درخت حوزه‌های تخصصی

دنیای پیچیده وفرامدرن هزاره سوم، دولت ها را با چالشهای زیادی مواجه ساخته است. برای پاسخ به چالشهای فعلی وآتی، فناوری اطلاعات وارتباطات به عنوان ابزاری قدرتمند برای غلبه بر محدودیتهای زمان ومکان، مورد توجه قرار گرفته است. کاربرد فناوری اطلاعات وارتباطات، امروزه تمامی جنبه های زندگی را در برگرفته و همزمان با سایر بخشها، در موسسات آموزش عالی نیز تحولات شگرفی ایجاد شده است. یکی از این تحولات، استفاده از فناوری اطلاعات وارتباطات در مدیریت دانشگاه آزاداسلامی است که تا کنون تلاشی در این زمینه صورت نگرفته است و لازم است ضمن توجه به رشد وتوسعه فناوری اطلاعات وارتباطات، چارچوبی برای کاربرد این فناوری در مدیریت دانشگاه آزاد اسلامی ارائه داد. هدف پژوهش حاضر ارائه چنین چارچوبی است. بدین منظور با مطالعه وسیع درمبانی نظری وپیشینه پژوهش، مولفه های اصلی فناوری اطلاعات وارتباطات شناسایی و در یازده مولفه استخراج گردید. این پژوهش به روش توصیفی – پیمایشی انجام شد و نمونه آماری آن شامل روسای واحدها، معاونین، مدیران واحدها ومدیران گروههای آموزشی (مدیران دانشگاهی) و متخصصان آموزش عالی (n = 61 ) میباشند. پس از تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از نرم افزار آماری SPSS، نتایج استخراج گردید. مؤلفه های استخراج شده از ادبیات تحقیق عبارتند از: الف: برنامه های دانشگاه ب: زیرساخت فناوری اطلاعات وارتباطات پ: تأمین منابع مالی ت: زیرساخت پشتیبانی سازمانی ث: کاربست فناوری اطلاعات وارتباطات در یاددهی و یادگیری ج:آموزش، تحقیق وتوسعه فناوری اطلاعات وارتباطات چ: کاربست فناوری اطلاعات وارتباطات در پژوهش ح: کاربست فناوری اطلاعات وارتباطات در خدمات اطلاعات علمی و کتابخانه های الکترونیکی خ: کاربست فناوری اطلاعات و ارتباطات در مدیریت و امور اداری دانشگاه د: مولفه فرهنگی و حقوقی ذ: مولفه قانونی مراحل کاربست پیشنهادی نیز شامل هفت مرحله می باشد که عبارتند از: مرحله آمادگی – ورود- اتخاذ – انطباق – تناسب سازی- خلق ونوآوری- ارزشیابی و بازخورد و مهندسی مجدد. نتایج نشان داد که مولفه ها ومراحل پیشنهادی مورد تایید مدیران دانشگاهی و متخصصان آموزش عالی قرار گرفت. توضیح اینکه باتوجه به نظرات اصلاحی پاسخ دهندگان، دومولفه دیگر (فرهنگی وحقوقی- قانونی) نیز به مؤلفه های مستخرج اضافه گردید. پاسخ دهندگان برای اصلاح چارچوب پیشنهاد کردند که مولفه زیرساخت فرهنگی و مولفه حقوقی و قانونی هم به چارچوب اضافه شود.

