نعمت الله موسی پور

دانش حسابداری در ایران، با گذر از دوران آموزش، چندی است که به طور جدی وارد عرصه پژوهش و تحقیق شده است. با افزایش تحصیلات تکمیلی و بودجه های تحقیقاتی، رساله ها و طرح های پژوهشی زیادی اجرا شده است و تجارب بسیاری در باب چگونگی انجام پژوهش در سطح استانداردهای متعارف انباشته شده است. این مسئله انتظاراتی ایجاد کرده است؛ از جمله اینکه این پژوهش ها در حل مشکل های پولی و مالی کارساز افتد. علی رغم همه تلاش های صورت گرفته در عرصه های پژوهشی کماکان مشکل های فراوانی در حوزه مالی و حسابداری کشور به قوت خود باقی مانده است. یکی از جلوه های ظهور فعالیت های علمی رشته های دانشگاهی و از جمله حسابداری، رساله های دکتری هستند که کاری جمعی و مسأله محور محسوب می شوند که پس از طی فرایند داوری علمی مشروعیت می یابند. بدیهی است این رساله ها - علی الخصوص رساله های کاربردی - باید بتواند بخشی از مشکل های این حوزه را مرتفع نماید، اما در عمل چنین نیست. سوال اینجاست که چرا محصول یک فرآیند علمی، قادر به روشنگری و تبیین لبه های تاریک واقعیت های موجود نیست؟ چرا سیاست گزاران و مسئولین، علی رغم اعلام نیاز مکرر به دریافت مشاوره های عالمانه، در دشوارترین شرایط نامطمئن تصمیم گیری، به جای رجوع به توصیه های سیاستی ارائه شده از سوی بدنه پژوهشی، ترجیح می دهند صرفاً به سراغ سوابق منبعث از تجارب گذشته خود رفته و تصمیم های کلیدی کشور را اتخاذ کنند؟ ناکامی در کاربست پذیری رساله ها از دیدگاه منع ماهیتی (دیدگاهی که توصیه های سیاستی منتج از رساله های تحصیلی را فاقد ویژگی های لازم برای اجرا می داند) در این پژوهش مورد بررسی قرار گرفته است. به این منظور، ابتدا شاخص های یک رساله کاربردی استخراج و در معرض قضاوت 110 تن از صاحبنظران قرار گرفت و پس از پالایش و رتبه بندی شاخص ها، رساله های دکتری حسابداری در یک مطالعه جامع با شاخص های مورد نظر مقایسه گردید. در نهایت ضمن آسیب شناسی تحقیق های انجام شده، مدل مناسب کاربست پذیر پژوهش های کاربردی تبیین گردیده است.

پژوهش حاضر در صدد کشف نقش فرهنگ معلمی در نوع مواجهه معلمان نسبت به اصلاحات برنامه درسی ریاضی دوره متوسطه اول در شهرستان قائمشهر می باشد . یافته های پژوهش کیفی با روش پژوهش پدیدارشناسی نشان داد که باورهای معلمان نسبت به تغییرات کتاب درسی ریاضی پایه هفتم به دو دسته؛ نگاه مثبت به تغییرات کتاب درسی ریاضی پایه هفتم و نگاه منتقدانه ارزیابی شده است. همچنین آن ها دو طیف از رفتار را در مواجهه با تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم به نمایش گذارده اند: پذیرش کامل، مقاومت و عدم پذیرش. نتایج پژوهش نشان داد، درک فرهنگ معلمی عاملی ضروری برای آغاز هرگونه اصلاح است که با بهبود نگرش به تغییر تمایلات معلّمان نسبت به پیشبرد برنامه های درسی جدید مثبت تر می شود

هدف پژوهش حاضر فهم دانش شخصی عملی معلمان بوده و به روش کیفی انجام شده است. فهم دانش شخصی عملی به ما در درک چرایی عملکرد معلمان و پس از آن به بازاندیشی روایت های شخصی و حرفه ای آن ها به منظور بهبود عمل معلم همراه خود او کمک می کند. این مطالعه در یکی از مدارس ابتدایی غیرانتفاعی پسرانه شهر تهران انجام شده است. نتایج حاصل از مطالعه نشان می دهد شرکت کنندگان از دانش غنی در زمینه عوامل موثر بر موفقیت در حرفه معلمی برخوردارند. با این حال داده های به دست آمده از مشاهدات، نشان از تفاوت بین آنچه معلم به عنوان ویژگی یک معلم موفق و تدریس موثر بیان می کند و آنچه در عمل اتفاق می افتد، دارند. ماهیت پویا و وابسته به موقعیت دانشِ عملی معلم، معانی و تفسیرهای متفاوت افراد مختلف از تجربیات و رویدادهای مشابه و عدم وجود بازاندیشی از عواملی هستند که باعث وجود این تفاوت ها می شوند.

