درخت حوزه‌های تخصصی

نظریه انتقادی بوم گرا، پیوندهای موجود در جهان طبیعی و فعالیت های انسانی را بررسی می کند. با درنظرگرفتن برداشت های گوناگون فلسفی از فلاسفه مختلف، وجود و بقای آگاهی انتقادی زیست محیطی در ناخودآگاه جمعی انسان آشکار می شود، هرچند ممکن است با اصطلاحات یا کلیدواژه های متفاوتی بیان شده باشد. خواننده علاقه مند می تواند ردّپای همان نگرانی و دغدغه را در سوئدنبرگ فیلسوف سوئدی نیز پیدا کند. دو مفهوم فلسفی «همانندی» و «درون روانگی» بیان گر ارتباط بین روح و مادّه، ذهن و بدن، است و می توان ادّعا کرد که همان چیزی است که زندگی جسمی انسان را با زندگی معنویِ همیشگی او ارتباط می دهد. با بررسی چنین مفاهیم فلسفی در یک قلمروی انتقادی بوم گرا، این مقاله تلاش می کند که همبستگی پنهانی موجود بین انسان و طبیعت و ارتباط بین این دیدگاه انتقادی و بعضی مفاهیم خاص فلسفه سوئدنبرگ را نشان دهد. هدف این مقاله واکاوی مؤلفه های نقد بوم گرا در آثار سوئدنبرگ با توجه به دو مفهوم فلسفی «همانندی» و «درون روانگی»است. این آگاهی معنوی آشکار می کند که انسان ها تا زمانی که نتوانند زندگی خود را مطابق با الوهیت پیش ببرند، نخواهند توانست در هماهنگی با جهان طبیعت زندگی کنند چراکه چنین ایدئولوژی خدامحوری اجازه کاری غیر از همراهی با محیط زیست را به انسان نمی دهد؛ محیط زیست مظهر خداوند، خالق مطلق، است.

هرچند پیشینه نظریه مطابقت به عنوان ملاک حقیقت به آموزه ایده های افلاطون باز می گردد اما طرح و بسط این نظریه در فلسفه ارسطو صورت می گیرد. در نظر ارسطو حقیقت و صدق به معنای مطابقت حکم یا گزاره با امر واقع و ناحقیقت و کذب به معنای عدم مطابقت است. از زمان ارسطو نظریه مطابقت با وجود فراز و نشیب هایی که داشته، همواره یکی از نظریات غالب در حیطه معرفت شناسی بوده است. البته برخی از فیلسوفان نیز ضمن توجه به نظریه مطابقت، به امری مقدم بر این نظریه اشاره داشته اند که اساساً امکان طرح آن را فراهم کرده است. هیدگر و سهروردی ضمن نقد سنت های فلسفی قبلِ از خود بر این نکته تأکید کرده اند که فهم و درک اولیه انسان و نسبت او با اشیاء و پدیده ها از سنخ گزاره و حکم نیست. اکنون پرسش مهمی مطرح می شود: امرِ مقدم بر حقیقت گزاره ای کدام است که امکان حقیقت در معنای مطابقت را فراهم می آورد؟ این نوشتار درصدد است با روشی توصیقی-تحلیلی به بررسی این پرسش از منظر سهروردی و هیدگر بپردازد. هیدگر معتقد است حقیقت در معنای ناپوشیدگی معنای اولیه حقیقت است و فراموشی این معنا سبب طرح حقیقت در معنای مطابقت شده است. سهروردی نیز معتقد است حقیقت در معنای شهود اشیاء مقدم بر نظریه مطابقت است. هیدگر و سهروردی ضمن نقد نظریه مطابقت معتقدند این نظریه کارایی لازم برای انکشاف حقیقت را ندارد.

