درخت حوزه‌های تخصصی

مقدمه:آلکسی تایمیا به معنای ناتوانی در ابراز هیجانات است که در طیف وسیعی از اختلالات روان پزشکی و پزشکی گزارش می گردد. در این پژوهش ارتباط آلکسی تایمیا و ابعاد آن با افسردگی و اضطراب در بیماران روان پزشکی بررسی شده است. روش کار:این مطالعه از نوع توصیفی همبستگی است. در این پژوهش 81 بیمار (62 زن و 19 مرد) از بین بیماران مراجعه کننده به یکی از درمانگاه های روان پزشکی دولتی در شهر اصفهان در سال 1387 در طی 5 ماه انتخاب شده و با استفاده از مقیاس آلکسی تایمیای تورنتو و معیار بیمارستانی اضطراب و افسردگی مورد ارزیابی قرار گرفتند. داده های پژوهش به کمک روش های آماری توصیفی، ضریب همبستگی و رگرسیون تحلیل شدند. یافته ها:نتایج حاصل از ضریب همبستگی پیرسون نشان داد که بین آلکسی تایمیا و دو بعد دشواری در شناسایی احساسات و دشواری در توصیف احساسات آن با افسردگی و اضطراب همبستگی مثبت و معنی داری وجود دارد(به ترتیب با 001/0=P و 014/0=P) در حالی که همبستگی بین بعد تمرکز بر تجارب بیرونی با افسردگی و اضطراب معنی دار نبود (96/0=P). نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون نشان داد که آلکسی تایمیا و ابعاد آن توانایی پیش بینی تغییرات مربوط به افسردگی و اضطراب را ندارند. نتیجه گیری:یافته های این پژوهش بر وجود رابطه ی بین آلکسی تایمیا و ابعاد آن با افسردگی و اضطراب تاکید دارد. بین دو بعد دشواری در شناسایی احساسات و دشواری در توصیف احساسات آلکسی تایمیا با افسردگی و اضطراب ارتباط وجود دارد.

"مقدمه: به­منظور بررسی تفاوت تاثیر رویداد­های خوشایند و ناخوشایند در حافظه، این پژوهش به بررسی تاثیر محتوای عاطفی تکالیف بر عملکرد حافظه آشکار و ناآشکار دانشجویان پرداخت. روش: این پژوهش از نوع آزمایشی است و با انتخاب و تخصیص تصادفی 90 نفر از دانشجویان به­صورت انفرادی اجرا شد. به هر آزمودنی یکی از تکالیف دارای بار عاطفی مثبت، خنثی یا منفی داده شد. سپس با دو روش برای سنجش حافظه آشکار و حافظه ناآشکار، میزان یادآوری تکالیف عاطفی اندازه­گیری شد. یافته­ها: تکلیف عاطفی (مثبت، منفی و خنثی) تاثیر متفاوتی بر عملکرد حافظه آشکار و ناآشکار داشتند. در حافظه آشکار، بهترین عملکرد مربوط به تکالیف عاطفی مثبت و کمترین عملکرد حافظه، در تکلیف منفی بود. عملکرد حافظه ناآشکار در هر دو نوع تکالیف عاطفی مثبت و منفی بهتر از تکلیف خنثی بود. نتیجه­گیری: حافظه آشکار نسبت به مسایل عاطفی مثبت و خوشایند بیشترین کارآیی را دارد؛ کمترین میزان کارآیی حافظه مربوط به مسایل عاطفی ناخوشایند و منفی است. در حافظه ناآشکار خوشایند (مثبت) یا ناخوشایند (منفی) بودن مسایل عاطفی موجب بهتر به­خاطر سپردن اطلاعات می­شود، اما مطالبی که دارای محتوای خنثی هستند، کمترین میزان تاثیرگذاری را بر حافظه ناآشکار دارند."