دروس تربیتی از درس های مفید، کلیدی و ضروری دانشجویان دوره های تربیت معلم به خصوص آموزگاران دوره ابتدایی است، چنان چه محتوای این دروس متناسب با نیازهای حرفه ای معلمان تدوین شود، می تواند نقش مؤثری در بهبود عملکرد آنان داشته باشد. در همین راستا، هدف این مقاله، بررسی فرایند برنامه درسی اجرا شده دروس تربیتی کارشناسی پیوسته آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان بود تا از این رهگذر نقاط ضعف و قوت، شناسایی و اصلاحات لازم برای گروه تخصصی علوم تربیتی (آموزش ابتدایی) فراهم شود. این مطالعه با روش تحقیق کیفی انجام شد. با استفاده از نمونه گیری هدفمند و نظری (مبتنی بر روند استخراج متغیرها و شکل گیری نظریه) و بکارگیری رویکرد اشباع نظری، مصاحبه های عمیق نیمه ساختاریافته با 31 نفر از استادان دروس روان شناسی تربیتی، ارزشیابی از یادگیری و اصول و روش های تدریس و 12 گروه کانونی دانشجویان، انجام شد. اعتبار و روایی داده ها با استفاده از دو روش تطبیق توسط اعضا و بررسی همکار به دست آمد. مراحل کار به روش گراندد تئوری (نظریه برخاسته از داده ها) که مشتمل بر پارادایم کدگذاری (باز، محوری و گزینشی) است، تدوین و نتایج تحلیل شد. از داده های این تحقیق از مجموع سه درس، 628 کد اولیه و در نهایت پس از چندین بار تقلیل و ادغام جهت رسیدن به تراکم مفهومی، 503 کد اولیه از مصاحبه با مشارکت کنندگان به دست آمد و در مراحل بعدی تجزیه و تحلیل، طبقه اصلی به نام «کیفیت برنامه درسی اجرا شده» به دست آمد. انتخاب عنوان «کیفیت برنامه درسی اجرا شده» به این دلیل بود که می توانست بخش قابل توجهی از گوناگونی داده های به دست آمده را تبیین نماید. نتایج نشان داد مجموعه ای از عوامل اعم از ویژگی های شرایط علی، شرایط مداخله گر، زمینه، راهبردهای یاددهی- یادگیری، شیوه های ارزشیابی و پیامدهای حاصل از این عوامل بر کم و کیف پدیده و مقوله اصلی یا همان «کیفیت برنامه درسی اجرا شده» تأثیرگذار است. نتایج مختص این گروه است و تعمیم آن ها به سایر گروه ها باید با احتیاط صورت پذیرد.

با توجه به تحولاتی که در جوامع بشری به دلیل تغییرات سریع علمی و تکنولوژیکی رخ داده است، بهره مندی از میان رشته ای ها، ضرورتی اجتناب ناپذیر است. لازمه تولید و اجرای موفق برنامه های درسی میان رشته ای،ارزشیابی و به تبع آن بازنگری مداوم، است. هدف اصلی تحقیق حاضر، ارزشیابی برنامه های درسی میان رشته ای علوم انسانی در آموزش عالی ایران است. حال این سؤال مطرح می شود که وضعیت موجود این برنامه ها در آموزش عالی ایران تا چه میزان با وضعیت مطلوب انطباق دارد؟برای پاسخ به این سوال از روش پژوهش ارزشیابی بر بنیاد رویکرد آمیخته استفاده شده است. جامعه آماری در این پژوهش شامل برنامه های درسی میان رشته ای علوم انسانی نظام دانشگاهی ایران است. متناسب با متغیرها و چهار گروه اطلاع رسان این تحقیق، روش های جمع آوری داده ها تعیین شد. نتایج حاکی از آن است که تمامی مؤلفه های برنامهدرسی، (شامل اهداف، محتوا و سرفصل ها، روش های تدریس و ارزشیابی، و نیز دوره های بازآموزی) نیاز به بازنگری و تحول بنیادی دارد.