فبک برنامه ای آموزشی است که متیو لیپمن (Matthew Lipman) در نیمه دوم قرن بیستم آن را پایه گذاری کرد. هدف از برنامه آموزشی فبک پرورش قدرت تفکر و استدلال در کودکان است. بهترین روش و عنصر برای آموزش تفکر در این برنامه آموزشی، استفاده از داستان است. داستان با فضاسازی های متعدد و متفاوتی که فراهم می کند به کودک این امکان را می دهد که از طریق هم ذات پنداری و قرینه سازی فعالانه، با قهرمانان داستان همراه شود و خود را به جای آن ها بگذارد و درگیر چالش ها شود. این پژوهش که با روش توصیفی – تحلیلی و با مطالعه کتابخانه ای انجام شده است، غنای فلسفی، ادبی و روان شناختی داستان های «عاشق کتاب»، «ناف بچه» و «ماهی» از مجموعه داستان «قصّه های مجید» هوشنگ مرادی کرمانی براساس برنامه آموزشی فبک بررسی شده است. نتایج به دست آمده حاکی از آن است که هر سه داستان غنای بالایی را در هر سه شاخص دارند، اگرچه ضعف هایی در آن ها دیده می شود که با اصلاح و بازنویسی آن، ظرفیت و توانشِ استفاده از این داستان ها در برنامه آموزشی فبک وجود خواهد داشت.

علم یک روش عینی از طریق مشاهده و آزمایش برای شناخت پدیده های جهان است که بنابه تعریف، باید مستقل از ذهنیت فرد دانشمند باشد. زیبا شناسی اما می تواند کاملا ذهنی و وابسته به ذوق فردی باشد. به همین دلیل برای مدت طولانی، دیدگاه غالب در بین فلاسفه علم این بود که علم هیچ رابطه ای با زیبا شناسی ندارد. ولی در چند دهه اخیر، تغییر دیدگاه فلاسفه علم نسبت به متدولوژی علمی، باعث شده رابطه بین علم و زیباشناسی نظر آنها را جلب کند. هدف این پژوهش، بررسی رابطه بین علم و زیبا شناسی و پاسخ به این پرسش ها است که روش شناسی علمی چگونه از زیبا شناسی تاثیر می گیرد و علم و زیبا شناسی چه رابطه ای با یکدیگر دارند. فرضیه ای که در این پژوهش در پی بررسی آن هستیم این است که علم درپنج سطح روش شناسی، عملی، تولیدی، موضوعی و سطح تبینی، با زیباشناسی نسبت دارد. در این راه، ما بیشتر به اظهارات دانشمندان علوم مختلف، بالاخص فیزیک، شیمی و زیست شناسی رجوع می کنیم تا دیدگاه آن ها را درباره رابطه کار علمی شان با زیبا شناسی بررسی کنیم. در وهله دوم به فلاسفه و نظریه پردازان رجوع می کنیم تا این رابطه را تحلیل کنیم.

در این مقاله ابتدا به واکنش مک داول به تفسیر کریپکی از ویتگنشتاین در باب پیروی از قاعده می پردازیم. پس از معرفی نقدهای مک داول به کریپکی، به شرح خوانش بدیل وی از ویتگنشتاین خواهیم پرداخت. در نگاه مک داول، کریپکی نتوانسته است اصل مدعای ویتگنشتاین درباب مفهوم معنا و پیروی از قاعده را منعکس کند و بنابراین، عملاً به بیراهه رفته است: بنظر مک داول، ویتگنشتاین هیچ استدلال شک گرایانه ای را علیه واقع گرایی و نیز هیچ دیدگاه ضد-واقع گرایانه ای را، به عنوان دیدگاهی بدیل از معنا، طرح نکرده است. مک داول پس از نقدِ تفسیرِ کریپکی، خوانش خود را از ویتگنشتاین ارائه می دهد که در کلیت خود، خوانشی است واقع گرایانه. این تفسیر همواره مورد مناقشه و بدفهمی در مجادلاتِ پیرامون ویتگنشتاین و ویتگنشتاینِ کریپکی بوده است. در این مقاله قصد نگارنده ابتدائاً توضیح روشن دیدگاه مک داول، شرحِ وی از ویتگنشتاین و نیز نقد وی بر تفسیر کریپکی است. در ادامه، استدلال خواهد شد که تفسیرِ مک داول، بر خلاف مدعای وی، اتفاقاً اختلاف چشم گیری با تفسیر کریپکی ندارد و خوانشِ کریپکی بخوبی می تواند انتقادات و نکات تفسیری مک داول را پاسخ دهد. به این معنا، تفسیر و انتقادات مک داول از خوانش کریپکی دارای مبانی محکمی نخواهد بود.