برتری طرفی یکی از شاخص های تحول مغز طبیعی است و در آسیب های تحولی مغز این شاخص تغیر می کند. هدف پژوهش حاضر بررسی الگوی جانبی شدن در کودکان با و بدون اختلال های یادگیری بود. پژوهش حاضر از نوع علمی- مقایسه ای بود. در این مطالعه 20 کودک مبتلا با اختلال های یادگیری از بین کودکان مراجعه کننده به کلینیکدرمان اختلال های یادگیری در شهر تهران انتخاب شدندو 20 کودک عادی از لحاظ سن و هوشبهر با گروه آزمایش همتا شدند.همه شرکت کنندگان با استفاده از آزمون شنود دو گوشی و آزمون ضربه زدن مورد ارزیابی قرار گرفتند. داده های گردآوری شده با استفاده از آزمون های تی مستقل، تی وابسته و همبستگی مورد تحلیل قرار گرفت. تحلیل نتایج نشان داد که در هر دو گروه گوش راست نسبت به گوش چپ برتری دارد اما میزان این برتری در کودکان دارای رشد عادی به طور معناداری بیشتر از گروه آزمایش بود.نتایج هیچ گونه همبستگی بین عامل های برتری دستی و طرفی شدن زبان نشان نداد.بر اساس یافته های پژوهش حاضر نتیجه گیری می شود که در کودکان با اختلال های یادگیرینارسایی هایی در جانبی شدن مغز وجود دارد.

هدف پژوهش حاضر بررسی نقش دانش حرفه ای و خودکارآمدی بر سبک های ارتباطی مثبت و منفی معلمان بود. طرح این پژوهش «توصیفی» از نوع «همبستگی» است. جامعه آماری این پژوهش معلمان زن پایه سوم راهنمایی شهر تهران بودند که به روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای انتخاب شدند. بدین منظور نمونه ای با حجم 99 نفر انتخاب و داده های حاصله با استفاده از پرسشنامه های «سبک های ارتباطی معلم و دانش آموز، فرم معلم»، «دانش حرفه ای معلم» و «خودکارآمدی معلم» جمع آوری شد و پس از آن اعتبار و روایی پرسشنامه فوق الذکر با استفاده از ملاک های روان سنجی احراز شد. داده های حاصله با استفاده از آمار توصیفی یعنی فراوانی و درصد و تحلیل رگرسیون چند متغیری مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج تحلیل رگرسیون چند متغیری نشان داد که در سبک ارتباطی مثبت هر دو عامل «دانش حرفه ای» و «خودکارآمدی» از قدرت پیش بینی کنندگی برخوردارند و در سبک ارتباطی منفی تنها «دانش حرفه ای» قدرت پیش بینی کنندگی دارد. نتیجه این که دانش حرفه ای معلم از جمله متغیرهایی است که نقش مهمی در فرایند آموزشی دارد.

درجه تمرکز یا عدم تمرکز نظام برنامه ریزی درسی را می توان تابعی از نحوه ترکیب تصمیم گیرندگان و میزان انعطاف موجود در برنامه های درسی دانست. میزان دخالت تصمیم گیرندگان یا تاثیر گذاران در برنامه های درسی، با توجه به نظام سیاسی کشورها متفاوت است. افراد یا گروه هایی مانند سیاستگذاران کلی کشور، وزیر آموزش و پرورش، مدیران استانی و منطقه ای، انجمن معلمان، انجمن اولیا و مربیان، متخصصان برنامه ریزی درسی، دانشگاه ها و مراکز تحقیق و توسعه، معلم و دانش آموزان، بر عناصر برنامه درسی تاثیر می گذارند. در برنامه های درسی مبتنی بر وب، علاوه بر این افراد و گروه ها، افراد دیگری مانند متخصص فناوری اطلاعات، طراح گرافیک و متخصص رسانه، نقش بارزتری در تعیین عناصر برنامه درسی به عهده دارند. اگر گروه برنامه ریز درسی مبتنی بر وب، و در راس آنها معلم، از لحاظ توانایی های مربوط به مدیریت یادگیری و مهارت های تعلیم و تربیت در سطح بالایی قرار داشته باشند، به سهولت می توانند در برنامه درسی تاثیر مثبتی ایجاد کنند. در چنین وضعیتی برنامه درسی به سمت عدم تمرکز گرایش خواهد داشت و بالعکس. برخلاف تصور رایج، که غالبا در برنامه های درسی مبتنی بر وب نقش معلم را حاشیه ای فرض می کنند، معلم در این گونه برنامه های درسی نقش محوری دارد که بارزتر از نقش او در برنامه های درسی سنتی است.