پژوهش حاضر با هدف مقایسه هدف های برنامه درسی جهت یابی و حرکت در آمریکا و ایران و با استفاده از روش بِرِدی در مطالعات تطبیقی انجام شده است. این مقایسه نشان داد که این برنامه درسی در آمریکا با داشتن 41 هدف عملکردی حرکتی، 38 هدف کلی و 263 هدف جزئی، که 48 هدف آن به کم بینایان اختصاص دارد، برای پوشش دادن به نیازهای حرکتی دانش آموزان دارای آسیب بینایی در محیط های پنجگانه خانه/زندگی، مدرسه، مسکونی، تجاری و حمل و نقل عمومی توسعه یافته است. برنامه درسی این مهارت ها در ایران با رویکرد بزرگسال محور دارای 10 هدف کلی و 75 هدف جزئی است که اساساً بر مهارت های کلاسیک جهت یابی و حرکت تمرکز دارد. در نتیجه برنامه درسی جهت یابی و حرکت در آمریکا فرصت های متعدد یادگیری معنادار را برای دانش آموزان نابینا و کم بینا فراهم می کند اما برنامه درسی جهت یابی و حرکت در ایران فرصت های محدودتری را صرفاً برای یادگیری نابینایان ایجاد می کند.

پژوهش حاضر با هدف افزایش فهم و ادراک نسبت به چگونگی فرآیند تغییر دانش نظری و عملی معلمان دوره ابتدایی انجام شده است. برای انجام این پژوهش از رویکرد کیفی و برای گرد آوری داده ها از مصاحبه های گروهی متمرکز استفاده شده است. تعداد نمونه های این پژوهش که پس از مرحله ی اشباع داده ها به دست آمده، 25 معلم است. برای تحلیل داده ها از تحلیل محتوا/مضمونی و برای افزایش اعتبار آن ها از تکنیک های کنترل عضو و مرور همکاران استفاده شده است. یافته های پژوهش در سه محور کلی کیفیت تغییر دانش نظری و عملی معلمان، مسیر یا کانال های تغییر دانش نظری و عملی معلمان و عوامل اثرگذار بر تغییر دانش نظری و عملی معلمان مورد بررسی و تحلیل قرار گرفته است. یافته ها نشان می دهد که به دلیل کیفیت نامناسب برنامه های آماده سازی معلمان برای اجرای تغییر، تغییرات اندکی در دانش نظری و عملی معلمان ایجاد شده است. طراحی و تدوین برنامه های ضمن خدمت، با تغییر دیدگاه ابزاری طراحان و مسئولان تغییر به پدیده ی تغییر معلمان میسر می شود

جوامع یادگیری حرفه ای مؤثرترین راهبرد ارتقای سطح آموزش و یادگیری در مدارس محسوب می شود. در این جوامع، فرهنگ مشارکت و همکاری ارتقا یافته، معلمان، هنرآموزان و مربیان نقش بیشتری در یادگیری حرفه ای خود و دانش آموزان ایفا می کنند. آن ها از طریق همکاری، شیوه های آموزشی را به صورت سازنده مورد نقد و بررسی قرار داده و از یکدیگر می آموزند؛ درنتیجه این همکاری هم دانش حرفه ای و مهارت های خود را افزایش می دهند، و هم دانش آموزان از آموزش بهتر برخوردار می شوند. همچنین ضمن آن می آموزند که چگونه شبکه ای از دانش و مهارت ایجاد و آن را مدیریت کنند. مقاله حاضر می کوشد تا با استفاده از روش توصیفی– تحلیلی، مبانی نظری و بسترهای شکل گیری جوامع یادگیری حرفه ای را مشخص کند و با معرفی و تبیین چهارچوب پنج الگوی متفاوت جوامع یادگیری شامل: الگوهای باما (PDSA)، آبشاری، تشخیصی، منطقی و فضای سوم، ضمن تشریح چگونگی تشکیل جوامع یادگیری مدرسه ای، طی سه مرحله توصیف، تحلیل و تفسیر، ملاک های ارزیابی بر اساس مؤلفه های اساسی جوامع یادگیری حرفه ای استخراج شده و الگوها بر اساس آن ها مورد قضاوت قرار گرفتند. نتایج مقایسه آن ها در چهار سطح تعیین شده نشان داد، هیچ یک از الگوهای مورد بررسی مطلوب نبوده اند زیرا، همه شاخص های تعیین شده را در سطح بالا نداشتند، لذا برای معرفی الگوی پیشنهادی از میان الگوهای مورد مطالعه، ترجیجاً شایسته است تلفیقی از اجزاء، مؤلفه ها و ویژگی های کلیدی الگوهای مورد مطالعه باشد. الگویی تلفیقی، جامع (عناصر، مؤلفه ها و ویژگی های کلیدی الگوها) و بومی شده همراه با قابلیت اجرا و پیاده سازی عناصر و اجزاء آن در مدرسه به گونه ای که از سوی اعضا قابل درک و پذیرش باشد.

