درخت حوزه‌های تخصصی

تاریخ تفسیر قرآن در یک قرن اخیر با نهضت­های اجتماعی به ویژه نهضت­های اصلاح دینی که چون رستخیز فکری سراسر اقالیم اسلامی را درنوردیده؛ درهم تنیده شده، به طوری که بدون توجه و ارجاع به نهضت­های اصلاحی نمی­توان تفسیر را در چارچوب تاریخی­اش ملاحظه کرد. نهضت­های اصلاح گرایانه­ی دینی کما بیش از یک قرن پیش در شرق اسلامی آغاز گشته و از سرزمینی تا سرزمین دیگر در عین تشابه، تفاوت­هایی در اصول داشته است یعنی علاوه بر داشتن علل مشترک، در هر منطقه آثار و سیر و آغاز و تداوم متنوعی داشته است و یکپارچه و یکباره و منسجم با انگاره­های ثابت و واحد نبوده است. خصوصیت اصلی رنسانسی که به صورت­های مختلف و با مضمون واحد یا مشابه در سراسر عالم اسلام سر بر آورده، این بوده است که اسلام را نه یک عقیده مهجور و ایمان قلبی، بلکه یک نظام کامل عیار دینی و دنیوی و اخلاقی و سیاسی و عبادی و اجتماعی می­دیده­اند یعنی یک فرهنگ بالنده نه یک دین راکد که درحاشیه اجتماع به راه خود برود، و محور اساسی این تفکر، قرآن کریم بوده است. عامل دیگر اندیشه­ی اصلاح در نزد شخصیت­هایی چون سیدجمال تا محمدعبده وسیدقطب تاعلاّمه اقبال، و آیة­الله طالقانی، تا شهید مطهری و شهید صدر و درخشانترین خورشید آنان حضرت امام خمینی1، اعتقاد به باز بودن باب اجتهاد بوده است.

عزاداری و گریه بر خامس آل عبا ، در روایت های فریقین مورد تأکید و توصیه قرار گرفته و پیشوایان دینی این امر را یکی از بهترین عبادت های الهی به شمار آورده اند. یکی از مشهورترین احادیث سوگواری، روایت ریّان بن شبیب از امام رضا(ع) است که بیان گر سخنان آن حضرت، پیرامون عظمت ماه محرم، حادثه عاشورا و فضل و ثوابِ گریه و عزاداری برای امام حسین(ع) است. این جستار، ضمن بررسی سندی و دلایلی روایت یاد شده، نشان می دهد که این روایت از نظر سند در حدّ صحیح و از لحاظ محتوایی فاقد اشکال دلالتی است. نظریه صحیح در تحلیل روایات ثواب عزاداری، پذیرش این روایات به طور مطلق است و نظریه جعلی بودن این گونه روایات به جهت استبعاد از ثواب بسیار آن و همچنین نظریه برخی مبنی بر تخصیص این روایت، به موردی که شرایط سخت باشد، قابل دفاع نیست.

وجود ذهنی و علم در بعضی از امور نفسانی با یکدیگر مشترکند . تفاوت مساله وجود ذهنی و موضوع علم بحث دقیقی دارد و در پرتو آن روشن می شود که وجود ذهنی در سایه علم ( نه معلوم خارجی ) که وجود خارجی دارد، جایگاهش در نفس است و از این جهت، وجود ظلی نامیده می شود . ملاصدرا تلاش کرده تا مساله وجود ذهنی و علم را به گونه ای از هم جدا سازد و در کتاب هایش مرزهای هر کدام را مشخص کند. وی در کتاب اسفار خود مساله وجود ذهنی را در باب امور عامه مطرح کرده و آن را از تقسیمات اولی وجود به شمار آورده است. با این بیان که « الموجود اما خارجی و اما ذهنی » و بحث علم را در مرحله دهم کتاب اسفار در جلد سوم مطرح ساخته و فرموده است: « من عوارض الموجود بما هو موجود .... هو ان الموجود اما عالم او معلوم » . ملاصدرا وجود ذهنی را ظل علم می داند و معتقد است علم وجود خارجی است و وجود ذهنی در سایه علم به وجود می آید. بین علم و وجود ذهنی تفاوت جوهری وجود دارد؛ علم وجودی اصیل است، ولی وجود ذهنی، وجودی ظلی است. بین علم که امری نفسی، و وجود ذهنی که امری قیاسی است، تفاوت است؛ لذا هر یک از این دو امر بخشی از فلسفه را اشغال کرده اند. تفاوت علم با وجود ذهنی از حیث نشاه وجود است، نه از لحاظ اعتبار و حیثیت.