هدف از این پژوهش بررسی اثربخشی آموزش مهارت حل مساله بر خودکارآمدی دانش آموزان می باشد. جامعه مورد مطالعه شامل همه دانش آموزان دختر دوره متوسطه شهرستان رشت در سال تحصیلی89 - 1388 است. حجم نمونه طبق اصول علمی 30 نفر با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای تعیین شد. برای اندازه گیری متغیرهای پژوهش از پرسشنامه خودکارآمدی عمومی و آموزش مهارت حل مساله طی هشت جلسه (2 ساعته) به مدت یک ماه استفاده گردید. پژوهش نیمه آموزشی از نوع پیش آزمون - پس آزمون با گروه کنترل و مرحله پیگیری می باشد. برای تحلیل داده ها و بررسی سؤال های پژوهش از آزمون تی و تحلیل کوواریانس استفاده شد. سؤال های پژوهش عبارتند از: میزان خود کار آمدی دانش آموزان دختر دوره متوسطه چقدر است؟ آیا آموزش مهارت حل مساله بر خود کارآمدی دانش آموزان دختر دوره متوسطه موثر است؟ آیا آموزش مهارت حل مساله بر خود کارآمدی دانش آموزان دختر دوره متوسطه در طول زمان از پایداری مناسب برخوردار است؟ نتایج پژوهش نشان داد که میزان خود کارآمدی دانش آموزانی که آموزش مهارت حل مساله دریافت کردند بیشتر از میزان خودکارآمدی دانش آموزانی است که آموزش مهارت حل مساله را دریافت نکرده اند . همچنین میزان خودکارآمدی دانش آموزان در طول زمان از پایداری مناسبی برخوردار است.

این پژوهش به منظور بررسی اثر بخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر درک مطلب دانش آموزان پسر دوم راهنمایی منطقه 11 آموزش و پرورش شهر تهران صورت گرفته است. از بین 17 مدرسه، سه مدرسه و از هر مدرسه یک کلاس به صورت تصادفی انتخاب شدند و در دو گروه آزمایشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی و گروه کنترل قرار گرفتند. آزمون درک مطلب محقق ساخته از دو متن متفاوت برای پیش آزمون و پس آزمون تهیه و اجرا شد. برای دو گروه آزمایشی به مدت 8 جلسه 45 تا 60 دقیقه ای آموزش راهبردها انجام گرفت. با آزمون تحلیل واریانس یک طرفه و آزمون تعقیبی توکی فرضیه ها مورد آزمون قرار گرفت و نتایج نشان داد که بین میانگین نمرات افزوده گروه های آزمایشی با میانگین گروه کنترل در سطح 01/0=α تفاوت معنی دار وجود دارد، و میانگین نمرات افزوده گروه آزمایشی آموزش راهبردهای فراشناختی بیشتر از گروه آزمایشی آموزش راهبردهای شناختی به دست آمد که در سطح 05/0=α تفاوت بین میانگین ها معنی دار شده است. پیشنهاد شده است که معلمان، راهبردهای شناختی و فراشناختی را به هنگام تدریس دروس معرفی نمایند.

در گذشته، رابطه بین نظریه های سنتی یادگیری در روان شناسی و نظریه های نوروفیزیولوژی رابطه نزدیکی نبود. اما به تازگی یافته های نو در علوم عصب شناسی برای پدیده های یادگیری ِگاه پیچیده، مانند یادگیری مشاهده ای، مکانیسم های عصبی نسبتاً ساده ای کشف کرده اند که یکی از آنها نورون های آیینه ای است.این نورون ها نشان می دهند که مغز چگونه فعالیتی را که ما انسان ها مشاهده می کنیم در خود ثبت می نماید و انجام آن فعالیت را در همان لحظه یا درآینده آسان می سازد. نقش این نورون ها آن است که، در تعاملات اجتماعی، عمل فرد مشاهده کننده را با عمل فرد مورد مشاهده مطابقت می دهد و از این طریق به فرد مشاهده کننده کمک می کند تا از طریق همسو نمودن رفتار خود با رفتار فرد مورد مشاهده آن رفتار را بفهمد.در مورد منشأ نورون های آیینه ای سه دیدگاه وجود دارند: (1) دیدگاه تکاملی که وجود نورون های آیینه ای را بخشی از سازگاری می داند که در طول عمر نوع جاندار در او تکامل یافته است؛ (2) دیدگاه تداعی که بر توانایی ذاتی در شکل دهی به نورون های آیینه ای با تأکید بر تجربه استوار است؛ و (3) دیدگاه اندیشه- عمل که طبق آن تصوری که ما از بازخوردهای حسی مرتبط با یک عمل می سازیم اساس اجرای درست آن عمل است. پیش از کشف نورون های آیینه ای دو تبیین عمده برای یادگیری مشاهده ای از سوی روان شناسان رفتاری و شناختی ارائه شده بود.رفتارگرایان به رهبریت بی اف اسکینر، واضع شرطی سازی کنشگر، برای یادگیری از راه مشاهده و تقلید آموزی سه عنصر مشاهده الگو، انجام رفتار مطابق با الگو، و دریافت تقویت را ضروری می دانستند. در مقابل، شناخت گرایان، به سرکردگی آلبرت بندورا، یادگیریِ مشاهده ای را عمدتاً پدیده ای کاملاً شناختی و خبر پردازانه معرفی کردند و برای یادگیری آن به چهار فرایندِ توجه، به یاد سپاری، باز آفرینی حرکتی، و انگیزش متوسل می شدند.کشفیات مربوط به نورون های آیینه ای هم دیدگاه رفتار گرایان و هم اندیشه شناخت گرایان را مورد چالش قرار می دهد.

