درخت حوزه‌های تخصصی

اهداف. بسیاری از موفقیت­ها یا شکست­های تحصیلی، ریشه در تصورات کلی فرد نسبت به توانایی­های خود در رابطه با یادگیری­های آموزشگاهی دارد. از این­رو، پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی آموزش مهارت­های حل مساله در ارتقای مفهوم خودتحصیلی و در نتیجه در پیشرفت تحصیلی دانشجویان انجام شد. روش­ها. این پژوهش شبه- آزمایشی با استفاده از دو گروه آزمایش و کنترل روی 30 نفر از دانشجویان رشته مهندسی کامپیوتر دانشگاه شیراز با روش نمونه­گیری طبقه­ای تصادفی انجام شد. ابزار به­کاررفته برای جمع­آوری داده­ها، آزمون مفهوم خودتحصیلی دلاور بود و برای تجزیه و تحلیل داده­ها از آمار توصیفی و استنباطی شامل تحلیل واریانس یک­طرفه با نرم­افزار SPSS 11 استفاده شد. یافته­ها. در مورد اثربخشی آموزش مهارت حل مساله در پیشرفت تحصیلی، در گروه آزمایش میانگین 86/12= x1 و در گروه کنترل میانگین 85/10= x2 و 31/2= t به­دست آمد. در مورد اثربخشی آموزش مهارت حل مساله بر مفهوم خودپنداره تحصیلی، در گروه آزمایش میانگین 26/56= x1 و در گروه کنترل میانگین 53/48= x2 و 2/9= t به­دست آمد. نتیجه­گیری. آموزش مهارت­های حل مساله به دانشجویان، باعث توانمندی و ارتقای مفهوم خودتحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان می­شود و باید در برنامه­های آموزشی مورد توجه قرار گیرد.

تحقیق حاضر به بررسی تفاوت جنسیتی در متغیرهای خودپنداره ی ریاضی، انگیزش یادگیری ریاضی، پیشرفت ریاضی و عملکرد قبلی ریاضی در بین دانش آموزان دختر و پسر سال اول دبیرستان می پردازد. بدین منظور نمونه ای تصادفی مرکب از 300 نفر از دانش-آموزان دختر و پسر از دانش آموزان دختر و پسر از دانش آموزان منطقه ی 6 تهران در سال تحصیلی 83-82 انتخاب شد و اطلاعات لازم از طریق اجرای مقیاس خودپنداره ریاضی و انگیزش یادگیری ریاضی و برای سنجش پیشرفت ریاضی و عملکرد قبلی ریاضی نمرات دانش آموزان استفاده شد. در بررسی اختلافات جنسیتی در اختلاف مدل ها در نحوه ی عملکرد دو جنس در متغیرهای مرتبط به یادگیری ریاضی از طریق بررسی ضرایب مسیر بین دو مدل این نتیجه به دست آمد که در مدل دختران برخلاف مدل کلی (هر دو جنس) و مدل پسران عملکرد قبلی ریاضی بیشترین اثر مستقیم را بر پیشرفت ریاضی دارد و در مدل پسران همانند مدل کلی، خودپنداره ریاضی بیشترین تاثیر را بر پیشرفت ریاضی دارد.

" مقدمه: تحقیق حاضر با هدف مقایسه سبک‌های اسنادی و سبک‌های یادگیری همگرا- واگرا در دانشجویان افسرده و عادی انجام شد. روش: این پژوهش از نوع علّی- مقایسه­ای است که با نمونه­گیری در دسترس، سبک یادگیری و سبک اسنادی 170 دانشجو در مقطع کارشناسی را به کمک پرسش­نامه سبک­های یادگیری کلب (LSI) و پرسش­نامه سبک­های اسنادی (ASQ) برای وقایع خوشایند و ناخوشایند سنجید. افراد به کمک پرسش­نامه افسردگی بِک به دو گروه افسرده (45 نفر) و عادی (125 نفر) تقسیم شدند. داده­های به­دست­آمده با آزمون من- ویتنی و مجذورکای تجزیه و تحلیل شدند. یافته­ها: دانشجویان افسرده در مقایسه با دانشجویان عادی، در موقعیت­های مثبت از اسناد درونی و پایدار کمتری استفاده کردند و بین دو گروه از لحاظ سبک اسنادی کلی- اختصاصی در موقعیت مثبت تفاوت معنی­داری وجود نداشت. درصورتی­که در موقعیت منفی، دانشجویان افسرده در مقایسه با دانشجویان عادی از اسناد درونی بیشتری استفاده کردند و در سایر ابعاد اسنادی تفاوتی با هم نداشتند. به­علاوه، بین گروه افسرده و غیرافسرده در استفاده از سبک یادگیری (همگرا- واگرا) تفاوت معنی­داری مشاهده نشد. همچنین افراد دارای سبک یادگیری همگرا در مقایسه با افراد دارای سبک یادگیری واگرا، در موقعیت­های منفی از اسنادهای بدبینانه بیشتری استفاده نکردند. نتیجه­گیری: شنـاخت سبک اسنـادی و الگوی یادگـیری افـراد می­تواند به­عنوان دو متغیر مهم شناختی در فهم آسیب­پذیری شناختی اختلالات هیجانی نقش مهمی ایفا کند. "