هدف اصلی پژوهش حاضر، بررسی جایگاه حیات طیبه در سند تحول بنیادین تعلیم وتربیت ایران و تبیین راهکارهای تحقق آن در آموزش وپرورش است. سؤالات پژوهش عبارتند از: ۱. جایگاه حیات طیبه به عنوان وسیله تحقق هدف های تربیتی در مبانی نظری سند تحول بنیادین تعلیم وتربیت ایران چیست؟  ۲.راهکارهای تحقق حیات طیبه درآموزش وپرورش ایران باتوجه به نقش عناصر مختلف نظام آموزشی چیست؟ ۳. اهمیت نقش های مختلف عناصر نظام تعلیم وتربیت در تحقق حیات طیبه باتوجه به نظر متخصصان چیست؟ برای پاسخگویی به سؤالات فوق از روش تحلیل محتوا و اسنادی استفاده شده است. یافته های سؤال اول پژوهش بیانگر آن است که فراوانی واژه حیات طیبه و جامعه صالح در فلسفه تربیت جمهوری اسلامی ایران (۲۰۸ مرتبه )، فراوانی واژه حیات طیبه در فلسفه تربیت رسمی و عمومی در جمهوری اسلامی ایران (۷۵ مرتبه) و فراوانی واژه حیات طیبه در رهنامه نظام تربیت رسمی و عمومی در جمهوری اسلامی ایران (۵۱  مرتبه)  است  که دلالت بر اهمیت جایگاه حیات طیبه در سند تحول بنیادین آموزش وپرورش ایران دارد. در پاسخ به سؤال دوم پژوهش، راهکارهایی نظیر توجه به انتخاب و تربیت معلمان شایسته، ایجاد فضای تعاملی میان مربیان و متربیان، ایجاد هماهنگی بین عوامل مختلف نظام تربیتی برای دستیابی به اهداف و..... در ارتباط با نقش عناصر مختلف نظام تعلیم وتربیت در تحقق حیات طیبه ذکر شد. نتایج سؤال سوم پژوهش نیز نشان داد باتوجه به نظرات متخصصان؛ معلم، نهاد خانواده، محتوای برنامه های درسی، فعالیت های پرورشی و مدیران آموزشی به ترتیب به عنوان عناصر نظام تعلیم وتربیت در فراهم آوردن تحقق حیات طیبه نقش دارند. باتوجه به نتایج حاصله می توان اذعان نمود انتخاب حیات طیبه و ایجاد آمادگی در متربیان برای تحقق آن به عنوان هدف غایی فعالیت های تربیتی، مفهومی جامع است که دستیابی به این هدف غایی و کلی در گرو هماهنگی و نقش آفرینی همه نهادهای جامعه و عناصر مختلف نظام تعلیم وتربیت است. 