" وقوع انقلاب اطلاعاتی از سویی و پیشرفت روز افزون فن آوریها از سوی دیگر، نظام آموزشی سنتی را از بسیاری جهات به شدت تحت تاثیر قرار داده است تا تحولاتی را به آن تحمیل کند. عدم کارایی نظام پیشین حافظه مدار در شرایطی که حجم علم در هر 5.5-5 سال دو برابر می شود، تغییر رویکرد سنتی به رویکرد حل مساله را الزامی کرده است. همچنین پیشرفت در فن آوریهای ارتباطی، در نظام آموزشی تاثیر گذاشته و تحولاتی را در آن ایجاد کرده است. از این رو بررسی نوآوریهای آموزشی (شامل تغییرات در زمینه نظامهای آموزشی، محتوای آموزشی، تغییراتی که به تحول سازمان آموزشی می انجامد و فن آوریهای جدید آموزشی)، در ایران از اهمیت ویژه برخوردار شده است. این پژوهش، بر اساس اطلاعات حاصله از مهمترین نوآوریهای به وقوع پیوسته در سطح جهان و تهیه و تدوین پرسشنامه ای محقق ساخته که از سوی 1316 نفر از دبیران مدارس راهنمایی و دبیرستانی زن و مرد در سطح 14 استان کشور تکمیل شده، به بررسی میزان تحقق نو آوریهای مزبور پرداخته است. نتایج به دست آمده اولا بیانگر نواوریهای آموزشی است که در سطح مدارس کشور محقق شده و ثانیا بیانگر نوآوریهای آموزشی است که معلمان و اولیای اجرایی - آموزشی نوآور، تمایل به زمینه سازی سازمان آموزش و پرورش برای تحقق آنها داشته اند. "

هدف پژوهش حاضر تبیین تجارب یادگیری پنهان دانشجویان در جریان استفاده از اینترنت است. روش پژوهش کیفی، از نوع پدیدارشناسی است. شرکت کنندگان در پژوهش 14 نفر از دانشجویان دانشگاه آزاد واحد اصفهان (خوراسگان) بودند که با روش نمونه گیری مطلوب انتخاب گردیدند. اطلاعات با استفاده از مصاحبه عمیق نیمه ساختاریافته گردآوری و با بکارگیری روش 7 مرحله ای کلایزی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. از مجموع یافته های این پژوهش بعد از حذف کدهای مشترک 236 کد مفهومی که بیانگر تجارب مشارکت کنندگان در پژوهش بود استخراج گردید. این مفاهیم در سه دسته اصلی: 1- یادگیری هنجارهای جدید 2- یادگیری ارزش های جدید و 3- یادگیری نمادهای کلامی جدید و نیز شش دسته فرعی: 1- افکار و عقاید جدید 2-تخلف از قوانین و مقررات 3- اخذ شیوه های جدید زندگی و فعالیت های اجتماعی 4- اخذ هویت جدید 5- جایگزینی لغات انگلیسی به جای فارسی 6- عاریه گرفتن اصطلاحات اینترنتی در محاوره های روزمره مورد توجه قرار گرفتند. یافته ها نشان داد دانشجویان در جریان تعامل با اینترنت تجارب یادگیری زیادی را کسب کرده اند که در هنجارها، عقاید، باورها، اخلاق و نمادهای کلامی آن ها تاثیر زیادی داشته است.

