پیشنهادی پژوهش بود. هم چنین ارزیابی های شناختی  به واسطه هیجان های منفی و مثبت، و حمایت اجتماعی ادراک شده به واسطه هیجان های مثبت بر انگیزش پیشرفت تأثیر معنادار داشت، اما حمایت اجتماعی ادراک شده به واسطه هیجان های منفی، تأثیر معناداری بر انگیزش پیشرفت نداشت. بر پایه یافته ها، پیشنهاد می شود والدین و مدرسان، ارزیابی شناختی سازش یافته و مدیریت هیجان ها را جهت مواجهه مطلوب با موقعیت های استرس زای تحصیلی به ویژه در مقاطع تحصیلات تکمیلی، از آموزش ابتدایی به فراگیران آموزش دهند؛ هم چنین خانواده ، دوستان، اساتید و دانشگاه ها با تامین حمایت های عاطفی، اطلاعاتی و مالی و نیز تأمین و ارتقا تجهیزات علمی به واسطه ایجاد هیجان های مثبت در دانشجویان تحصیلات تکمیلی، انگیزش پیشرفت بیشتری را در آنان موجب شوند.

پژوهش حاضر با هدف اثربخشی آموزش مهارت حل مسئله با رویکرد قصه گویی بر خودناتوان سازی تحصیلی دانش آموزان انجام گرفت. روش این پژوهش نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون - پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماریپژوهش حاضر کلیه دانش آموزان پسر کلاس ششم دبستان شهر عنبرآباد در سال تحصیلی 99-1398 (به تعداد 323نفر) بود که از بین مدارس ابتدایی پسرانه، به روش نمونه گیری در دسترس، یک مدرسه انتخاب شد. سپس از بین دانش آموزان پایه ششم که دارای نمرات بالا در خودناتوان سازی تحصیلی بر اساس مقیاس خودناتوان سازی جونز و رودوالت (1982) بودند، 40 نفر انتخاب شدند و به صورت تصادفی ساده در دو گروه آزمایش و گواه (هر گروه 20 نفر) جای گرفتند. گروه آزمایش، دریافت کننده آموزش مهارت حل مسئله با رویکرد قصه گویی در 10 جلسه 60 دقیقه ای بودند. در پایان دوره، بار دیگر مقیاس خودناتوان سازی برای هر دو گروه اجرا و نتایج داده ها با استفاده از آزمون تحلیل کواریانس تک متغیره تجزیه و تحلیل گردید. نتایج نشان داد با توجه به پایین تر بودن میانگین نمرات گروه آزمایش در پس آزمون، مقدار F بدست آمده برابر با 14/31 است که در سطح اطمینان 99 درصد معنادار بوده است (01/0>P). همچنین اندازه اثر آموزش مهارت حل مسئله با رویکرد قصه گویی بر خودناتوان سازی تحصیلی دانش آموزان 7/45 درصد و در سطح 01/0>P معنادار بوده است. بنابراین می توان نتیجه گرفت که برای کاهش خودناتوان سازی تحصیلی دانش آموزان، آموزش مهارت حل مسئله با رویکرد قصه گویی مؤثر بوده است.

قرارداد روانشناختی به عنوان باور کارکنان در مورد میزان پایبندی سازمان به تعهدات خود در روابط کاری تعریف شده است. سازوکاری که رابطه بین قراردادهای روانشناختی (مبادله ای، رابطه ای و آرمانی) و پیامدهای رفتاری را توضیح دهد، تاکنون کمتر موردتوجه قرار گرفته است. ازاین رو بر اساس نظریه مبادله اجتماعی و هنجار عمل مثبت متقابل، مدل مفهومی پژوهش حاضر شکل گرفت. در این راستا، نقش میانجی دلبستگی کارکنان در رابطه بین تحقق قراردادهای روانشناختی (مبادله ای، رابطه ای و آرمانی) و پیامدهای رفتاری (رفتار شهروندی سازمانی و رفتار کاری ضد بهره ور) بررسی شد. شرکت کنندگان این مطالعه مقطعی را پرستاران بیمارستان دولتی در ایران (تعداد=338) تشکیل دادند. ابتدا مدل اندازه گیری پژوهش با استفاده از نرم افزار Amos تایید شد و سپس جهت تحلیل داده ها و بررسی نقش متغیر میانجی از ماکرو پراسس نسخه 4 در SPSS که مبتنی بر روش بوت استرپینگ است استفاده شد. نتایج نشان داد دلبستگی کارکنان در رابطه بین قراردادهای روانشناختی مبادله ای، رابطه ای و آرمانی و دو پیامد رفتار شهروندی سازمانی و رفتار کاری ضد بهره ور نقش میانجی دارد. نتایج و پیشنهادهای برگرفته از پژوهش در پایان ارائه شده اند.