درخت حوزه‌های تخصصی

"هدف پژوهش حاضر، این است که از طریق تطبیق و مقایسه دیدگاه ها، رویکردها و روشهای برنامه درسی زبان آموزی، مبانی فلسفی و روان شناختی و زبان شناختی این برنامه را توصیف کند تا بتواند انعکاس بنیانها و اصول نظری حوزه های فوق را در برنامه درسی زبان آموزی ایران، عربستان سعودی، ژاپن، آلمان (استان برلین)، انگلستان، و ایالات متحده امریکا (ایالت کالیفرنیا) تبیین و تشریح کند. تعیین رویکردها و روشهای یک برنامه درسی از جمله مراحل حساس و ضروری برنامه ریزی درسی است که چارچوب نظری و مفهومی برنامه درسی را پی ریزی می کند. روشن شدن دیدگاه، رویکرد و روش سبب نظام در مولفه های برنامه درسی و جهت گیری مشخص در مراحل برنامه ریزی درسی می شود. به طور کلی، در حوزه برنامه درسی، پنج دیدگاه سنت گرایی، تجربه گرایی، صلاحیت مداری، تحقق انسانی، اجتماعی و شناختی وجود دارد. علاوه بر این در این حوزه سه رویکرد کلی نیز دیده می شود: رویکرد سنت گرایی، رویکرد واقع گرایی و رویکرد انتقادگرایی، در حوزه روان شناختی دو دیدگاه کلی تجربه گرایی و خردگرایی و سه رویکرد رفتارگرایی، شناخت گرایی و انسان گرایی و الگوهای تدریس اجتماعی، خبرپردازی، رفتاری و انفرادی وجود دارد. در حوزه زبان شناختی نیز دو دیدگاه کلی ساختاری و گشتاری و رویکردهایی نظیر کلی، تحلیلی، ترکیبی، زبان شناختی، تجربه زبانی، موقعیتی، طبیعی، ارتباطی و ... و روشهای مثل جمله محوری، کلمه محوری، مستقیم، دستوری، ترجمه، صامت و ارتباطی و ... دیده می شود. برنامه درسی زبان آموزی از پنج عنصر تفکر، گوش کردن، گفتن، خواندن و نوشتن تشکیل شده است. بررسی دیدگاهها، رویکردها و روشها در برنامه درسی زبان ملی نشان می دهد که در چهار حوزه فلسفی، روان شناسی، زبان شناسی و برنامه درسی هر سه سطح دیدگاه، رویکرد و روش به هم نزدیک هستند و تنها نوع بیان و اصطلاحات تفاوت دارد. نوع نگاه و رویکرد برنامه درسی عناصر و مولفه ها در هر کشور، نسبت به کشوری دیگر، تفاوت دارد، اما در همه آنها به رویکرد، چهارچوب مهارت زبانی، اهداف و محتوا، قواعد دستوری توجه شده است. علاوه بر این به دلیل یکسان بودن ماهیت برنامه درسی زبان آموزی، کشورهای مورد مطالعه در بسیاری از موارد مشابه هم هستند. در نهایت اینکه بر اساس مطالعات تطبیقی و تجزیه و تحلیل اطلاعات و داده های به دست آمده و به تناسب شرایط برنامه ریزی درسی در ایران، الگویی برای برنامه ریزی درسی آموزش زبان فارسی در دوره ابتدایی ارائه شده است. به نظر می رسد هنوز زمینه برای چنین پژوهشهای تطبیقی کافی و کامل نیست و ضرورت دارد جهت نیل به توصیه ها و پیشنهادات عملی، امکان مشاهده و مطالعات عینی از شیوه زبان آموزی کشورها فراهم گردد. "