تحقیق حاضر با هدف مقایسة تاثیر دو روش خودالگودهی و نمایش ویدئویی فرد ماهر بر یادگیری مهارت سرویس والیبال انجام شد. آزمودنی ها 30 نفر از دانش آموزان مبتدی پسر 14-12 سال بودند که سابقة بازی والیبال نداشتند و پس از انجام پیش آزمون به دو گروه همسان تقسیم شدند. گروه خودالگودهی (15 نفر) شیوة اجرای خود در تکلیف ملاک را و گروه نمایش ویدئویی فرد ماهر (15 نفر) اجرای مهارت را توسط یک فرد ماهر از طریق فیلم ویدئویی تماشا می کردند. هر دو گروه آموزش کلامی نیز دریافت می کردند. مدت دوره 4 هفته، هر هفته 3 جلسه بود. در پایان جلسة دوازدهم آزمون اکتساب و ده روز بعد آزمون یادداری به عمل آمد. برای تحلیل داده ها از آزمون ها t همبسته و t مستقل استفاده شد. سطح معنی داری آلفای 05/0 نیز در نظر گرفته شد. نتایج نشان داد که هر دو گروه در اکتساب و یادداری مهارت ملاک پیشرفت معنی داری داشتند. دو گروه تفاوت معنی داری در آزمون اکتساب با هم نشان ندادند، اما در یادداری تکلیف ، گروه نمایش ویدئویی فرد ماهر برتری معنی داری بر گروه خودالگودهی داشت. به نظر می رسد نمایش ویدئویی فرد ماهر به یادگیری بهتر در سرویس والیبال منجر می شود .

هدف اصلی این تحقیق، بررسی سهم عوامل انگیزشی خود – کار آمدی، اهداف تسلط و ادراک سودمندی تکالیف در میزان استفاده از راهبرد های شناختی و فرا شناختی در فرایند یادگیری بود. به این منظور 362 دانش آموز دبیرستانی از دبیرستانهای نظری شهر بوشهر به شیوه خوشه ای چند مرحله ای، انتخاب و مورد آزمون قرار گرفتند. در جریان پژوهش از مقیاس راهبرد های شناختی و فرا شناختی پینتریچ و دگروت (2001)و مقیاس گرین (2004)برای سنجش عوامل انگیزشی مورد مطالعه، استفاده شد. نتایج به دست آمده از آزمون تحلیل رگرسیون، نشان داد که عامل خودکارآمدی، اهداف تسلط و ادراک سودمندی تکالیف، قدرت پیش بینی راهبر د های شناختی و فرا شناختی را دارند. عامل خودکارآمدی قدرت پیش بینی اهداف تسلط و سودمندی تکالیف و متغیر سودمندی تکالیف نیز قدرت پیش بینی اهداف تسلط را دارا بود. همچنین با توجه به نتایج حاصل از تحلیل مسیر نشان داده شد که خودکارآمدی هم به طور مستقیم و هم به صورت غیر مستقیم از طریق تاثیر بر اهداف تسلط و سودمندی تکالیف بر راهبرد های شناختی و فرا شناختی تاثیر می گذارد. همچنین از طریق تاثیر بر راهبرد های شناختی و فرا شناختی می تواند پیشرفت تحصیلی را پیش بینی کند . به این ترتیب، نتیجه گرفته شد که خودکار آمدی اثرگذارترین عامل انگیزشی بوده و راهبردهای شناختی و فرا شناختی به عنوان عامل میانجی گر، واسطه بین عوامل انگیزشی و پیشرفت تحصیلی است.