هدف پژوهش حاضر طراحی و اعتباریابی الگوی برنامه درسی آموزش مهارت های روابط بین فردی و اجتماعی در دوره دوم ابتدایی می باشد. در این پژوهش از روش آمیخته (کمی و کیفی) استفاده شد. در مرحله طراحی، با 20 نفر از معلمان و 18 نفر از اساتید دانشگاهی مصاحبه صورت گرفت. جهت تعیین اعتبار، الگوی طراحی شده در قالب پرسشنامه ای در اختیار 26 متخصص حوزه برنامه ریزی درسی قرار گرفت. پس از شناسایی مولفه های مهارت های ارتباطی، شناسایی مشکلات ارتباطی دانش آموزان و نتایج تحلیل محتوای سند برنامه درسی ملی؛ الگوی برنامه درسی طراحی و اعتباریابی شد. حاصل این پژوهش طراحی الگوی برنامه درسی معتبری جهت آموزش مهارت های ارتباط بین فردی و اجتماعی برای دانش آموزان دوره دوم ابتدایی بود که دارای 14 مهارت محوری اصلی، 38 مهارت محوری فرعی و 137 خرده مهارت ارتباطی به عنوان اهداف، 46 مشخصه برای محتوا، 9 روش تدریس و 18 مشخصه برای روش های ارزشیابی برنامه درسی می شد. 

تعیین وظایف و تکالیف یک شغل، سپس مشخص کردن شایستگیهایی که افراد برای انجام دادن آن شغل باید داشته باشند، دو گام مهم برای بهبود کیفی هر شغل در یک سازمان به شمار می آید. چنین اقدامی برای شغل معلمی در حوزه های یادگیری گوناگون از جمله شیمی می تواند به ارتقای سطح مهارتهای حرفه ای معلمان و بهبود چشم گیر کیفیت آموزش بینجامد. در این پژوهش با تحلیل شغل به روش دیکوم، وظایف و تکالیف یک معلم شیمی به طور کامل شناسایی و تعیین شده است. به این منظور ده نفر از افراد خبره برای شرکت در کارگاه دیکوم انتخاب شدند. پس از دسته بندی و گرفتن تایید نهایی برونداد این کارگاه از شرکت کنندگان، پنج وظیفه شامل "تدریس و مدیریت یادگیری" با 10 تکلیف، "ارزشیابی و ارزیابی" با 8 تکلیف، "مدیریت و رهبری محیط یادگیری" با 9 تکلیف"، رشد و توسعه فراگیران" با 8 تکلیف و "رشد و توسعه حرفه ای" با 10 تکلیف برای یک معلم شیمی تعیین شد. سپس با تنظیم یک پرسشنامه با 45 گویه و تکمیل آن از سوی افراد یادشده، با توجه به میانگین امتیاز داده شده به هر تکلیف و بهره گیری از آزمون فریدمن، تکالیف و وظایف تعیین شده بر اساس اهمیت، فراوانی و سختی با سطح معناداری 95 درصد اولویت بندی شد. از نظر اهمیت و فراوانی وظیفه "ارزشیابی و ارزیابی" بیشترین اولویت و "رشد و توسعه حرفه ای" کمترین اولویت را به خود اختصاص دادند. البته به دلیل عدم وجود اختلاف معنادار، اولویت بندی وظایف از نظر سختی ممکن نشد. از این یافته ها می توان برای تعیین شایستگیهای اصلی یک معلم شیمی شایسته و تاثیرگذار بهره برد.

پژوهش حاضر با هدف ارائه دیدگاه مدیران و متخصصان در مورد بین المللی سازی آموزش باز و از دور در ایران انجام شده است. این پژوهش از لحاظ هدف، کاربردی و در زمره پژوهش های توصیفی- تحلیلی است. جامعه آماری شامل مدیران، اعضاء هیئت علمی و دانشجویان دکتری برنامه ریزی آموزش از دور در سال تحصیلی 95-96 است. ابتدا با مطالعه ادبیات و نظرسنجی از خبرگان؛ مؤلفه های تأثیرگذار بر بین المللی سازی آموزش معرفی و جهت گردآوری داده ها از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد که برای تأیید اعتبار مؤلفه ها با آزمون تی مستقل از 100 نفر خبره و برای روش دلفی جهت تأیید شاخص ها از 20 نفر خبره یا روش نمونه گیری هدفمند و در دسترس و برای اجرای تحلیل عاملی 250 نفر به روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند. بر اساس اعتبارسنجی مؤلفه ها با توجه به اینکه پی مقدار سطح کفایت مطلوب در تمامی مؤلفه ها بیشتر از 05/0 است فرض صفر مورد تأیید قرار گرفت و 13 مؤلفه به عنوان ابعاد مؤثر معرفی شدند، سپس با استفاده از روش دلفی 41 شاخص با ضریب توافق کندال 58/0 معرفی شدند که از طریق تحلیل عاملی مورد تأیید قرار گرفتند و در انتها بر اساس داده های گردآوری شده؛ شاخص ها و مؤلفه های بین المللی سازی ارائه شد. در این پژوهش، سعی شده است زمینه ای فراهم شود تا با تدوین شاخص های غالب، گامی در جهت تحقق بین المللی سازی آموزش باز و از دور برداشته شود.