هدف این نوشتار تبیین «رویکرد انسان شناختی» به آموزش علوم تجربی و توضیح در خصوص کمک و تاثیر بالقوه ای است که این رویکرد می-تواند برای نگریستن به مسائل و چالش های پیش روی یادگیری و تدریس علوم تجربی داشته باشد. این رویکرد با اتخاذ نگاهی کل گرا و درونی زاویه دید و منظری جدیدی در پژوهش های علوم تربیتی را موجب می شود. برای تبیین رویکرد انسان شناختی به آموزش علوم و نشان دادن وجوه تمایز آن از دیدگاه-های ساخت و سازگرایی شخصی (دیدگاه روان شناسانه) و ساخت و سازگرایی اجتماعی (دیدگاه جامعه شناسانه) خطوط کلی بحث در قالب ابعاد معرفت شناختی، پداگوژی و روش شناسی توضیح داده شده است. در تبیین وجوه فرهنگی یادگیری علوم از ایده «گذار از مرزهای فرهنگی» ژیرو بهره گرفته شده است. این ایده، به همراه تعریفی که از یادگیری مبتنی بر رویکرد انسان شناختی ارائه شده، ابعاد تازه ای از مساله پیچیده یادگیری علوم را روشن می کند. براساس این رویکرد، می توان گفت یادگیری علوم منحصر به قابلیت های ذهنی و شناختی دانش آموزان نیست. تفاوت های فرهنگی که دانش آموزان میان دنیای زندگی روزمره و کلاس ادراک می کنند، در فهم بسیاری از مسائل و مشکلات مرتبط با یاددهی-یادگیری علوم تجربی بصیرت آفرین و مهم است. با داشتن نگاه کل-گرا، متاثر از رویکرد انسان شناختی، می توان یادگیری علوم تجربی مدرسه ای را حاصل تعامل پویا، پیچیده و پیوسته وجوه روان شناختی و شخصی یادگیری؛ زیست بوم اجتماعی کلاس درس؛ خرده فرهنگ خانواده، اجتماع محلی و مدرسه دانش آموز؛ فرهنگ ملی دانش آموز؛ و خرده فرهنگ علم و علوم مدرسه-ای دانست.

هدف این پژوهش بررسی تجارب معلمان از طرح ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی بوده است. روش پژوهش، کیفی از نوع پدیدارشناسی بود. شرکت کنندگان در پژوهش 23 نفر از معلمان مجری طرح در نواحی 2 و 3 و 4 و 5 آموزش و پرورش شهر اصفهان در سال تحصیلی 88 ـ1387 بودند که با روش نمونه گیری مبتنی بر هدف انتخاب گردیدند. اطلاعات با استفاده از مصاحبه عمیق نیمه ساختاریافته گردآوری شد و با به کارگیری روش کلایزی مورد تجزیه و تحلیل و تفسیر قرار گرفت. از مجموع یافته های این پژوهش بعد از حذف کدهای مشترک 100 کد مفهومی که بیانگر تجارب مشارکت کنندگان بود، استخراج گردید که در سه مفهوم محوری: 1ـ فرایند یاددهی ـ یادگیری، یادگیری: (میزان یادگیری، کیفیت یادگیری، کاربرد یادگیری)، تدریس: (روش تدریس، نقش معلم، مشارکت فراگیر)، ارزشیابی: (هدف ارزشیابی، شیوه ارزشیابی، زمان ارزشیابی)، 2ـ بهداشت روانی: (تعادل روحی و روانی در روابط فردی، شناخت تواناییها و محدودیت های فردی، شادابی محیط یادگیری)، 3ـ حیطه های مختلف شخصیت دانش آموزان: (حیطه عاطفی و حیطه اجتماعی) دسته بندی شد. معلمان در جریان آموزش و اجرای طرح تجارب مثبت و منفی زیادی را به دست آورده اند که بر ادراک آنها از طرح تاثیر داشته است. آشنایی برنامه ریزان با تجربیات معلمان، به عنوان مجریان برنامه و تاکید بر این مهم که آنان اهداف این طرح را چگونه درک کرده و برای خود معنادار ساخته اند، نقش مهمی در رفع نواقص طرح و بالا بردن اثربخشی آن دارد.