هدف: هدف پژوهش حاضر، بررسی تاثیر استرس بر توجه بینایی انتخابی و متمرکز با نگاه به عامل شخصیتی دلپذیربودن (A) است. روش: بدین منظور از میان دانشجویان دانشگاههای شهر تهران، به صورت نمونهگیری تصادفی چندمرحلهای و با رعایت متغیرهای کنترل غربال گری نوروسایکالوژیک،60 دانشجوی پسر انتخاب و در دو گروه آزمایش و یک گروه کنترل (هر گروه 20 نفر) قرار داده شدند. آزمودنیهای گروههای آزمایش پس از انجام تکالیف استرسزای شناختی، تحت آزمایش توجه بینایی انتخابی و متمرکز قرار گرفتند. توجه بینایی انتخابی و متمرکز آزمودنیهای گروه کنترل، بدون انجام این تکالیف سنجیده شد. شاخصهای سنجش توجه بینایی آزمودنیها، تعداد خطاهای شمارش و طبقه بندی بود. یافته ها: نتایج پژوهش نشان داد که استرس به افزایش معنادار خطای شمارش و طبقه بندی منجر میشود (001/0>p) و عامل شخصیتی دلپذیربودن نیز خطای شمارش (001/0>p) و طبقه بندی (001/0>p) آزمودنیها را بیشتر افزایش میدهد. نتیجه گیری: نتایج پژوهش نشاندهنده این است که استرس، توجه بینایی انتخابی و متمرکز به محرکهای خنثی را کاهش میدهد و عامل A نیز این اثر منفی را تشدید میکند.

هدف این پژوهش بررسی رابطه راهبردهای یادگیری خودتنظیم و راهبردهای انگیزش برای یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانشجویان است. روش پژوهش از نوع مطالعات همبستگی است. جامعه آماری 8341 دانشجوی ترم 3 و بالاتر رشته های غیرپزشکی مشغول به تحصیل در نیمسال دوم سال تحصیلی 88 ـ1387 دانشگاه آزاد اسلامی واحد اردبیل بود. نمونه آماری 319 نفر (193 دختر و 126 پسر) بود که به روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب گردید. حجم نمونه با استفاده از فرمول کوکران محاسبه گردید. ابزار پژوهش پرسشنامه 24 سؤالی راهبردهای یادگیری خودتنظیم (SRLS) زیمـرمن و پـونز (1986) با پایایی 89/0 و پرسشنامه 44 سؤالی پیشرفت (MSLQ) اکلز (1983) با پایایی 91/0 بوده است. معدل کل دانشجویان در ترم های قبلی نیز به عنوان شاخص پیشرفت تحصیلی در نظر گرفته شد. داده ها با استفاده از روش رگرسیون چندگانه مدل ورود (اینتر) تجزیه و تحلیل شد. یافته های پژوهش نشان داد متغیرهای راهبردهای یادگیری خودتنظیم و راهبردهای انگیزش برای یادگیری پیش بین معناداری برای پیشرفت تحصیلی دانشجویان هستند (01/0P<). راهبردهای انگیزش برای یادگیری در بین دانشجویان از حد متوسط بالا بوده (01/0P<) ولی راهبردهای یادگیری خود تنظیم دانشجویان تفاوت معناداری با حد متوسط نداشت (05/0P>). با توجه به ساختار محیط های آموزشی، شیوه تدوین محتواهای آموزشی و نیز الگوهای تدریس مورد استفاده استادان، بالا نبودن راهبردهای یادگیری خودتنظیم دانشجویان منطقی به نظر می رسد.

این پژوهش در صدد ارزیابی سهم کنش اجراکننده مرکزی 1 در دامنه ای از مهارتهای که در سطح « حافظه کاری 2 » ریاضی در میان کودکان است . به این منظور، از مقیاسی از بین المللی استاندار شده، استفاده می کند که شامل محرکهای عددی 3 است . این ارزیابی با کنترل هوش سیال 4 و توانایی خواندن آزمودنیها صورت گرفته است . شرکت کنندگان در پژوهش، متشکل از گروه نمونه ای هستند که به طور تصادفی از میان دانش آموزان پسر سال چهارم دبستان انتخاب شده اند (با میانگین سنی 9 سال و 11 ماه ). این دانش آموزان رشدی بهنجار داشته و هیچگونه ناتوانی در یادگیری نداشته اند. آنان مقیاس حافظه کاری ، 2004 ) و نیز آزمون ریاضی کی مت (کنولی 7 ، اَلُوی و دیگران 6 ) « یادآوری شمارش 5 » 1988 ؛ نقل از محمداسماعیل، 1381 ) را کامل کردند . آزمون کی مت مطابق با محتوایدرسی دوره ابتدایی طراحی شده و با توجه به محتوای کتابهای درسی ریاضی در ایران روایی سازی شده است . همچنین آزمودنیها دو آزمون ما تریس پیشرونده ریون 1 (پن رز 2 و ریون، 1938 ؛ نقل از کرمی، 1385 ) و توانایی خواندن پوراعتماد، 1380 ) را نیز به منظور کنترل دو متغیر هوش و توانایی خواندن، تکمیل کردند . نتایج این پژوهش نشان داد که یادآوی شمارش، حتی پس از مهار کردن هوش سیال و توانایی خواندن، واریا نس منحصر به فردی را در توانایی اولیه ریاضی تبیین کرد . الگوی این تبیین بر اساس مهارتهای گوناگون ریاضی، متفاوت بود . ما یافته های خود را در قالب اهمیت حافظه کاری در تحول توانایی تحصیلی ریاضی بیان خواهیم کرد.