پژوهش حاضر با هدف طراحی الگوی اجرای برنامه درسی تربیت معلم مبتنی بر اسناد تحولی آموزش و پرورش نظام جمهوری اسلامی ایران انجام یافته است. پژوهش از حیث هدف در گروه پژوهشهای کاربردی از نوع کیفی بود. شیوه این پژوهش اسنادی- تحلیلی و تحلیل محتوای کیفی بوده است. جامعه مورد نظر کلیه اسناد بالادستی در نظام جمهوری اسلامی ایران بود. برای این منظور، تحلیل محتوای اسناد و متون جامع و تخصصی، مبانی نظری سند تحول بنیادین، برنامه درسی ملی و نقشه جامع علمی کشور در افق 1404 مورد بررسی قرار گرفت. نتایج حاصل از بررسی یافته ها برای ویژگیهای مجری و مخاطب، سه ویژگی، فردی(فطری)، اخلاقی،حرفه ای بدست آمد. برای برنامه درسی دو ویژگی هویتی و حرفه ای،عامل زمینه دو ویژگی ذهنی(فضای زمینه) و عینی(واقعیت زمینه) و در نهایت تعامل عناصر اجرا دو ویژگی ذهنی(پنهان) و عینی(آشکار) شناسایی شد. در این الگو تاکید بر ویژگیهای حرفه ای است که در هر سه عامل مجری، مخاطب و برنامه درسی شناسایی شد. به عبارت دیگر الگوی طراحی اجرای برنامه درسی تربیت معلم بر اساس اسناد بالادستی بر ویژگیهای حرفه ای و هویتی تاکید دارند و چنین پیش بینی شده است که فرد مورد تعلیم بر اساس این اسناد فردی حائز صلاحیتهای حرفه ای و متخصص در موقعیت تربیتی است که مجموعه ای از ویژگیهای مطلوب انسانی را دارا خواهد بود.

برنامه درسی کارآموزی دانشگاه فرهنگیان، در قالب «دوره مهارت آموزی» آزمون استخدام پیمانی وزارت آموزش و پرورش، از سال 1395 به اجرا درآمده است. این برنامه درصدد فراهم کردن فرصت لازم برای تجربه به کارگیری دانش نظری در موقعیت عملی برای کسب شایستگی معلمی است. هدف این پژوهش کسب تجربه زیسته «استاد راهنمای دوره کارآموزی» دانشگاه فرهنگیان است. بدین منظور، در قالب رویکرد کیفی، از روش پدیدارشناسی توصیفی استفاده شد. نمونه مورد بررسی از میان استادان کارآموزی دانشگاه فرهنگیان قم و به شیوه نمونه گیری گروه بارز انتخاب شد و اطلاعات لازم با استفاده از مصاحبه کسب گردید. بر اساس آنچه از تحلیل نظرات این گروه حاصل شد، می توان گفت که منطق برنامه کارآموزی را این گروه قابل قبول ارزیابی می کنند، هدف های برنامه را مناسب می دانند و معتقدند روش پیش بینی شده این برنامه دارای قابلیت اثربخشی است و طرح مناسبی برای ارزشیابی از آثار برنامه و یادگیری کارآموزان، تدارک شده است. با وجود این، آنان گزارش کردند که برنامه کارآموزی دارای کاستی هایی است که اصولاً مربوط به اجراست. از نظر آنان، اجرای برنامه کارآموزی با مسائلی از جمله ضعف آموزش دست اندرکاران اجرایی برنامه از جمله معلم راهنما، مدیران گروه ها و کارشناسان مربوط مواجه است. برای رفع این کاستی ها، آنان نظرات اصلاحی ارائه کرده اند که آموزش در صدر آنهاست. 