هدف از مقاله حاضر بررسی میزان انطباق اهداف راهنمای برنامه های درسی مختلف تحصیلی (ابتدایی و راهنمایی) با اهداف مصوب شورای عالی آموزش و پرورش است. نمونه آماری پژوهش عبارت از تمامی راهنمای برنامه های درسی مواد درسی دوره های تحصیلی است. برای مقایسه اهداف راهنمای برنامه های درسی با اهداف مصوب، از مدل جرج بردی (1969) در چهار مرحله توصیف ، تفسیر ، همجواری و مقایسه استفاده شد. نتایج نشان داد در مجموع 44% از اهداف مصوب این دوره ها با هیچکدام از اهداف راهنمای برنامه های درسی این دوره پوشش داده نشده است. اهداف حیطه دانشی در راهنمای برنامه های درسی این دوره، بیش از حیطه دانشی و مهارتی اهداف مصوب و اهداف حیطه نگرشی کمتر از حیطه نگرشی اهداف مصوب مورد توجه قرار گرفته است. نتایج نشان داد توجه متعادلی به حیطه های سه گانه یادگیری نشده و اهداف تدوین شده در حوزه شناختی و مهارتی است.

هدف پژوهش حاضر تحلیل محتوای علوم سوم ابتدایی از نظر میزان توجه به آموزشی بلوم و سطح خوانایی گانینگ و ویلیام رومی بود. از روش تحلیل محتوا کیفی استفاده شده است. جامعه و نمونه مورد مطالعه در این پژوهش، کتاب علوم سال تحصیلی 1396 پایه ی سوم بود. ابزار گردآوری اطلاعات، سیاهه ی تحلیل مبتنی بر روش ویلیام رومی،سطح خوانایی گانینگ و تحلیل بلوم است که براساس مبانی نظری تهیه و روایی آن ها توسط متخصصان علوم تربیتی تأیید شد ه است. نتایج این پژوهش نشان داد که متن ، تصاویر و سوالات کتاب علوم پایه سوم ابتدایی بر اساس تحلیل محتوا روش ویلیام رومی با ضریب درگیری به ترتیب 38/0 ، 9/0 ،5/0 فعال می باشند و دانش آموزان را به خوبی درگیر کتاب می کند، تا بهتر کتاب را درک کنند. سطح خوانایی کتاب علوم سوم ابتدایی از نظر فرمول گانینگ 6سال تحصیلی بوده که سطح خوانایی کتاب بالاتر از پایه سوم است ،یعنی سطح خوانایی کتاب برای دانش آموزی است که 6 سال را تحصیل کرده است. در نهایت از طریق روش اموزشی بلوم به این نتیجه رسیده ایم که کتاب سوم ابتدایی بیشتر سطح شناختی را درگیر میکند. این کتاب به قسمتهای ازمایش کنید توجه ویژه نموده وفعالیت زیادی دارد.