مقدمه: گسترش فعالیت­های برنامه­ریزی درسی حرکت­هایی برای ارزشیابی برنامه­های آموزشی را موجب می­شود. هم شرکت­های سرمایه­گذاری و هم مصرف­کنندگان تمایل دارند تا شواهدی را به­دست آورند که برنامه­های جدید نتایج رضایت­بخشی تولید نمایند. اطلاعات مورد جستجو تناسب برنامه جدید با نیازهای جامعه و یادگیرنده، اعتبار و اهمیت علمی مواد مطالعاتی جدید، توانایی برنامه برای گزینش معلم مطمئن و رفتارهای دانش­آموز/دانشجو و نتایج واقعی استفاده از مجموعه­ای از مواد آموزشی مشخص هستند. دو دهه قبل، ارزشیابی برنامه درسی به­عنوان حوزه مطالعاتی مستقلی در رشته علوم تربیتی ظاهر شد. ریشه­های آن بیشتر در حوزه­های کلی ارزشیابی آموزشی، آزمودن و اندازه­گیری یافت می­شود. با این وجود، مساله اصلی ابتدایی بیشتر ارزشیابی دانش­آموزان بود تا ارزشیابی برنامه­های آموزشی؛ نیازی که احساس شده بود تا مجموعه­ای از مفاهیم، اصول، روش­ها، نظریه­ها و الگوهای جدید را تدوین نمایند. این عقاید و روش­های جدید مبنای حوزه جدید ارزشیابی برنامه درسی هستند. دانشگاه­های بزرگ دوره­هایی را در مورد ارزشیابی برنامه درسی ارایه نموده­اند. این نوشتار نیز سعی دارد که به ضرورت و اهمیت ارزشیابی برنامه درسی در آموزش عالی بپردازد و رهنمودهایی را در این خصوص ارایه نماید.

هدف اصلی از انجام این تحقیق شناسایی ابعاد و شاخص های موثر بر فرهنگ سازمانی در دانشگاه فردوسی مشهد می باشد. بدین منظور از مدل دنیسون که مدلی نسبتا جدید و کامل است استفاده شده است. این مدل دارای چهار بعد اصلی انطباق پذیری، درگیر شدن در کار، رسالت و سازگاری می باشد که برای ارزیابی هر بعد اصلی سه شاخص تعریف شده است. داده های مربوط به مولفه های فرهنگ سازمانی بصورت پیمایشی توسط پرسشنامه از اعضای هیات علمی دانشگاه جمع آوری گردیده است. پایایی مربوط به ابزار سنجش با آلفای کرونباخ 90/0 محاسبه شد و با استفاده از فرمول کوکران نمونه ای به تعداد 101 نفر تعیین شد. تحلیل های حاصل از یافته های تحقیق این نتیجه را محقق ساخت که بعد انطباق پذیری بیشترین و بعد درگیر شدن در کار و بعد سازگاری کمترین امتیاز را به دست آورده اند. و همچنین در بین شاخص های دوازده گانه شاخص های تغییر پذیری و چشم انداز در حد بالایی قرار گرفته اند و برخی شاخص ها مانند هماهنگی و تیم سازی کمترین امتیاز را بدست آورده که نیازمند بهبود می باشند. از روش آنالیز واریانس چند متغیره جهت مقایسه چهار بعد با یکدیگر و دوازده شاخص با همدیگر استفاده شد که مشخص شد ابعاد و شاخص ها با همدیگر تفاوتشان معنی دار است. و همچنین نتایج تحلیل عاملی نشان داد که از منظر پاسخ دهندگان چشم انداز بیشترین تاثیر را بر روی فرهنگ سازمانی می گذارد.

این پژوهش به منظور بررسی تأثیر شیوه های مطالعه (مردر[1] و پرسیدن دو جانبه) بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان صورت پذیرفت آزمودنی های این پژوهش شامل 80 نفر از دانش آموزان دختر سال اول متوسطه شهرستان بناب در سال تحصیلی 90-1389بودند. که بوسیله روش نمونه گیری تصادفی 3 مدرسه انتخاب شد و از هر مدرسه، یک کلاس به صورت تصادفی انتخاب گردید. دو کلاس به عنوان گروه آزمایش و یک کلاس به عنوان گروه گواه انتخاب شدند ابتدا از آزمودنی های هر سه گروه پیش آزمونی اجرا شد و سپس آموزش روش های مهارت های مطالعه برروی گروه ها ی آزمایشی در مدت 8 جلسه 45 دقیقه ای اجرا گردید و در پایان پس آزمون اجرا شد در این پژوهش مهارت های مطالعه به عنوان متغیرمستقل پیشرفت تحصیلی به عنوان متغیر وابسته در نظر گرفته شد. برای آزمون فرضیه های پژوهشی از آزمون t همبسته و ANCOVA استفاده شد. نتایج تحقیق نشان داد که بین میزان یادگیری دانش آموزان آموزش دیده به شیوه مهارت های مطالعه، با گروه کنترل تفاوت معنی داری وجود دارد.