پژوهش حاضر با هدف شناسایی ابعاد و مؤلفه های تربیت اخلاقی، با رویکرد اجتماعی در دوره ابتدایی و ارائه مدل مفهومی انجام شده است. روش پژوهش از نوع آمیخته کمّی و کیفی است. در بخش کیفی جامعه پژوهش سایت ها و پایگاه های اطلاعاتی مرتبط با تربیت اخلاقی بود که به طور هدفمند انتخاب و فیش برداری صورت گرفت و داده ها همزمان به طور مستمر در فرایند جمع آوری از طریق دسته بندی های منظم مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. در بخش کمی جامعه آماری معلمان ناحیه دو شهرکرمان بودند که همگی با استفاده از روش تمام شماری انتخاب شدند. ابزار جمع آوری اطلاعات در این بخش پرسش نامه بود که براساس یافته های بخش اول با 71 گویه طراحی گردید و در اختیار جامعه آماری(408 نفر از معلمان دوره دوم ابتدایی شهر کرمان) قرار داده شد. روایی این پرسش نامه با استفاده از نظر متخصصان و صاحب نظران مورد تأیید قرار گرفت. همچنین پایایی آن به روش آلفای کرونباخ تعیین شد که برای کل پرسش نامه 0/95 و برای ابعاد «باور» و «رفتار» به ترتیب 0/89 و 0/93 به دست آمد. یافته های مرحله «تحلیل عاملی اکتشافی و تأییدی» نشان داد که مقوله محوری پژوهش حاضر مشتمل بر 11 مؤلفه در 2 بُعد(باور و رفتار) است: مؤلفه های بُعد «باور» عبارت اند از: «احترام به ارزش ها و هنجارهای اجتماعی»، «سعه صدر»، «پرورش روحیه دگرخواهی»، «گفتگو». همچنین مؤلفه های بُعد «رفتار» عبارت اند از: « تعلق به هویت جمعی و حفظ آن»، «پرورش روحیه آزادی»، «همزیستی مسالمت آمیز»، «وفای به عهد و پیمان»، «پای بندی به دستورات اخلاقی»، «احترام به محیط زیست» و «مسئولیت اجتماعی». براساس این ابعاد و مؤلفه ها مدل نهایی طراحی گردید. متغیر پنهان «باور» از بین همه سازه های متصل به خود، «احترام به ارزش ها» و «هنجارهای اجتماعی» را بیشتر و «گفتگو» را کمتر از همه تبیین کرده است. متغیر پنهان «رفتار» از بین همه سازه های متصل به خود، «تعلق به هویت جمعی و حفظ آن» را بیشتر و «مسئولیت اجتماعی» را کمتر از همه تبیین کرده است.

مقاله حاضر با هدف معرفی الگوی برنامه درسی تربیت استاد تربیت معلم مبتنی بر شایستگی عمل فکورانه، تدوین شده است. با استفاده از روش «پژوهش تلفیقی: سنتز پژوهی» متن اسناد و دست نوشته های در دسترس از اندیشمندان بزرگ و برجسته در حوزه تعلیم و تربیت، تربیت معلم و کارگزار فکور مورد مداقه قرار گرفت و پس از تحلیل گزاره های مستخرج از مبانی تعلیم و تربیت، مضامین «چندبعدی نگری، جامعیت و تعمق، توسعه خرد و فراشناخت و یادگیری تجربی و عمل در موقعیت» استخراج شد. در راستای رسیدن به چنین ویژگی های کلیدی در اساتید تربیت معلم، «رسیدن به خبرگی، کشف روش های جدید با تجربه مستقیم، ایجاد رغبت و انگیزه یادگیری، ارتقا قابلیت های شخصی و گروهی» موجب تحقق اهداف و «بسط مفاهیم آموزشی و اصول تعلیم و تربیت، تمایل به نشر دانش و تجربه معلمی، ساخت دانش جدید و همسویی با علوم انسانی و اخلاق» موجب تحقق دانش نظری و «ایجاد توانایی های فردی در کنار همکاری هایگروهی، عضویت در تشکل های نامتجانس، تحلیل موقعیت تربیتی و بسط تفکر در عمل» موجب تحقق دانش عملی و «ارزشیابی برای یادگیری بجای ارزشیابی از یادگیری، بازخوردازارزشیابی، نگاه به چند جوابی بودن مسائل برنامه درسی و ارزشیابی متمرکز بر موقعیت و بر پایه مبانی اخلاقی و ارزشی» موجب تحقق روش ارزشیابی خواهد شد.  