در سنت فلسفه اسلامی نزاعی هست بر سر اینکه چه نسبتی میان ثبوت شیء لشیء و ثبوت الشیء برقرار است. دو قول مشهور فرعیت و استلزام هستند. نیز مشهور است که میرداماد از حامیان استلزام است. استدلال می کنم که نظر میرداماد نه فرعیت است و نه استلزام. نظر میرداماد شامل دسته ای از قاعده هاست که ترکیب های متفاوتی از فرعیت و استلزام را در بر دارد. خوانشی از این قاعده ها ارائه می کنم که مبتنی بر نظریه تقرر و وجود میرداماد است. بیش از این، میان محتوای سمنتیکی و متافیزیکی این قاعده ها تفکیک می کنم. از محتوای سمنتیکی این قاعده ها نتایجی برای قاعده های استننتاج منطقی به دست می آورم. تبیین می کنم که چرا این نتایج منطقی از بسیاری از نظرات رقیب در این بحث حاصل نمی شوند.

موجودیت، حدوث، امکان ماهوی و امکان فقری از جمله ملاک هایی است که برای توجیه نیازمندی برخی از امور به علت مطرح شده است. هر کدام از این ملاک ها توسط دیگران نقد و انکار شده است. برخی از اندیشمندان معاصر نیز آخرین دیدگاه، یعنی امکان فقری را نقد و رد کرده و امکان معنایی را به عنوان تنها ملاک درست نیازمندی به علت معرفی کرده است. در این مقاله، با توجه به دو معنای ملاک (علت و دلیل) اقوال فوق بررسی و نشان داده شده که همگی آنها با چالش مواجه اند. با تقسیم علت به تحلیلی و خارجی، امکان معنایی، به عنوان ملاک نیازمندی به علت در علیت تحلیلی و خود علت به عنوان ملاک نیازمندی به علت در علیت خارجی معرفی گردیده است. هم چنین با تقسیم علیت به فاعلی، غایی، مادی و صوری؛ تامه و ناقصه؛ مباشر و غیر مباشر؛ طولی و عرضی؛ حقیقی و اعدادی، ملاک نیازمندی به هر کدام از آنها به صورت جداگانه تعیین گردیده است.

هدف از این پژوهش بررسی روش ها و فنون تدریس (با تاکید بر روش های تدریس علوم اجتماعی) بود. روش های تدریس چه در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و چه در ایجاد انگیزه و رضایت خاطر، پرورش شخصیت و رشد خلاقیت آنان موثر است. از سوی دیگر، تسلط معلم بر روش ها و فنون آموزشی یکی از ملاک های شایستگی معلمان به حساب می آید. آموزش که دامنه ی کاربرد آن از تدریس گسترده تر است؛ به کلیه ی فعالیت هایی اطلاق می شود که به طور رسمی و غیررسمی برای آموختن و نیز برای فعالیت هایی مانند خود آموزی آموزش های برنامه ای و آموزش از راه دور است که بدون حضور معلم صورت می گیرند. اما تدریس، فرایندی است که طی آن، یاد دهنده بر اساس روش ها و اسلوب های خاصی، فراگیران را درگیر یادگیری می کند و می کوشد به مرحله یادگیری شاگردان برسد؛ یعنی در رفتار آن ها تغییر ایجاد کند. انواع روش های تدریس را به دو دسته سنتی و نوین تقسیم می نمایند. معلم آگاه ضمن بهره گیری از روش های مختلف، می کوشد تا اراده و اختیار شاگرد را به رسمیت شناخته و او را مسئول یادگیری بداند. این شیوه مبتنی بر استفاده از روش های فعال تدریس است که به دانش آموزان، روحیه مسئولیت پذیری می دهد. اما برای تدریس علوم اجتماعی استفاده از روش های شاگ رد است ادی، بازگوی ی، پرسش و پاسخ، شیوه تم رین و تکرار، کنف رانس، ایفای نقش، حل مسئل ه، مباحثه ، روش کارگاهی، بارش فکری، نمایش علمی، تدریس مبتنی بر کاوشگری، گ ردش علم ی، طرح کارایی تیم، شیوه همیاری، بدیعه پردازی و روش تدریس غیرمستقیم- مشاوره ای و از همه مهم تر، استفاده از روش های تلفیقی را می توان در نظر گرفت. در روش های تلفیقی، خلاقیت و مهارت های ارتباطی و علمی کاوش گری و حل مساله، بیش از سایر روش ها توسعه، آموخته و درونی می گردد.