کیفیت امروزه در راس امور سازمانها قرار دارد وبهبود کیفیت از دغدغه هاى اصلى آنها است . شناسایى نقاط ضعف وقوت ، تشخیص فرصتها وتهدیدها و تلاش براى بهبود وضع موجود ورسیدن به وضع مطلوب وکسب جایگاه برتر از اهم وظایف سازمانها از جمله دانشگاهها مى باشد . بهبود مستمر کیفیت نیاز مند ارزشیابی مستمر مى باشد. نظام دانشگاهى بایستى به طور مستمر به قضاوت در باره مطلوبیت عوامل درون داد ، فرایند وبرون داد خود پرداخته و حاصل آن جهت بهبود امور( آموزشى ، پژوهشى وعرضه خدمات تخصصى به جامعه) مورد استفاده تصمیم گیرندگان قرار گیرد. ارزشیابی فرایند کلی تحلیل نظامداراست که منجر به داوری یا ارایه پیشنهادات مربوط به کیفیت یک موسسه آموزش عالی می شود. این ارزشیابی باید شامل همه عوامل وعناصر برنامه درسی(Curriculum) باشد. مدلهای مختلف ارزشیابی وجود دارد که مهمترین آنها عبارتند از:مدل تحقق یافتن اهداف ،،مدل Context ، Input، Process ،Product=CIPP ومدل اعتبار بخشی. اعتباربخشی :فرایندی است مبتنی بر خودارزیابی و ارزیابی همگنان، برای تضمین کیفیت مؤسسه یا دوره آموزشی دانشگاهی که با هدف ارتقای کیفیت، پاسخگویی و تعیین اینکه آیا مؤسسه یا برنامه مورد نظر، استانداردهای منتشر شده توسط سازمان اعتباربخشی مربوطه و نیز رسالت و اهداف خود را تامین کرده یا خیر، طراحی شده است.الگوی اعتبار سنجی دارای دوقسمت است: 1- ارزشیابی درونی(Internal Evaluation):. دراین مرحله نظام دانشگاهی به منظور خود در آینه دیدن اقدام به ارزشیابی می کند(قضاوت در باره خود) تا جنبه های قوت وضعف خودرا دریابد وبه اصلاح ضعفها به پردازد.(در ارزیابی درونی دانشگاه باید براساس حوزه ها ، شاخص ها ، استانداردها ی مورد پذیرش نهاد اعتباربخش خود را ارزیابی نماید ؛ اما در خودارزیابی حوزه ها ، شاخص ها و استانداردها توسط خود دانشگاه تعیین می گردد.) 2- ارزشیابی بیرونی( External Evaluation) ارزشیابی بیرونى توسط کارشناسان خارجى یاهیات همگنان و پس از انجام ارزشیابى درونی و به منظور اطمینان از صحت کار و استفاده از نظرات متخصصین و کارشناسان خارج از موسسه انجام می شود. (2،3،5،7،9) عناصر وحوزه های ارزشیابی درونی عبارتند از: 1- هدف ورسالت گروه آموزشی The aim and function of the department 2- مدیریت وسازماندهی The organization and management structure of the department 3- اعضای هیات علمی The academic staffs 4- دانشجویان The students 5- فرایند یاد دهی – یادگیری The teaching and learning process 6- برنامه آموزشی The curriculums 7- امکانات و تسهیلات آموزشی وپژوهشی The educational and research facilities 8- فعالیت های پژوهشی Research 9- دانش آموختگان Graduates

هدف: پژوهش حاضر به منظور بررسی تأثیر شیوه تربیتی والدین و راهبردهای خودتنظیمی در یادگیری بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره راهنمایی انجام شد. روش: 261 دانش آموز دختر کلاس سوم راهنمایی مدارس دولتی به روش خوشه ای چند مرحله ای از نواحی 3، 7 و 19 آموزش و پرورش شهر تهران انتخاب شدند. اطلاعات از طریق پرسشنامه های شیوه تربیتی و راهبردهای خودتنظیمی و همچنین کارنامه تحصیلی جمع آوری شد. معدل پایانی دانش آموزان در کلاس سوم راهنمایی به عنوان شاخص پیشرفت تحصیلی، در نظر گرفته شد. داده های پژوهش با استفاده از فراوانی، درصد، مجذور خی، تحلیل واریانس یک راهه، ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چندمتغیری مورد تجزیه و تحلیل قرارگرفت. یافته ها: بین روش های تربیتی والدین و راهبردهای خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه معنی داری وجود داشت. قوی ترین عامل پیش بینی کننده پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، شیوه تربیتی قاطعانه بود و راهبردهای خودتنظیمی از این نظر در مرحله بعد از شیوه تربیتی قاطعانه قرار داشت. نتیجه گیری: شیوه تربیتی والدین و راهبردهای خودتنظیمی دانش آموزان در پیشرفت تحصیلی از اهمیت بسزایی برخوردار است.