آموزش مبتنی بر وب که یکی از اشکال آموزش الکترونیکی است در آموزش عالی رویکردی جدید است و نزدیک به 3 میلیون یادگیرنده در حال حاضر این دوره ها را می گذرانند .اما اینکه در طراحی آموزش های مبتنی بروب چه نظریه ها والگوهایی باید مورد استفاده قرار گیرد تحقیق جامعی در این رابطه به عمل نیامده است. هدف از این تحقیق بررسی تأثیر الگوهای طراحی آموزشی گانیه و پنج مرحله ای بایبی در آموزش مبتنی برشبکه بر یادگیری و یادداری دانشجویان است. برای تجزیه و تحلیل داده ها از شاخص های آمار توصیفی (میانگین، انحراف استاندارد، واریانس، نمودار) وآمار استنباطی به منظور آزمون فرضیه های تحقیق و به عبارتی تعمیم نتایج بدست آمده از نمونه به جامعه آماری تحقیق، از، تحلیل کوواریانس، اندازه گیری مکرّر طرح یک بین- یک درون و آزمون تعقیبی بونفرونی استفاده شد. ابزارهای پژوهش شامل پیش آزمون، پس آزمون یادگیری وآزمون یادداری بود که توسط محقق ساخته شده بود. جامعه پژوهش کلیه دانشجویان کارشناسی رشته تکنولوژی آموزشی دانشگاه علامه طباطبائی در سال تحصیلی 89-88 بودند که از میان آنها 32 دانشجو با روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند، و پس از اجرای پیش آزمون یادگیری بر روی هر 32 نفر، به طور تصادفی آنها به دوگروه تقسیم شدند والگوی طراحی آموزشی گانیه بر روی یک گروه و الگوی پنج مرحله ای بایبی نیز بر روی گروه دیگر اجرا شد؛ وسپس پس آزمون یادگیری بر روی هر دوگروه اعمال شد ودر نهایت بعد از سه هفته پس آزمون یادگیری به عنوان آزمون یادداری عیناً بر روی هر دو گروه تکرار شد. یافته های تحقیق نشان داد که 1. بین یادگیری دانشجویانی که با الگوی طراحی آموزشی بایبی آموزش دیده اند و دانشجویانی که با الگوی طراحی آموزشی گانیه آموزش دیده اند تفاوت معناداری وجود دارد. و یادگیری دانشجویانی که با الگوی طراحی آموزشی بایبی آموزش دیده اند نسبت به دانشجویانی که با الگوی گانیه آموزش دیده اند بیشتر است. 2. بین یادداری دانشجویانی که با الگوی طراحی آموزشی بایبی آموزش دیده اند ودانشجویانی که با الگوی طراحی آموزشی گانیه آموزش دیده اند تفاوت معناداری وجود دارد. و یادداری دانشجویانی که با الگوی طراحی آموزشی بایبی آموزش دیده اند نسبت به دانشجویانی که با الگوی گانیه آموزش دیده اند بیشتر است.