آزادی در فلسفه هگل برحسبِ قدرتِ تعین بخشیِ سوبژکتیویته و با ضابطه «در دیگری نزدِ خود بودن» تعریف می شود. آزاد کسی است که در اندیشه و عمل، به تمامی، مطابق با اندیشه مطلق حرکت کند. اندیشه ای مطلق است که از تناهیِ خویش رها شده است، به طوری که با هستی یگانه گشته است. آزادی یعنی ارتقا به موقفِ «مطلق» و انطباق با «مطلق». به این ترتیب، آزادی با مفهومِ این همانی گره می خورد. آزاد کسی است که در این همانی با «مطلق» به سر می برد یا ذیلِ «مطلق» مندرج می شود. بنابراین، فردِ تکینِ انسانی ازآن جهت که فردی تکین است آزاد نیست، بلکه تاآنجاکه فردی کلی (سوبژکتیویته مطلق) است آزاد است. شلینگ این تلقی از مطلق را صرفاً «منفی» می نامد زیرا، در این تلقی، «مطلق» این همانی - در - تفاوتِ اندیشه و هستی است که ذیلِ اندیشه مطلق تعریف شده است. هستی، امرِ ثبوتی و، برحسبِ اندیشه، امرِ منفی، تبیین می شود یا حوزه امکان ذیلِ حوزه ضرورت مندرج می شود. شلینگ، درمقابل، تأکید می کند که امکان بر ضرورت تقدم دارد، همان طور که نزدِ کانت آزادی بر شناخت و اندیشه شناختی تقدم دارد. لذا آزادی را مبنای اندیشه قرار می دهد و نه اندیشه را مبنای آزادی. به علاوه، آزادی را در نسبت با امرِ الهی درک می کند. در این مقاله، نخست سیر تکوینِ «مطلقِ» هگلی را برحسبِ تاریخچه آن در ایدئالیسمِ آلمانی توضیح می دهیم. سپس «مطلقِ» هگلی و پیامدهای آن برای آزادی را شرح می دهیم. پس ازآن، انتقاد شلینگ از «مطلقِ» هگلی را بیان می کنیم و، نهایتاً، دورنمایی از الگویی غیرِهگلی برای آزادی ترسیم می کنیم.

هدف مقاله حاضر استخراج اهداف و اصول یادگیری بر اساس مبانی معرفت شناختی علوم اعصاب تربیتی است. در این پژوهش با روش اسنادی و تحلیل مفهومی، مبانی نوع اول و نوع دوم معرفت شناختی علوم اعصاب تربیتی تبیین شده اند و سپس از روش استنتاجی پیش رونده (اصلاح شده فرانکنا)، اهداف و اصول یادگیری بر اساس مبانی معرفت شناختی علوم اعصاب تربیتی، با استفاده از دو قیاس عملی حاصل گردیده اند. برخی از اهداف به دست آمده از این روش عبارت اند از «مرتبط با زندگی، توصیف راه حل های مسئله و یادگیری، مطالعه ذهن در همه ابعاد، یادگیری بهینه، آموزش بر اساس تفاوت های فردی، تولید دانش معتبر و مفید»، و برخی اصول به دست آمده باتوجه به این اهداف و مبانی نوع دوم شامل: اصل بدنمندی، اصل یادگیری غیرخطی، اصل تغییر مغز، اصل هوشیاری آرمیده، اصل یکپارچگی مغز، اصل ایجاد توجه و تمرکز بر یادگیری است. از نتایج این پژوهش می توان برای بهبود و بهسازی فرایند یادگیری فراگیران در کلاس استفاده نمود. هرچند برای اعتباربخشی بیشتر، نیاز به ترکیب این یافته ها و علوم تربیتی است به این ترتیب می توان با ترکیب این دو عرصه، پیشرفت های بزرگی در زمینه یادگیری به عمل آورد.

مسأله علم دینی، از مسائل پرچالش در حوزه فلسفه علم و فلسفه دین است. در این زمینه، دیدگاه های مختلفی شکل گرفته است. برخی دیدگاه ها به صورت خام و اولیه و برخی دیگر در ساختار و قالب یک نظریه علمی ارائه شده است. از جمله دیدگاه هایی که دارای ساختار نظریه است «نظریه علم دینی» استاد علی اکبر رشاد است. این نظریه با عنایت به آسیب های علوم رایج و نقد آن ها و همچنین ظرفیت های دین اسلام و تحقق رسالت و غایت دین، شکل گرفته است. مقاله حاضر با روش تحلیلی و فلسفی قصد دارد نظریه استاد رشاد را از نظر مبادی، معیارها و ارکان علم دینی مورد نقد و بررسی قرار دهد. مقاله حاضر ضمن تقریر این نظریه به نقاط قوت و ضعف آن اشاره کرده و به نتایج زیر دست یافته است: الف) برخی نقاط قوت نظریه عبارتند از: جامعیت نسبی، داشتن چارچوب نظری، مبتنی بر مبانی معتبر و دینی و امثال آن. ب) برخی از ابهامات و خلاء های احتمالی عبارتند از: صعوبت قلم، عدم دقت در کاربرد برخی مفاهیم و اصطلاحات، ابهامات در تعریف علم دینی، ابهامات در معیارهای علم دینی و امثال آن.

هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر آموزش مهارت مثبت اندیشی بر خشنودی شغلی معلمان مدارس ابتدایی شهرستان تنگستان انجام شده است. روش کار: روش پژوهش حاضر شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری پژوهش حاضر 471 نفر از معلمان مدارس ابتدایی شهرستان تنگستان بود. حجم نمونه پژوهش 30 نفر به روش نمونه گیری در دسترس بود. ابزار جمع آوری اطلاعات شامل پرسشنامه خشنودی شغلی اسمیت، کندال و هالین (1959) بود. نتایج: میانگین نمره هر یک از مولفه های خشنودی شغلی یعنی، ماهیت کار، همکاران، ارتقاء، حقوق، محیط کار و سرپرستی در مشارکت کنندگان گروه آزمایش در مرحله پس آزمون بیشتر از گروه کنترل می باشد، به عبارت دیگر می توان گفت که آموزش مهارت مثبت اندیشی منجر به بهبود هر یک از مولفه های خشنودی شغلی یعنی، ماهیت کار، همکاران، ارتقاء، حقوق، محیط کار و سرپرستی در مشارکت کنندگان گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل گردید. نتیجه گیری: نتیجه گیری کلی پژوهش نشان داد که با تقویت آموزش مهارت مثبت اندیشی در بین معلمان می توان به بهبود خشنودی شغلی آنان در مدارس کمک فراوانی نمود.

بحث در مورد شر یکی از مهم ترین مسائل زنده جهان است که در ایران به آن به اندازه کافی پرداخته نشده است . هدف از نوشتن این مقاله بررسی ایده منحصربه فرد ریکور نسبت به شناخت موضوع معمایی «شر» است. اهمیت طرح چنین مباحثی از این جهت است که می توانیم به بینش حاصله و حکمت عملی اسطوره های نمادین پی ببریم. حکمتی که ما را به شناخت بخش جدانشدنی وجود انسان رهنمون می کند. ریکور با تفسیر زبان نمادین اسطوره ها، شر را پدیده ای رمزی اعلام می کند که می تواند گویای پیامی در مورد وضعیت انسان در جهان باشد. به طورکلی مسأله اصلی نوشتار حاضر این است که انسان امروزی نیاز به بینشی درون نگرانه برای پی بردن به تناهی وجودی خود دارد که تفسیر نمادین اسطوره ها می تواند، راه کاری برای رشد اخلاقی انسان باشد. بنابراین در این مقاله سعی کرده ام تا مشخص کنم؛ از نظر ریکور شر از کجا می آید و چگونه انسان به شر آلوده می شود؟ آیا وجود شیطان به بهترین نحو برای رشد اخلاقی درک می شود؟ آیا ریکور توانایی جداکردن جوهر نمادهای بدوی و انتقال حقیقت آنها به بینشی فلسفی، برای داشتن یک زندگی بهتر را داشته است؟ و آیا این مقاله می تواند کمکی در جهت از بین بردن شکاف معنایی انسان مدرنی، که گرفتار دام علم زدگی شده است، باشد؟ برای پاسخ به این مسائل از روش توصیفی- تحلیلی استفاده شده است.