"معرفت شناسی، به عنوان یکی از شاخه های مهم فلسفه ماهیت دانش و فرآیندی را مطالعه می کند، که دانش طی آن کسب و ارزیابی می شود، و در این رهگذر در رابطه با حقیقت و معرفت - که محصول آموزش و پرورش هستند- می تواند دیدگاههای متنوع و گوناگونی را در برابر معلمان قرار دهد. درباره چگونگی تاثیر معرفت شناسی بر نظام آموزش باز و از راه دور می توان این مساله را بدین صورت بیان کرد که فرض های معرفت شناسی دیدگاههایی که درباره آنها بحث شده است، هر کدام در زمان شکل گیری نسلهای آموزش باز و از راه دور به نوعی بر مؤلفه های مهم این نظام آموزشی از قبیل معلم، شاگرد، برنامه درسی و راهبردهای یاددهی - یادگیری مؤثر بوده اند. در این مقاله برای تبیین رابطه معرفت شناسی و آموزش باز و از راه دور درباره رویکردهای معرفت شناسی و روانشناسی غالب در هر یک از نسلهای سه گانه آموزش و پرورش بحث می شود، که هر کدام به نوعی نگرش و عملکرد مربیان این نظام آموزشی را تحت تاثیر قرار داده اند. با توجه به پیدایش و سیر تحولات نظام آموزش باز واز راه دور رویکردهای معرفت شناختی از جمله 1) اثبات گرائی یا پوزیتیویسم، 2) تعبیری یا تفسیری، 3) انتقادی یا رهایی بخش معرفی شده اند. در مقاله حاضر با ارائه تصویر کلی از نظام آموزش باز و از راه دور درباره استلزامات دیدگاههای معرفت شناسی نسبت به راهبردهای یاددهی - یادگیری در قالب نسلهای سه گانه آموزش باز واز راه دور کاوش شده است. "

    هدف این مقاله ارائه مدل مفهومی از مدرسه با شاخص ها و مولفه هایی مبتنی بر نقشه جامع علمی کشور و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش است. ارکان اصلی این مدرسه مدیر، معلم، دانش آموز و برنامه آموزشی و درسی است ومولفه های اصلی آن مدیریت و رهبری توانمند و آگاه، برنامه های درسی مناسب، فضای بانشاط، نیروی انسانی توانمند، تجهیزات و فناوری کافی و مناسب است که در تداوم فعالیت آن نقش اساسی دارند. این مدرسه زمینه ساز تحقق مراتب حیات طیبه در دانش آموزان و کانون عرضه خدمات و فرصت های تعلیم و تربیت1 به فراگیران بوده، تکوین وتعالی پیوسته هویت آنان بر اساس نظام معیار اسلامی را  ضمانت می نماید. مدرسه ای که در ارتقای کیفیت آموزشی وپرورشی و رشد وشکوفایی استعدادهای دانش آموزان موفقیت کامل داشته و به تعبیر دیگر همه فراگیران، معلمان، اولیاء و اهالی محله، این مدرسه را دوست خواهند داشت . چنین مدرسه ای باید بتواند مکانی مناسب برای تربیت انسانی مؤمن و متخلق به اخلاق اسلامی فراهم نماید و زمینه ساز تحقق همه جانبه ی عدالت تربیتی در کشور، ارتقاء دهنده بهره وری منابع در مدارس، افزایش دهنده مشارکت جامعه در رشد و تعالی تعلیم و تربیت مدرسه و یاری کننده کشور در دستیابی به رتبه نخست تربیت در منطقه و جهان اسلام بر اساس چشم انداز 20 ساله باشد. وجود چنین مدرسه ای موجب افزایش رضایت دانش آموزان، اولیاء و مسئولین از عملکرد نظام آموزش و پرورش، بر اساس ضوابط و مقررات آن خواهد شد. شاخص ها و محورهای مورد نظر در این مقاله همگی مبتنی بر اسناد بالادستی کشور احصاء گردیده است.  