هدف از این پژوهش مقایسه صفات شخصیتی و شیوه های یادگیری در بین رشته های علوم پایه، فنی و مهندسی و علوم انسانی دانشگاه آزاد اسلامی استان مازندران بوده است. روش پژوهش از نوع علی- مقایسه ای. 445 دانشجو از دانشگاه آزاد اسلامی استان مازندران به طور تصادفی انتخاب شده و پرسشنامه پنج عامل شخصیتی تجدید نظر شده نئو و سبک های یادگیری کلب بر روی آنها اجرا شد. برای تجزیه و تحلیل داده های از تحلیل واریانس یکراهه استفاده شد. نتایج نشان داد که تفاوت معناداری در عوامل شخصیتی برون گرایی، باز بودن به تجربه، توافق، وجدانی بودن و شیوه های یادگیری تجربه عینی، مشاهده تأملی، آزمایشگری فعال، مفهوم سازی انتزاعی در بین سه گروه تحصیلی وجود دارد.

مقدمه: به رغم آگاهی فزاینده در مورد اهمیت و ضرورت یادگیری، چگونگی، اشکال آن و رویه هایی که یادگیری را در افراد و سازمان ها تشویق می کند، شناخت بسیار کمی درباره یادگیری زدایی وجود دارد. چیستی یادگیری زدایی، چرایی مهم آن و شرایطی که آن را ترغیب می کنند، کمتر مورد بحث قرار گرفته اند. با توجه به اهمیت یادگیری زدایی و نقش آن در فرآیند انتقال و اکتساب دانش، این مقاله به بررسی یادگیری زدایی، ضرورت و انواع آن پرداخته است. نتیجه گیری: یادگیری زدایی تغییری مستمر است که افراد و سازمان ها را برای انطباق با محیط و توسعه مهارت های جدید توانمند می کند. حرکت در منحنی یادگیری زدایی حرکتی عمدی، مستلزم ساختار سازی مجدد و پاک سازی رویه های قدیمی است. در این فرآیند، رهایی از آنچه که دیگر مفید نیست، توقف متفکرانه و خلق فضای پاک قبل از یادگیری جدید ضروری است. برای موفقیت فردی و سازمانی، لازم است که بین یادگیری و یادگیری زدایی تعادل ایجاد شود.

هدف: در این پژوهش، اثربخشی دو روش آموزش فرایند و آموزش تکلیف – فرایند به دانش آموزان مبتلا به ناتوانی در املانویسی بررسی و مقایسه شده است. روش: از بین دبستانهای شهر مبارکه در سال تحصیلی 87-1386، 8 دبستان دخترانه و پسرانه به طور تصادفی انتخاب شدند. برای کلیه دانش آموزان پایه سوم و چهارم این 8 دبستان، ابتدا میانگین نمرات درس املا محاسبه شد و سپس براساس نمرات آزمون تشخیصی املا که دو انحراف معیار پایین تر از میانگین کلاسی بود، تعداد 30 دانش آموز که در سایر دروس در سطح دانش آموزان دیگر کلاس بودند، به طور تصادفی انتخاب و در سه گروه آموزش فرایند و آموزش تکلیف – فرایند و گواه قرار گرفتند. آزمون هوشی کتل، آزمون توالی حافظه دیداری، آزمون حافظه شنیداری، توالی شنیداری، حساسیت شنیداری و آزمون تشخیصی املا به صورت ابزار اصلی پژوهش، مورد استفاده قرار گرفتند. یافته ها: یافته های پژوهش نشان می دهند که بین میانگینهای نمرات پس آزمون گروه آزمایشی اول (روش فرایند) و گروه آزمایشی دوم (روش تکلیف – فرایند) و گواه، تفاوت معنادار است (01/0p=). همچنین یافته ها نشان دادند که بین میانگین نمرات پس آزمون گروه آزمایشی اول (روش فرایند) و گروه آزمایشی دوم (روش تکلیف–فرایند) در بهبود املاء تفاوت معنادار است (01/0p<). نتیجه گیری: نتیجه پژوهش نشان می دهد که روش آموزش فرایند و روش آموزش تکلیف – فرایند به دانش آموزان مبتلا به ناتوانی در املانویسی و بهبود آن مؤثر بوده است(01/0p=)، همچنین نتایج آزمون تعقیبی LSD نشان می دهد که از بین دو روش آموزشی، روش آموزش تکلیف – فرایند از روش آموزش فرایند اثربخش تر است(01/0(p<.