اخلاق صوفیانه از مراتب سه گانه سازمان فکر نوافلاطونی ابن سینا در اخلاق است. ابن سینا، همچون دیگر بخش های کار خود درباره تصوف، اخلاق صوفیانه را در قالب فکری ای طرح کرده است که در خودِ اندیشه صوفیانه می یابیم. به عبارتِ دیگر، بحث ابن سینا در اخلاق تصوف را بدون رجوع به فرهنگ فکری خود صوفیه نمی شود درک کرد. بااین حال، حجم مطالب ابن سینا درباره اخلاق صوفیانه، به دلیلِ جایگاه خاص اخلاق علمی در کار او، بسیار ناچیز است. به همین دلیل در این مقاله، برای بیان برخی جنبه های صوفیانه اخلاق او، از دیگر متون ارائه شده در این قالب فکری نیز استفاده می کنیم و ضمن ارائه توضیحاتی بیشتر از خلال چنین متونی، می کوشیم عبارات مختصر ابن سینا را تفصیل دهیم. از طرف دیگر، اخلاق مطرح در متون صوفیانه گستره ای وسیع از مفاهیم را در بر می گیرد که اخلاق صوفیانه ابن سینا نیز به طورِ مختصر به کثیری از آنها اشاره دارد. در این مقاله، تلاش بر این است که از این گستره وسیع صرفاً به مفاهیمی بپردازیم که بین اخلاق نوافلاطونی و اخلاق صوفیانه مشترک است. این تحقیق نشان خواهد داد که منبع این گونه مفاهیم تفکر اخلاقی صوفیه است، هرچند ابن سینا در بررسیِ آنها، تعارضی نیز با سازمان نوافلاطونی اندیشه خود در اخلاق ندیده است.

از زمان میرداماد تا کنون، اصالت وجود یا ماهیت، به منزله ی یکی از مسائل مهم و مؤثر در سنت فلسفه ی اسلامی تلقی شده است. غالب فیلسوفان و مروجان فلسفه در ایران، اصالت وجود را پذیرفته اند و نقطه ی مقابل آن را باطل دانسته اند. برخی نیز اصالت ماهیت را پذیرفته اند. در این مقاله با بررسی مبادی تصوّری و تحریر محل نزاع، به این نتیجه رسیده ایم که اصالت وجود یا اصالت ماهیت، حقیقتاً مسئله ای فلسفی نیست و نزاع دو طرف، نزاعی لفظی است؛ به این معنا که دو طرف، تلقّی واحدی از مبادی تصوّری بحث و نیز از محل نزاع ندارند. آن وجودی که اصالتِ وجودی آن را اصیل می داند، همان چیزی نیست که اصالت ماهیتی حکم به اعتباریت آن نموده است و در طرف مقابل، آن ماهیتی که اصالتِ ماهیتی آن را اصیل دانسته، همان ماهیتی نیست که اصالت وجودی آن را اعتباری می داند. ماهیت در نزد موافقان اصالت ماهیت، ماهیت موجود است نه ماهیت من حیث هی. ماهیت موجود نیز در نزد او عبارت از متن واقعیت خارجیِ مجعول است، نه ماهیتی که متحد با وجود شده است. همچنین وجودی که موافقان اصالت ماهیت، آن را اعتباری می دانند، مفهوم اعتباری عام بدیهی است نه وجود به معنای متن واقعِ مبدا اثر و اثر مبدا. پس از تبیین مدعا و اقامه دلیل بر لفظی بودن نزاع، اشکالات وارد شده بر لفظی بودن نزاع را مطرح کرده و پاسخ داده ایم.

ابن سینا در آثار خود نظریه مجزا و مشخصی با عنوان نظریه عواطف مطرح نکرده است. اما بر اساس مطالب پراکنده او در باب نمونه هایی از عواطف، به نظر می رسد عواطف نوعی حالات شناختی ارزیابانه اند که به دو دسته عواطف انگیزشی و عواطف غیرانگیزشی تقسیم می شوند. مولفه دیگری که به نظر می رسد در همه مصداق های عواطف مشترک است لذت و درد است که البته شواهدی علیه این ادعا نیز وجود دارد. در باب ارتباط عواطف با بدن شواهد بیشتر به نفع فرض عدم رابطه ضروری میان عواطف و بدن است. در خصوص رابطه عواطف با اخلاق، تحلیل مفهومی فضیلت به عنوان یکی از ارکان بحث اخلاق نشان می دهد که نوعی رابطه ضروری میان عواطف و فضایل وجود دارد که این مطلب دال بر وجود رابطه ضروری میان عواطف و اخلاق است.