پژوهش حاضر، به منظور بررسی تأثیر فن آوری اطلاعات و ارتباطات در یادگیری دروس علوم و جغرافیا انجام گرفت. روش پژوهش، نیمه تجربی از نوع پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه پژوهش را دانش آموزان دختر مقطع ابتدایی شهر ساری در سال تحصیلی 91-1390 به تعداد 48963 نفر که در 72 مدرسه مشغول به تحصیل بودند، تشکیل می دادند. از میان مدارس مجهز به فن آوری اطلاعات و ارتباطات، دو مدرسه و در هر مدرسه دو کلاس پایه پنجم به روش تصادفی ساده به عنوان گروه های آزمایش و کنترل انتخاب شدند. پس از برگزاری پیش آزمون، محتوای درسی در هشت جلسه با استفاده از فن آوری اطلاعات و هم چنین به صورت سنتی به ترتیب برای کلاس های گروه آزمایش و گروه کنترل ارایه گردید و در نهایت، آزمون پیشرفت تحصیلی با سؤال های یکسان، از گروه ها به عمل آمد. جهت گردآوری داده ها از آزمون های پیشرفت تحصیلی مورد تأیید گروه های آموزشی مربوطه استفاده و اطلاعات حاصل با استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس تحلیل شد. نتایج به دست آمده، حاکی از تأثیر فن آوری اطلاعات در افزایش یادگیری دروس علوم و جغرافیا بود.

بررسی آراء و اندیشه های تربیتی فیلسوفان، یکی از زمینه های پژوهشی متداول در حوزه فلسفه تعلیم و تربیت و مقدمه ای برای نقد آنها می باشد. در این مقاله، با روشی توصیفی – تحلیلی به معرفی اندیشه های فلسفی برتراند راسل و بررسی دیدگاه های تربیتی این فیلسوف و ریاضیدان برجسته قرن بیستم پرداخته شده است. بر اساس یافته های پژوهش، راسل توجه به امر تعلیم و تربیت را امری فراتر از تحقق حیات آزاد و خردمندانه می داند. به زعم راسل، عصر حاضر که پراضطراب ترین عصر تاریخ برای بشریت به حساب می آید، بیش از هر زمان دیگری خلأ یک جهان بینی صحیح و ایدئولوژی بخردانه را به انسان مدرن گوشزد می کند. رهایی از چنین تنگنایی تنها از طریق تعلیم و تربیت علمی و نوسازی اجتماع امکان پذیر است. از نظر راسل در بعد فردی، پرورش روح علمی و در بعد اجتماعی، تربیت شهروندان آزاد، هدف های اصلی تعلیم و تربیت را شکل می دهند. راسل با بیان آراء تربیتی خویش به دنبال تحقق آرمان تربیتی شهروندان آزاد جهان است؛ شهروندانی که آزاداندیشی، استقلال فکر، انضباطی درونی، توانایی نگریستن به نفع شخصی از نظرگاه عامه و در یک کلام خردورزی و آزادی از مهم ترین صفت های آنان به شمار می آید. در پایان، به برخی از انتقاد های قابل طرح در نظام تربیتی راسل اشاره می شود.

هدف از پژوهش توصیفی- همبستگی حاضر، بررسی رابطه ی بین ابعاد جو سازمانی و خلاقیت در معلمان مدارس ابتدایی شهر سمنان بوده است. 32 مدرسه ی ابتدایی و 210 معلم، نمونه ی آماری این پژوهش بود و در آن دو پرسش نامه ی جو سازمانی هوی و همکاران و پرسش نامه خلاقیت رند سیپ برای سنجش متغیرها استفاده شد. بر اساس یافته های این پژوهش، میانگین بُعد دستوری در مدارس مورد مطالعه، تا حدی بالا بود. بنابراین، رفتار مدیران در آن ها در حد مطلوب؛ باز نبوده است؛ ولی رفتار معلمان در این مدارس بازتر از رفتار مدیران درک شده است. بین دو شاخص رفتار مدیر و رفتار معلمان و بروز خلاقیت در معلمان در سطح 05/ 0رابطه ی مثبت و معنی دار مشاهده شده است. بررسی رابطه ی شش بُعد جو سازمانی با خلاقیت نیز، نشان داد که رابطه ی بعد همکارانه و تظاهر به اشتغال با خلاقیت معلمان معنی دار است.