پژوهش حاضر، با هدف بررسی تأثیر استفاده از فن آوری اطلاعات و ارتباطات بر میزان خودکارآمدی و انگیزش تحصیلی درس ریاضی دانش آموزان دختر سال اول دبیرستان های دولتی شهرستان ایذه انجام گرفت. روش پژوهش، شبه آزمایشی بود. در این پژوهش 40 نفر از دانش آموزان پایه اول دبیرستان های دولتی، با روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند و به روش تصادفی در دو گروه کنترل و آزمایش قرار گرفتند. ابزار گردآوری اطلاعات، پرسش نامه خودکارآمدی ماتیاس جروسلم و رالف شوارزر و نظامی و پرسش نامه انگیزشی ولرند، جهت پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری در دو گروه کنترل و آزمایش استفاده شد. گروه آزمایش، 9 هفته درس ریاضی را به صورت الکترونیکی و چندرسانه ای و گروه کنترل درس ریاضی را به روش سنتی آموزش دیدند. پس از آموزش، هر دو گروه از نظر میزان خودکارآمدی و انگیزش تحصیلی آزمون شدند. آزمون مجدد در دو ماه بعد از آموزش به عمل آمد. تجزیه و تحلیل نتایج تحقیق با استفاده از اندازه گیری مکرر نشان داد که پس از آموزش تفاوت معناداری در خودکارآمدی و انگیزش تحصیلی گروه آزمایشی در مقایسه با گروه کنترل ایجاد شد (001/0P ≥ ). گروه آزمایش بعد از دو ماه پس از آموزش برتری خود را حفظ کردند. بنابراین، نتایج پژوهش، بیانگر تأثیر مثبت استفاده از چند رسانه ای ها بر خودکارآمدی و انگیزش تحصیلی بود.

پژوهش حاضر با توجه به اهمیت و تأثیر الگوهای طراحی آموزشی خصوصاً الگوهای طراحی گانیه و دیک و کاری در حوزه فعالیت های آموزشی انجام شده و هدف آن مقایسه اثربخشی طراحی آموزشی مبتنی بر الگوهای گانیه و دیک و کاری بر یادگیری، یادداری و انگیزش پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی سال سوم راهنمایی است. نوع پژوهش، شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون – پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری پژوهش، تمام دختران دانش آموز پایه سوم راهنمایی شهر اهر در سال تحصیلی 91-1390 بود و از این جامعه به طور تصادفی خوشه ای، ابتدا یک مدرسه و سپس تعداد سه کلاس 25 نفره به عنوان نمونه انتخاب شد. به منظور سنجش آزمودنی ها، آزمون یادگیری و یادداری و پرسشنامه انگیزش پیشرفت تحصیلی(ISM) به کار گرفته شد. ضریب پایایی آزمون یادگیری با استفاده از روش دونیمه کردن 83/0 و ضریب پایایی پرسشنامه انگیزش پیشرفت تحصیلی(ISM) با روش آلفای کرانباخ 81/0 بود. در این پژوهش، گروه آزمایشی یک(25 نفر) به روش مدل طراحی گانیه ، گروه آزمایشی دو(25 نفر) به روش مدل طراحی دیک و کاری و گروه کنترل(25 نفر) به شیوه مرسوم آموزش دیدند. پس از جمع آوری داده ها، در تجزیه و تحلیل داده ها از شاخص های آمار توصیفی(میانگین، انحراف استاندارد) و آمار استنباطی (تحلیل کوواریانس و تحلیل واریانس چند متغیره و آزمون بن فرونی) استفاده شد و با استفاده از نرم افزار spss محاسبه شد. نتایج نشان داد به کارگیری الگوی گانیه در طراحی آموزشی درس علوم تجربی در مقایسه با الگوی دیک و کاری باعث افزایش یادگیری و یادداری می شود، اما از نظر انگیزش پیشرفت بین گروه ها تفاوت معناداری وجود ندارد.