پروین اعتصامی، شاعره نامدار ایرانی، با نگاهی ژرف به هستی، معنای زندگی را در مفاهیمی چون عشق، معرفت، عدالت و کمال جستجو می کند. این پژوهش با رویکرد توصیفی-تحلیلی و بهره گیری از منابع کتابخانه ای، به واکاوی دیدگاه چندوجهی پروین اعتصامی درباره معنای زندگی می پردازد. از یک سو، وی به وجود معنایی از پیش تعیین شده در فطرت انسان و قوانین هستی معتقد است، اما از سوی دیگر، بر نقش اختیار و اراده انسان در ساختن معنای زندگی تأکید می کند. این پژوهش نشان می دهد که پروین اعتصامی با تلفیق این دو دیدگاه، به ارائه تعریفی جامع و انسانی از معنای زندگی می پردازد که هم به ابعاد معنوی و الهی انسان و هم به نقش او در شکل دهی به سرنوشت انسان توجه دارد. نوآوری این پژوهش در بررسی دقیق تطابق این دو دیدگاه ظاهراً متناقض در اشعار پروین است. در نهایت، می توان گفت که پروین اعتصامی با زبانی شاعرانه و عمیق، به ما یادآور می شود که معنای زندگی در گرو تلاش برای رسیدن به کمال و تعالی و در عین حال، لذت بردن از زیبایی های زندگی است.

از حیث معرفت شناسی کشف «خود»، ماهیت «خود» و ارتباط انسان با «خود» در فلسفه اشراق جایگاه ویژه دارد. مسئله اصلی در این مقاله این است که سهروردی چگونه «خود» را کشف می کند و مکانیسم وی در خودکاوی چیست؟ برای رسیدن به پاسخ سهروردی بین دو نوع مواجهه هستی شناسانه و معرفت شناسانه با «خود» تمایز قائل شده ایم. در مواجهه هستی شناسانه، انسان در اثرخودکاوی به حقیقت وجودی دست می یابد و این امر وجودی را مبنای کل نظام متافیزیکی خود قرار می دهد آن طوری که در نظام فلسفی ابن سینا شاهدیم. اما از منظر سهروردی مواجهه انسان در کشف «خود» معرفت شناسانه است. در مواجهه معرفت شناسانه با «خود» اولین یافته انسان، امری است که دائماً برایش ظهور دارد و نظر به این همانی ظهور و ادراک، مکشوف آدمی همان آگاهی است و در نتیجه «خود» همان آگاهی و شعور است. شعوری که مبنای کل نظام معرفتی فیلسوف قرار می گیرد. با توجه به این نوع مواجهه، در این مقاله بین سه مرحله خودکاوی اشراقی یعنی خودآگاهی اشراقی، خودشناسی اشراقی و خودسازی اشراقی تمایز قائل شده ایم. در مرحله خودآگاهی از سه طریق واقعیتی فراتر از بدن مادی کشف می شود. در مرحله خودشناسی با فاصله گرفتن از نظر فلاسفه مشایی با تکیه بر رویکرد پدیدارشناختی به این امر دست می یابیم که این امر غیر مادی دائماً بر انسان ظهور دارد، چنین امری نور محض است و در مرحله خودسازی با برقراری دیالکتیک بین انسان و «خود» این نتیجه حاصل می شود که اساساً از خودبیگانگی امری متناقض است. لذا خودکاوی اشراقی سهروردی بنیانی برای معرفت شناسی اشراقی هم در فلسفه خود و هم در فلسفه های بعد از خود تأسیس می کند.

کانت حکم زیباشناختی را بی علقه[1] و آن را رضایتی می داند که از تصور[2] وجود عین[3] حاصل می شود. وی در پانوشتی معروف (پانوشتِ §3) اعلام می کند که زیبایی نه مبتنی بر علقه است و نه علقه ای را بنیاد می گذارد. رویه کانت در تعریف امر زیبا، سلبی بوده و صرفاً تفاوت آن را با امر مطبوع و خیر بیان می کند. کانت در نقد عقل محض، وجود را محمول واقعی نمی داند؛ لذا ضروری است برای یافتن معنای واضح رابطه علقه با وجودِ عین به آثار دیگر (آثار اخلاقی[i]) او مراجعه شود. با مراجعه به آثار اخلاقی متوجه می شویم که علقه تمایل براساس قاعده ای عقلانی یا ذهنی به چیزی است. در این نوشتار، تلاش شده است با عنایت به کلیت اندیشه زیباشناختیِ کانت، مفهوم روشنی از علقه فراهم شود تا با تکیه بر آن به مسئله ارتباط علقه با وجود پرداخته شود و به این پرسش پاسخ داده شود که علقه مندی چگونه با تصور وجود مرتبط می شود.