معنای واژه بازی و تعریفهای مربوط به آن از زاویه های ارگانیسم، آموزش و درمان، نگرش اسلام نسبت به بازی کودکان، ضوابط بازی و تفاوتهای میان بازی و کار از دیدگاه پیاژه، تعریفهای مربوط به روان درمانی و بازی درمانی ، آموزش های مستقیم و غیر مستقیم در برنامه مهد کودکها، تاثیر بازی در رشد ذهنی کودکان، عوامل موثر در رشد ذهنی کودکان، قابلیتهای ذاتی و محیط بر انگیزاننده، ضرورت بازی برای رشد کودکان، نیازهای طبیعی کودکان و جایگاه بازی در سلسله مراتب نیازهای کودکان، اعلامیه حقوق روانی کودکان و حق فرصتهای کامل برای بازی، تفریح و تخیل آزاد، دلیل علاقه کودکان به بازی، نقش بازی در غلبه کودک بر ترس و ناایمنی و ابراز خشم و پرخاش خود، عملی ساختن افکار و تصورات از راه بازی، نقش بازی در پرورش آفرینندگی کودکان، اهمیت بازی در برقراری پیوندهای اجتماعی و یگانگی شخصیت، مطالبی است که بطور گذرا در این مقاله مورد اشاره قرار گرفته است.

این پژوهش با هدف بررسی روابط درونی بین سازه های مدل پذیرش فناوری دیویس انجام گرفت. به این منظور یک نمونه 133 نفری از دانشجویان ترم اول رشته کامپیوتر در مقطع کاردانی به طور خوشه ای انتخاب شدند و بعد از شش هفته آموزش به پرسشنامه TAM،که از پژوهش های گاردنر و آموروسو (2004) و کلوپینگ و مک کنی (2004) اقتباس شده بود، پاسخ دادند. نتایج نشان دادند که ضریب مسیر سهولت ادراک شده کاربرد اینترنت بر سودمندی ادراک شده اینترنت، ضریب مسیر سودمندی ادراک شده اینترنت بر نیت رفتاری کاربرد اینترنت، ضریب مسیر نگرش نسبت به کاربرد اینترنت بر نیت رفتاری کاربرد اینترنت و ضریب مسیر نیت رفتاری کاربرد اینترنت بر کاربرد واقعی اینترنت معنادار اما ضرایب مسیر سودمندی ادراک شده اینترنت و سهولت ادراک شده کاربرد اینترنت بر نگرش نسبت به کاربرد اینترنت معنادار نمی باشد. همچنین نیت رفتاری کاربرد اینترنت 31 درصد واریانس کاربرد واقعی اینترنت را تبیین کرد.

این مطالعه با هدف بررسی جایگاه و چگونگی عناصر برنامه درسی در رویکردهای مطرح تربیت شهروندی انجام شده است. این پژوهش از نوع نظری است که در آن از رویکرد توصیفی ـ تفسیری در تحلیل اطلاعات استفاده شده است. از مهمترین یافته های این پژوهش آن است که دو رویکرد اصلی در تربیت شهروندی وجود دارد و هر رویکرد نیز دلالت های مهمی برای عناصر برنامه درسی دارد. این دو رویکرد عبارت اند از: رویکرد پیشرفت گرا و رویکرد محافظه کار. در این مقاله جایگاه و چگونگی عناصر هدف ، محتوا، روشهای تدریس و روشهای ارزشیابی از یادگیری در این دو رویکرد مورد تحلیل و نقد قرار گرفت. با توجه به نکات و دلالت های مهم و مثبت رویکرد پیشرفت گرا توصیه شده است که در تدوین برنامه های درسی تربیت شهروندی ایران، رویکرد پیشرفت گرا مورد توجه و تاکید بیشتری قرار گیرد.