هدف از این پژوهش بررسی و تحلیل شیوه ها و نظریه های فرزند پروری بوده است. یکی از عوامل مهم و تاثیر گذار در رشد شناختی، اجتماعی و روانی کودکان چگونگی برخورد والدین با آنها و نحوه ی تربیت آنها بوده است. فرزند پروری به سه شیوه مقتدرانه، مستبدانه و سهل گیرانه انجام می شود. که از میان این سه شیوه، بهترین شیوه فرزندپروری شیوه مقتدرانه است؛ که والدین در عین گرم و صمیمی بودن با فرزند خود کنترل کننده و مقتدر هستند. در این مقاله به بررسی انواع شیوه های فرزند پروری و نظریه های روانشناسی در این زمینه پرداخته شده است. روش تحقیق این مطالعه توصیفی- تحلیلی بود که با استفاده از منابع کتابخانه ای مورد بررسی قرار گرفته شده است.

" واپسین چالش در خصوص جایگاه فلسفه تعلیم و تربیت، مباحثه ای است که در سال 2005 میان ویلفرد کار (W. Carr)، در موضع مدافع فلسفه قارّه ای در تعلیم و تربیت، و پاول هرست (P. Hirst)، چون نماینده برجسته ای از فلسفه تحلیلی تعلیم و تربیت، صورت پذیرفته است. ویلفرد کار با تمهید زمینه در حمایت از فلسفه عملی در برابر فلسفه نظری، بر آن است که فلسفه تعلیم و تربیت را باید به منزله شاخه ای از فلسفه عملی در نظر گرفت تا هم بر رخنه نظریه/عمل فائق آییم و هم مصونیت پنداری فلسفه تعلیم و تربیت از تغییرات عرصه عملی را فروپاشیم. هرست، در مخالفت با این تصور، بر آن است که تعبیر ""فلسفه عملی"" غلط انداز است زیرا فلسفه، همواره فعالیتی انتزاعی و نظری بوده است. از نظر وی، فلسفه، فعالیتی از نوع مرتبه دوم است زیرا کار آن که بررسی اعتبار عقلانی باورها و اعمال است، خود، وجود باورها و اعمال را پیش فرض می گیرد. بنابراین، نقش فلسفه تعلیم و تربیت در بررسی عمل تعلیم و تربیتی، به صورت غیرمستقیم از طریق مفاهیم ناظر به آنها صورت می گیرد. در ارزیابی این دو نظر باید گفت که هر دو به صورت فروکاهشی مطرح شده اند. هرست عقل نظری را و ویلفرد کار عقل عملی را عمده کرده اند اما حفظ تنوع و کثرت دو عقل، همچنان مناسب تر است. اگر سخنان ویلفرد کار این نتیجه را به دنبال آورد که هر گونه تقسیم فلسفه یا عقل، به نظری و عملی، ما را به گسست نظریه/عمل دچار می سازد، قابل قبول نخواهد بود. از سوی دیگر، در این خصوص، حق با وی است که فلسفه تعلیم و تربیت، در شکل نظری آن، نوعی مصونیت و اطلاق برای خود ایجاد می کند که باید همواره با بررسی حدود تاریخی آن، از میان برخیزد. "