هدف: در این پژوهش، اثربخشی دو روش آموزش فرایند و آموزش تکلیف – فرایند به دانش آموزان مبتلا به ناتوانی در املانویسی بررسی و مقایسه شده است. روش: از بین دبستانهای شهر مبارکه در سال تحصیلی 87-1386، 8 دبستان دخترانه و پسرانه به طور تصادفی انتخاب شدند. برای کلیه دانش آموزان پایه سوم و چهارم این 8 دبستان، ابتدا میانگین نمرات درس املا محاسبه شد و سپس براساس نمرات آزمون تشخیصی املا که دو انحراف معیار پایین تر از میانگین کلاسی بود، تعداد 30 دانش آموز که در سایر دروس در سطح دانش آموزان دیگر کلاس بودند، به طور تصادفی انتخاب و در سه گروه آموزش فرایند و آموزش تکلیف – فرایند و گواه قرار گرفتند. آزمون هوشی کتل، آزمون توالی حافظه دیداری، آزمون حافظه شنیداری، توالی شنیداری، حساسیت شنیداری و آزمون تشخیصی املا به صورت ابزار اصلی پژوهش، مورد استفاده قرار گرفتند. یافته ها: یافته های پژوهش نشان می دهند که بین میانگینهای نمرات پس آزمون گروه آزمایشی اول (روش فرایند) و گروه آزمایشی دوم (روش تکلیف – فرایند) و گواه، تفاوت معنادار است (01/0p=). همچنین یافته ها نشان دادند که بین میانگین نمرات پس آزمون گروه آزمایشی اول (روش فرایند) و گروه آزمایشی دوم (روش تکلیف–فرایند) در بهبود املاء تفاوت معنادار است (01/0p<). نتیجه گیری: نتیجه پژوهش نشان می دهد که روش آموزش فرایند و روش آموزش تکلیف – فرایند به دانش آموزان مبتلا به ناتوانی در املانویسی و بهبود آن مؤثر بوده است(01/0p=)، همچنین نتایج آزمون تعقیبی LSD نشان می دهد که از بین دو روش آموزشی، روش آموزش تکلیف – فرایند از روش آموزش فرایند اثربخش تر است(01/0(p<.

مقدمه: پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه باورهای فراشناختی و راهبردهای کنترل فکر با علائم وسواسی در جمعیت غیر بالینی انجام شده است. روش: شرکت کنند گان پژوهش شامل 200 نفر از دانشجویان دانشگاه تربیت معلم بودند که به صورت تصادفی انتخاب شدند. داده های پژوهش با استفاده از پرسشنامه باورهای فراشناختی، پرسشنامه کنترل فکر و پرسشنامه وسواسی- اجباری مادزلی گردآوری و از طریق روش همبستگی و تحلیل رگرسیون گام به گام مورد بررسی قرار گرفت. یافته ها: نتایج پژوهش نشان داد که بین باورهای فراشناختی و علائم وسواسی رابطه مثبت معناداری وجود دارد. خرده مقیاس های باورهای مثبت درباره نگرانی، کنترل ناپذیری و خطر و خودآگاهی شناختی قوی ترین پیش بینی کننده های علائم وسواس در جمعیت غیر بالینی می باشند. همچنین بین نمره کلی راهبردهای کنترل فکر و علائم وسواسی نیز رابطه مثبت معناداری به دست آمد. از میان خرده مقیاس های کنترل فکر راهبرد های تنبیه و نگرانی بیشترین رابطه مثبت را با علائم وسواس نشان دادند. نتیجه گیری: یافته های حاضر با حمایت از مدل فراشناختی وسواس نشان می دهند که باورهای فراشناختی و راهبردهای کنترل فکر نقش مهمی در علائم وسواسی دارند. تغییر باورهای فراشناختی ناکارآمد و جایگزین کردن راهبردهای مقابله ای سازگارانه به جای راهبردهای ناسازگارانه می تواند به کنترل علائم وسواسی کمک کند.

پژوهش حاضر به منظور بررسی رابطه بین کمال گرایی و جهت گزینی هدف در دانش آموزان دختر مراکز پیش دانشگاهی انجام شده است. نمونه مورد بررسی 200 نفر از دانش آموزان دختر مراکز پیش دانشگاهی نواحی چهارگانه آموزش و پرورش شیراز بود که با روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی انتخاب شد. آنها مقیاس چند بعدی کمال گرایی(هویت و فلت،1991) و مقیاس جهت گزینی هدف (وندی ویل،1997 ؛ الیوت و مک گریگور،2001) را تکمیل کردند. نتایج نشان داد که کمال گرایان خود مدار در مقایسه با کمال گرایان جامعه گرا در انتخاب اهداف خود برای پیشرفت به سردرگمی و شک و تردید بیشتری دچار هستند. کمال گرایی خود مدار با جهت گزینی های یادگیری و گرایشی رابطه منفی دارد و این جهت گزینی ها را به صورت منفی پیش بینی می کند. کمال گرایی جامعه مدار نیز با اهداف گرایشی و اجتنابی رابطه منفی دارد و این جهت گزینی ها را به صورت منفی پیش بینی می کند. یافته های پژوهش حاضر در پرتو روند پژوهش های مربوط، به بحث گذاشته شده است؛ برخی پیشنهادات برای اجرای پژوهش های بیشتر در این زمینه مطرح شده است.