حوزه مدیریت در نظام آموزش عالی از نخستین حوزه هایی است که ارتباط گیری با دانشجویان و فرایند شکل دهی به ذهنیت آن ها را آغاز می کند. مطالعه این فرایند از دو جنبه ممکن و مهم است: آنچه مدیران، اراده می کنند؛ آنچه مخاطبان برداشت می کنند. اهمیت جنبه دوم، از منظر سیاست گذاری فرهنگی به عنوان لازمه اجرای سیاست ها، جایگاه ذی نفعان در فرایند سیاست گذاری، زمینه سازی برای بهبود سیاست ها، و تنظیم پیشنهادهای سیاستی، همیشگی و محوری است. مقاله حاضر در پی کاوش و بازشناسی نظری دیدگاه و خوانشی است که دانشجومعلمان دانشگاه فرهنگیان در مورد مدیریت فرهنگی دانشگاه، به عنوان زیرنظامی از نظام مدیریت دانشگاه، دارند. داده های لازم از طریق روش های مشاهده مشارکتی (مشارکت کننده در نقش مشاهده گر) و مصاحبه (روش هدایت کلیات) گردآوری شده اند. در مصاحبه، 35 نفر از دانشجویان (19 دختر و 16 پسر) و 5 نفر از مدیران فرهنگی دانشگاه، با نمونه گیری هدفمند انتخاب شده اند. مصاحبه ها با روش نظام دار (منسوب به استراوس و کوربین) در 4 سطح، تحلیل شدند. در جریان تحلیل، 109 مفهوم، 15 مقوله، و 5 مقوله عمده پدیدار شدند که درنهایت به نظر پژوهشگران، برسازنده سبکی از مدیریت بومی فرهنگی ایرانی، به نام پدرسالاری فرهنگی، هستند. این نوع از مدیریت، در حوزه سیاست گذاری و برنامه ریزی، مبتنی بر برنامه ریزی عمودی، تک بُعدی، و تک جنسیتی، در حوزه هدایت و هماهنگی، مبتنی بر غیرسازی، و در حوزه پایش و نظارت، مبتنی بر نگاهبانی و مراقبت است. سلوک پدرانه، امتیازی است که می تواند این سبک مدیریتی را تعالی بخش، کارآمد، مطلوب، و ارزنده معرفی کند.

این مقاله به بررسی مقایسه ای معلمی کردن سه گروه از نومعلمان مدارس ابتدائی ایران اختصاص دارد که در شهرستان مراغه در سال تحصیلی 97-1396 فعالیت می کردند. این معلمان از سه طریق «تحصیل در دوره چهار ساله تربیت معلم در دانشگاه فرهنگیان»، «تحصیل در سایر دانشگاههای کشور و شرکت در استخدام پیمانی و گذراندن دوره یکساله تربیت معلم» و «داشتن سه سال فعالیت تدریس در مدرسه به صورت موقت» وارد خدمت معلمی شده بودند. پرسش پژوهش این بود که آیا روش ورود به حرفه معلمی و نوع دانشگاه محل تحصیل بر معلمی کردن تاثیر دارد یا خیر؟ رویکرد حاکم بر پژوهش، رویکرد کمی بود. برای گردآوری داده های لازم از «پرسشنامه» استفاده شد. جامعه پژوهش را معلمان آموزش ابتدایی تشکیل می دادند که از میان آنها، ابتدا معلمان شهرستان مراغه انتخاب شدند و سپس نمونه ای به تعداد 97 نفر برای کسب داده ها انتخاب شد. از طریق نمونه گیری متناسب با حجم، نمونه مربوط به هر گروه انتخاب و پرسشنامه در محل کار آنان توزیع و با مراجعه حضوری، دریافت شد. تحلیل داده های حاصل با بهره گیری از فراوانی و درصد و میانگین نمرات انجام و برای مقایسه گروه ها، آزمون تحلیل واریانس، انجام گرفت. نتایج حاصل نشان داد «معلمی کردن» نومعلمان واردشده با شیوه های متفاوت به مدارس ابتدایی، فاقد تفاوت معنی دار است. یعنی نومعلمانی که دوره چهارساله یا دوره یکساله تربیت معلم را سپری کرده اند همانند معلمانی معلمی می کنند که دوره های رسمی تربیت معلم را سپری نکرده اند. این بدان معناست که تاسیس دانشگاه خاص تربیت معلم، نتوانسته است دستاوردی بیشتر از دانشگاههای دیگر داشته باشد که آموزش رشته مربوط را برعهده دارند. پژوهش به شیوه کمی ممکن است با برخی محدودیت های مربوط به جامعیت و اعتبار مواجه باشد. علیرغم برخی محدودیت های این پژوهش، آنچه حاصل شده نوعی تردید در کارایی دانشگاههای خاص تربیت معلم را آشکار می کن. این دانشگاهها در ایران، دانشجویان خود را بعد ار اتمام تحصیلات دوره متوسطه، انتخاب و پس از استخدام در آموزش و پرورش آنهات را آموزش می دهد. بنابراین، این نوع آموزش با نوعی انتخاب زودهنگام شغل همراه است و پرداخت کمک هزینه تحصیل همراه است. این هر دو سبب افزایش هزینه های تحصیل می شود. بنابراین، این پرسش مطرح است که آیا همچنان می توان از دوره چهارساله تربیت معلم در دانشگاه فرهنگیان با استخدام از ابتدای تحصیل، دفاع کرد؟ آیا دانشگاه فرهنگیان دارای عملکردی اثربخش بوده است؟ داده های میدانی نشان می دهد که موفقیت دوره چهار ساله تربیت معلم برای کسب شایستگی شغلی فعالیت در آموزش ابتدایی، برای دفاع از آن کافی نیست.