مطالعه حاضر با اهداف - مقایسه هوش هیجانی و شناختی مدیران مقاطع ابتدایی دوره های سه گانه آموزش و پرورش و رابطه آن با عملکرد شغلی آنها در منطقه لنجان اصفهان در سال 1388 انجام شده است. در این مطالعه از روش توصیفی از نوع همبستگی و نیز علی-مقایسه ای به صورت مقطعی استفاده شده است. جامعه آماری مورد پژوهش 306 نفر بود که از میان آنها 146 نفر از مدیران مدارس سه مقطع ابتدایی، راهنمایی و دبیرستان منطقه لنجان به صورت نمونه گیری تصادفی انتخاب شدند. داده های پژوهش با استفاده از آزمون هوش هیجانی شیرینگ، پرسشنامه ریون(عباسی، 1384) و پرسشنامه عملکرد شغلی سرپرست (موتوویدلوون اسکاتر1994، به نقل از خاکسار،1384) جمع آوری شدند و با استفاده از شاخص های آماری نظیر میانگین، انحراف معیار، تحلیل واریانس و آزمون توکی و ضریب همبستگی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. یافته ها نشان داد که؛ بین هوش هیجانی، هوش شناختی و عملکرد شغلی مدیران سه مقطع ابتدایی، راهنمایی و متوسطه تفاوت معنا دار وجوددارد (05/0P<). بین هوش هیجانی درکل و مؤلفه های آن، (خودآگاهی، خودانگیزی، مهارت اجتماعی) با عملکرد شغلی رابطه معنی دار وجود دارد( 05/0(P<. اما بین هوش شناختی و عملکرد شغلی مدیران مقطع ابتدایی رابطه معنا داری در سطح( 05/0P<) وجود نداشت. بین هوش هیجانی و عملکرد شغلی مدیران مقطع راهنمایی نیز رابطه معنا داری در سطح ( 05/0(P< مشاهده نشد.

" پرورش دانش آموختگان واجد توانمندی های شناختی و گرایش های عاطفی برای پژوهش و نوآوری، آرمان همه نظام های آموزشی دنیاست. در کشور ما نیز ایجاد تحول و جنبش در این زمینه یک ضرورت و عزم ملی تلقی شده است. بی تردید این هدف باید به دست اساسی ترین عنصر آموزش یعنی معلم تحقق یابد. هدف این تحقیق بررسی اثر بخشی تدریس به شیوه حل مساله و ارزشیابی بر اساس شاخص های پژوهشگرانه در پرورش روحیه پژوهشگری دانش آموزان است. این هدف با استفاده از طرح شبه آزمایشی واجد دو گروه آزمایشی و یک گروه گواه مورد آزمون قرار گرفت. در مجموع 68 دانش آموز سه کلاس پایه چهارم ابتدایی از دو مدرسه انتخاب شدند. در آن کلاس ها سه متغیر مستقل، یعنی تدریس به شیوه حل مساله همراه با ارزشیابی بر اساس شاخص های پژوهشگرانه، تدریس به شیوه حل مساله بدون ارزشیابی بر اساس شاخص های پژوهشگرانه و تدریس به شیوه سنتی در طول ترم دوم سال تحصیلی 84-83 برای دروس علوم و جغرافیا اجرا شد. متغیر وابسته یعنی روحیه پژوهشگری بر اساس سه شاخص نگرش نسبت به پژوهش، عملکرد دانش آموزان در امتحان واجد سوالات پژوهشگرانه و فعالیت های کلاسی پژوهشگرانه سنجیده شد. نتایج نشان داد که تدریس به شیوه حل مساله گذشته از همراه شدن با ارزشیابی بر اساس شاخص های پژوهشگرانه یا بدون آن، نسبت به شیوه تدریس سنتی در پرورش روحیه پژوهشگری با احتمال 0.99 کارآمدتر است. اما تدریس به شیوه حل مساله همراه با ارزشیابی بر اساس شاخص های پژوهشگرانه نسبت به تدریس به شیوه حل مساله بدون ارزشیابی بر اساس شاخص های پژوهشگرانه، در پرورش روحیه پژوهشگری اثر بخشی بیشتر نداشت. وحیه پژوهشگری، تدریس به شیوه حل مساله، ارزشیابی بر اساس شاخص های پژوهشگرانه، تدریس به شیوه سنتی، امتحان واجد ویژگی های پژوهشگرانه، فعالیت های کلاسی پژوهشگرانه، نگرش نسبت به پژوهش "