" آموزش و پرورش رسمی دارای دو وجه عملی و نظری است. هدف از نگارش این مقاله بررسی کیفیت شکل گیری نظریه های تعلیم و تربیت، ویژگی های ساختاری و نمونه های مهم و تطور آنها هم درتاریخ آموزش و پرورش غربی و هم در ایران است. در این مقاله، پیدایش و تطور نظریه تربیتی در تمدن غربی، مفهوم نظریه تربیتی، خاستگاهها، ساختار و انواعی از آن، تطور این نظریه ها بر اثر تحولات فرهنگی و اجتماعی و سیاسی و فکری، و وضعیت نظریه تربیتی در ایران بررسی شده است. از آنجا که در عصر دیدگاه های پست مدرینستی، تعلیم و تربیت غربی از لحاظ نظریه پردازی دوره مبهم و بلکه آشفته ای را می گذراند، ضروری است که ما دچار این سردرگمی و نابسامانی تئوریک نشویم. به نظر می رسد که تعلیم و تربیت ما از هدایت یک نظریه تربیتی منسجم و منظم بهره مند نیست و ما محروم از نظریه ای هستیم که در آن علاوه بر مسائل مربوط به هستی و دانش و ارزش، یعنی جهان بینی و ایدئولوژی، موقعیت علم و تکنولوژی و سمت سوی حرکت آن ها و نیز نیازهای فرد و جامعه در چارچوبه مشخصی تنظیم شده باشند. در این خصوص، مقاله چند پیشنهاد به منظور یافتن راه حل های احتمالی را ارائه کرده است. "

هدف این مطالعه، بررسی و تحلیل سرفصل ها، مباحث و برنامه های آموزش مربیان پیش دبستان در کشور های ایران، استرالیا، کانادا و بریتانیا و همچنین شناخت شرایط آموزش مربیان مراکز پیش دبستانی در کشورهای مورد مطالعه و مقایسه ی آنها با یکدیگر بود که با توجه به ماهیت موضوع و اهداف تحقیق برای این پژوهش از روش تحقیق توصیفی مبتنی بر تجزیه و تحلیل مقایسه ای بر اساس روش «جرج بردی» استفاده شده است. داده های تحقیق از طریق مطالعه ی کتب و بررسی اسناد و مدارک جمع آوری شده است. نتایج تحقیق بر اساس سؤال های پژوهش بیان می نماید که آموزش ضمن خدمت مربیان پیش دبستان در کشورهای مورد مطالعه دارای سرفصل های مرتبط با روان شناسی کودک، اصول برنامه های آموزش و پرورش پیش دبستان، کاردستی و هنرهای نمایشی، آشنایی با مفاهیم ریاضی، علوم، اجتماعی، حقوق کودک، روان شناسی بازی، خلاقیت، سرود و کار با کودک می باشد که این آموزش ها در زمان های مختلف با دوره های متفاوت زمانی اجرا می گردد. دوره های آموزشی برای مربیان پیش دبستان در چهار کشور مورد مطالعه به دو صورت بلند مدت از طریق دانشگاه ها و یا کوتاه مدت از طریق برخی مؤسسات و یا مراکز ذی ربط انجام می گردد. آموزش پیش از خدمت برای مربیان پیش دبستان در تمامی این کشورها شامل مباحث تئوری و عملی مانند روان شناسی، آموزش و پرورش پیش دبستان، مراحل رشد، نوع رفتار با کودک، روان شناسی کودک، نیازهای کودک، ویژگی های مربوط به کودک و خانواده و کارورزی می باشد. تفاوت آموزش های پیش از خدمت این کشورها تنها در عناوین برخی از دروس است. در ایران میزان ساعت دوره های کوتاه مدت از 42 ساعت تا 360 ساعت متغیر می باشد. در کشور استرالیا آموزش ضمن خدمت طی 12 واحد درسی و هرواحد 12 ساعت ارائه می گردد. در کانادا دوره ی آموزش ضمن خدمت 5 تا 10 روز در سال می باشد و در بریتانیا آموزش ضمن خدمت 16 ساعت در هفته است. در هیچ یک از مراکز پیش دبستان در ایران داشتن مدرک عدم سوء پیشینه الزامی نمی باشد اما در سایر کشورهای مورد مطالعه این امر ضروری می باشد.