تحقیق حاضر با هدف مقایسة تاثیر دو روش خودالگودهی و نمایش ویدئویی فرد ماهر بر یادگیری مهارت سرویس والیبال انجام شد. آزمودنی ها 30 نفر از دانش آموزان مبتدی پسر 14-12 سال بودند که سابقة بازی والیبال نداشتند و پس از انجام پیش آزمون به دو گروه همسان تقسیم شدند. گروه خودالگودهی (15 نفر) شیوة اجرای خود در تکلیف ملاک را و گروه نمایش ویدئویی فرد ماهر (15 نفر) اجرای مهارت را توسط یک فرد ماهر از طریق فیلم ویدئویی تماشا می کردند. هر دو گروه آموزش کلامی نیز دریافت می کردند. مدت دوره 4 هفته، هر هفته 3 جلسه بود. در پایان جلسة دوازدهم آزمون اکتساب و ده روز بعد آزمون یادداری به عمل آمد. برای تحلیل داده ها از آزمون ها t همبسته و t مستقل استفاده شد. سطح معنی داری آلفای 05/0 نیز در نظر گرفته شد. نتایج نشان داد که هر دو گروه در اکتساب و یادداری مهارت ملاک پیشرفت معنی داری داشتند. دو گروه تفاوت معنی داری در آزمون اکتساب با هم نشان ندادند، اما در یادداری تکلیف ، گروه نمایش ویدئویی فرد ماهر برتری معنی داری بر گروه خودالگودهی داشت. به نظر می رسد نمایش ویدئویی فرد ماهر به یادگیری بهتر در سرویس والیبال منجر می شود .

اهداف. بسیاری از موفقیت­ها یا شکست­های تحصیلی، ریشه در تصورات کلی فرد نسبت به توانایی­های خود در رابطه با یادگیری­های آموزشگاهی دارد. از این­رو، پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی آموزش مهارت­های حل مساله در ارتقای مفهوم خودتحصیلی و در نتیجه در پیشرفت تحصیلی دانشجویان انجام شد. روش­ها. این پژوهش شبه- آزمایشی با استفاده از دو گروه آزمایش و کنترل روی 30 نفر از دانشجویان رشته مهندسی کامپیوتر دانشگاه شیراز با روش نمونه­گیری طبقه­ای تصادفی انجام شد. ابزار به­کاررفته برای جمع­آوری داده­ها، آزمون مفهوم خودتحصیلی دلاور بود و برای تجزیه و تحلیل داده­ها از آمار توصیفی و استنباطی شامل تحلیل واریانس یک­طرفه با نرم­افزار SPSS 11 استفاده شد. یافته­ها. در مورد اثربخشی آموزش مهارت حل مساله در پیشرفت تحصیلی، در گروه آزمایش میانگین 86/12= x1 و در گروه کنترل میانگین 85/10= x2 و 31/2= t به­دست آمد. در مورد اثربخشی آموزش مهارت حل مساله بر مفهوم خودپنداره تحصیلی، در گروه آزمایش میانگین 26/56= x1 و در گروه کنترل میانگین 53/48= x2 و 2/9= t به­دست آمد. نتیجه­گیری. آموزش مهارت­های حل مساله به دانشجویان، باعث توانمندی و ارتقای مفهوم خودتحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان می­شود و باید در برنامه­های آموزشی مورد توجه قرار گیرد.