در برنامه جدید کارورزی تربیت معلم ایران، نقشی اساسی برای «استاد راهنما» لحاظ شده است. استاد راهنما یکی از اضلاع اصلی سه گانه انسانی کارورزی جدید است که در کنار «معلم راهنما» و «دانشجومعلم» به ایفای نقش راهبری دو عنصر دیگر اقدام می کند. در این مقاله تلاش شده است تا تجربه زیسته استادان راهنمای دارای تجربه اجرای همه برنامه های کارورزی (1-4)، که در اولین نوبت اجرای آن مشارکت داشته اند، از طریق مصاحبه با 26 نفر در یازده استان کشور، بازخوانی و بر اساس آن، تصویر برنامه های کارورزی ترسیم گردد. تجربه این گروه نشان می دهد که برنامه های کارورزی دارای «مقبولیت» بوده اند و توانسته اند به توسعه شایستگی های دانشجومعلمان، افزایش توانایی معلمان راهنما و حتی بهبود آگاهی استادان راهنما کمک کنند. باوجوداین، اجرای اولین دوره این برنامه با مشکلات اجرایی و پشتیبانی همراه بوده و استادان راهنمای کارورزی باور دارند که «برنامه جدید کارورزی باید حفظ شود» و در برخی جنبه ها، «اصلاح گردد».

واقعیات تاریخی یکصد سال تجربه تربیت معلم ایران، حکایت از «دو رویکرد» متفاوت و همجوار دارد که اولی در حوزه تصمیم گیری و سیاستگذاری «آموزش عالی» شکل گرفت و با شرایط و قواعدی به تربیت معلم برای ایفای نقش در دوره متوسطه به عنوان دبیر اقدام کرد که برخاسته از سطح انتظارات و معیارها و ملاکهای آن بود (تربیت معلم دانشگاهی) و دومی در حوزه تصمیم گیری و مدیریت «آموزش وپرورش» دنبال شد و به تربیت آموزگار برای مدارس ابتدایی و دبیر برای دوره راهنمایی تحصیلی اقدام نمود که از کاستیها، انتظارات و اقتضائات آن متاثر شد (تربیت معلم مدرسه ای). رویکرد اول با ایجاد مؤسسات جامع و معدود و با تن دادن به «تدارک امکانات» و «انباشت تجربه» و رویکرد دوم با ایجاد مؤسساتی محدود و متعدد و با عمل موقعیتی مبتنی بر «قناعت» و «سخاوت» تبلور یافته است. طی چهل سال پایانی فعالیت این دو جریان، عمده ترین افتخار حرکت دانشگاهی «ابتنای آموزش بر دانش روز» و «رعایت معیارهای آموزش عالی» و عمده ترین افتخار حرکت مدرسه ای «سرعت پاسخگویی به نیازها» و «آموزش عملی در موقعیت واقعی مدرسه» معرفی شده است. همین افتخارات سبب شد تا هر یک از متولیان در پی آن برآیند که حرکت دیگر را به عرصه حاکمیت خویش بیفزایند. این تعلق و طلب، زمینه اصلی تلاشهای پایان دهه هشتاد برای «یگانه سازی دو حرکت تربیت معلم ایران» شد که به شکل گیری دانشگاه فرهنگیان بر بنیاد اساسنامه ای انجامید که در سراسر آن نمودهای یکصدسال تعارض و کشمکش دو حرکت مذکور نمایان است، اما در «نام»، «دانشگاهی» برای تربیت معلم برپاکرده است.