رویکرد قانونگذار در قانون مجازات اسلامی مصوب 1392، در تعدد جرم تعزیری یا تکرار آن، تشدید مجازات است، بدین نحو که در صورت ارتکاب جرایم تعزیری (تا سه جرم منهای درجههای هفت و هشت)، طبق مادهی 134 آن قانون، دادگاه مکلف به تعیین حداکثر مجازات قانونی برای هر یک از جرایم شده و در صورت ارتکاب بیش از سه جرم تعزیری منهای درجههای 7و8، قاضی مکلف است بیش از حداکثر مجازات قانونی هر جرم به شرطی که از حداکثر به علاوهی نصف آن تجاوز نکند، مجازات تعیین نماید و در هر یک از موارد مذکور، تنها مجازات اشد را قابل اجرا دانسته است، همچنین در مادهی 137 همان قانون، راجع به تکرار جرم، درصورت وجود شرایط مقرر، دادگاه ملزم به تعیین مجازات برای مجرم، بیش از حداکثر مجازات قانونی شده است، به شرطی که از یک و نیم برابر آن تجاوز ننماید. با این وصف، برخی از دادگاهها ازجمله دادگاه تجدید نظر استان سمنان، با این استدلال که تعیین مجازات شلاق بیش از 74 ضربه، منع شرعی دارد، آرای صادر شده از محاکم بدوی را که در موارد تکرار یا تعدد جرم، بیش از 74 ضربه شلاق تعیین نمودند را به 74 ضربه تقلیل داده است. دادنامهای که مورد نقد واقع شده است، در شعبهی دوم دادگاه تجدیدنظر استان سمنان صادر شده که در مقام تجدیدنظرخواهی دو نفر محکوم علیه به اتهام مشارکت در ارتکاب دوازده فقره سرقت تعزیری، مجازات 111 ضربه شلاق آنها را به 74 ضربه، تقلیل داده است. در این مقاله، ضمن بیان مفهوم تعزیر و جایگاه قاعدهی فقهی""التعزیردون الحد""، دادنامهی صادر شده مورد نقد واقع و عدم منع شرعی تعیین مجازات شلاق بیش از حدی در موارد معنون نتیجهگیری میشود.

در معنا شناسی ""مس"" در آیه ""لایَمَسُّهُ إِلَّا الْمُطَهَّرُونَ"" سه رویکرد میان عالمان امامیه از آغاز تا کنون رایج است؛ مس ظاهری، مس باطنی، مس فراگیر. در رویکرد نخست واژه ""مس"" به تماس ظاهری معنا شده و حکم فقهی حرمت تماس بدن بدون طهارت با الفاظ قرآن از آیه استنباط شده است؛ ادله پنجگانه این رویکرد عبارت اند از: استعمال واژه ""مس""در برخورد جسمی دو چیز با یکدیگر، رجوع ضمیر در"" لا یمسه"" به قرآن، استشهاد معصوم (ع)، روایت نبوی و مخالفت با وجدان. رویکرد دوم ""مس"" را به درک حقائق قرآنی تبیین کرده و به ادله ای همچون سیاق آیه، فضای نزول آیه، روایات تفسیری، دلالت معنایی مطهرون بر طهارت معنوی و رجوع ضمیر در"" لا یمسه"" به""کتاب مکنون"" استدلال شده است. مطابق رویکرد سوم مس به معنای مطلق تماس است، اعم از تماس ظاهری و معنوی، این رویکرد به اطلاق واژه ""مس"" و ""المطهرون"" تمسک جسته است. رویکرد های سه گانه, نگاه انتقادی به همدیگر داشته و ضمن اقامه دلیل به نقد و رد ادله رویکرد رقیب نیز پرداخته اند. در این مقاله رویکرد های سه گانه بازشناسی، ارزیابی و ضمن نقد ادله، رویکرد منتخب ارائه شده است.

در این مقال، پس از بیان معنای لغوی و اصطلاحی «اصل» تربیتی، مجموعه ای از مهم ترین اصول تعلیم و تربیت دینی را بررسی میکنیم. این اصول با بهره گیری از آیات قرآن کریم و روایات پیامبر(ص) و اهل بیت(ع) استخراج و کاوش میشوند. اصول تربیتی استخراج شده و معرفیشده عبارت اند از: جوان گرایی، تفرد، تفاوت های اجتماعی، خانواده گرایی، فطرت گرایی و گزیده محوری. برخی از این اصول، مورد توجه عموم فیلسوفان و دانشمندان تعلیم و تربیت بوده اند. اما در اینجا با استفاده از آیات و روایات، با نگاهی جدید به آنها پرداخته و یا جزئیات بیشتری از آن بحث میشود. برخی دیگر نیز از ویژگیهای نظام تعلیم و تربیت اسلامی محسوب میشوند و به طور خاص مورد توجه فیلسوفان مسلمان هستند.

شکی نیست در این که ارتباطات نقش عمده‏ای هم اکنون در زندگی بشر یافته است. از طرفی دو دیدگاه مطرح یعنی جنگ تمدن‏ها و برخورد آنها در رقابتی سخت، با یکدیگر به چالش می‏پردازند؛ نویسنده در این مقاله بررسی می‏کند که ارتباطات در این میانه از کدام دیدگاه پشتیبانی می‏کند، هر چند که فرضیه‏ی خود او پشتیبانی از دیدگاه گفتگو است. در آغاز، کاوشی توصیفی از ارتباطات به دست می‏دهد و رابطه‏ی دیالوگ را با آن روشن می‏سازد تا پلی واقع گردد برای عبور به بخش اصل مقاله، یعنی نقش ارتباطات در تسهیل گفتگو. نویسنده با رویکرد به این تئوری که «ارتباطات چون موجب کم شدن فاصله‏هاست، لذا امری انرژی زا و تحلیل گراست و در نتیجه، بر فرهنگ‏ها تأثیر تحلیل گرانه می‏گذارد» ارتباطات را نوید دیدگاه گفتگو می‏یابد: لیکن با توجه به قوانین ناشناخته طبیعت که همواره بین تئوری تا عمل فاصله می‏اندازد، کمی در آن تردید می‏ورزد. در عین حال، نویسنده با پذیرفتن واقعیت در گفتگوی تمدن‏ها. پیش شرط‏هایی ارائه می‏دهد که به صورت «دکترین پیشنهادی در یک دیالوگ برای ارتباطات سودمند» می‏تواند به عنوان اصول محکم بنیادینی برای یک دیالوگ ارتباطات قلمداد گردد» و راه را برای حاکمیت یافتن دیدگاه گفتگو هموار سازد.

چکیده در این مقاله ضمن پذیرش عدم لزوم دلیل براى توجیه باور دینى، به نقد دیدگاه پلانتینگا درباره جواز معرفتى پرداخته شده است . مؤلف از یک دیدگاه درون‏گرایانه‏اى درباره جواز معرفتى دفاع مى‏کند . باور مسیحى به اعتقاد وى جواز معرفتى ندارد، ولى چون توجیه اخلاقى دارد جاى ایراد ندارد . براى توجیه اخلاقى برخلاف پلانتینگا باید برخى از آگاهى‏هاى ما اعم از قرینه گزاره‏اى یا چیز دیگر در تایید باور مورد بحث‏باشند .

امام خمینی در کتاب البیع در بسیاری موارد تدلیس و غرور را در موارد اعمال آنها، امری واحد شمرده اند و روشن است که جهات مشترک متعددی میان خیار تدلیس و قاعده غرور وجود دارد و امام خمینی بر آنها تأکید داشته اند؛ با این حال، تمایزات آنها نیز قابل بررسی بوده و در جهت شناخت و استفاده بهتر از آنها کمک خواهدکرد. در بازشناسی تمایزات این دو تأسیس حقوقی بیان شده است که اعمال «قاعده غرور» مستلزم وجود ضرر است، در حالی که در «تدلیس» ممکن است ضرری وجود نداشته باشد؛ همچنین تدلیس موجب حق فسخ بوده و غرور موجب جبران ضرر است. از دیگر تمایزات، اختلاف در قصد فریب و حتی تفاوت در مبانی، بیان گردیده است و در نهایت می توان رابطه غرور و تدلیس را عموم و خصوص من وجه دانست. خصوصاً این ویژگی آخر، موجب شده است با تأکید بر موارد متعدد وحدت مصداقی این دو قاعده، از این ظرفیت در جهت حرکت در مسیر وحدت قواعد مسئولیت، گام برداریم.